Comentarios al RD 31/2020.

Pues sí, prometo que he leído el Real Decreto-ley 31/2020, de 29 de septiembre, por el que se adoptan medidas urgentes en el ámbito de la educación no universitaria. Sí, entero, y desde el día que se publicó he estado pensando si comentaba algo sobre el contenido del mismo o lo dejaba pasar sin pena ni gloria. 

Algunas personas me han preguntado por redes sociales sobre algunos aspectos de los que se mencionan en esta ley, y sobre todo en cuanto al tema de los suspensos para la promoción. 

La verdad es que una charla con una compañera docente que se llevaba las manos a la cabeza con eso de que “no se tengan en cuenta los suspensos, es una barbaridad. ¡A dónde vamos a llegar!” es lo que me ha decidido a escribir estas palabras. Dejo sin opinar el tema de la exigencia del máster para la docencia o no. No me voy a decantar porque no es el tema que quiero compartir hoy. 

Tema 1. Los estándares. Pasan a tener un carácter orientativo. Ya estábamos avisados del cambio (y desaparición en la LOMLOE) de los estándares de aprendizaje, por lo que no nos debemos de extrañas de que se haya dado este paso intermedio: quitamos la importancia evaluativa (¿calificativa?) de los estándares y volvemos a empoderar los criterios de evaluación, auténticos referentes de lo que debemos tener en cuenta para lograr analizar la progresión competencial. 

De verdad, que yo siento pena por todas aquellas personas que han basado su programaciones y sus UDI en los estándares como referentes, bien porque hayan creído en ellos, o porque desde las direcciones de los centros y/o servicio de inspección han exigido (sí, con todas las letras) que los estándares (o los indicadores, dependiendo de comunidades autónomas) sean los centros para una evaluación y calificación del alumnado. 

 De siempre he defendido que el verdadero referente era el criterio, y que en base a ellos debíamos movernos, siendo los estándares una ayuda para la realización de actividades que se contemplaran en una tarea. 

 El artículo 5 es un artículo importante, y que debería ser tenido en cuenta con un análisis de base. En este artículo encontramos las siguientes palabras: 

 “Artículo 5. Criterios de evaluación y promoción en Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. 1. Las administraciones educativas podrán autorizar la modificación de los criterios de evaluación previstos para cada curso, y en su caso materia, con el fin de valorar especialmente los aprendizajes más relevantes e imprescindibles para la continuidad del proceso educativo y la capacidad del alumnado para aprender por sí mismo y para trabajar en equipo, y en el caso del bachillerato, para aplicar los métodos de investigación apropiados.” 

Vamos despacio. Yo quisiera que alguien me explicara lo que significan las palabras “modificación de criterios de evaluación”. No sé si por parte del Ministerio se dictarán alguna normativa de rango inferior para que las administraciones autonómicas sepan por dónde agarrar el significado de dicha expresión, o cada Consejería de Educación se convertirá en “Juan Palomo”. 

 Ignoro completamente lo que va a pasar, no soy ni adivino ni brujo, por lo que no sé si esa modificación consistirá en quitar criterios (¿cuáles?, ¿a juicio de quién?, ¿autonomía de los centros?,…) en quitar o suavizar parte de lo que se pide en cada criterio… o ese “podrán autorizar” significará “por ahora vamos a dejarlo, y ya si eso, cuando se pase a docencia telemática pedimos a los docentes esa segunda programación que hemos exigido que hagan por si acaso llegábamos a esta situación” 

 Para acabar este apartado, solo una pregunta: ¿ Se modificarán, en su caso, aquellos criterios que se refieran a los contenidos a aprender o a las capacidades a lograr? Ahí lo dejo. 

 El artículo 5.2 también es necesario analizarlo con detenimiento. Dice: 

 2. Los centros docentes, de acuerdo con lo regulado en su caso por las administraciones educativas, podrán modificar, de manera excepcional los criterios de promoción en todos los cursos de Educación Primaria, y de Educación Secundaria Obligatoria, así como en la correspondiente promoción de primero a segundo de Bachillerato. La repetición se considerará una medida de carácter excepcional … 

 y uno a este artículo (creo que es necesario conjuntar el artículo 5.2 con el artículo 6) lo que dice el sexto:  

Artículo 6. Los equipos docentes adoptarán las decisiones relativas a la obtención del título de acuerdo con lo regulado en su caso por las administraciones educativas, de forma colegiada, basándose para el de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria en la adquisición de los objetivos generales establecidos para la etapa y el desarrollo de las competencias, y en el de Bachiller, en la evolución del alumno o alumna en el conjunto de las materias, y su madurez académica en relación con los objetivos del Bachillerato y las competencias correspondientes.

¿Suspensos? ¿Dónde está la palabra “suspensos”? 

En todo el texto de este RD no se menciona ninguna vez la palabra SUSPENSO, y la palabra “contenidos” solo se menciona con referencia a un currículo del 2010. 

 Sin embargo sí se pueden encontrar las palabras “Objetivos generales de etapa” y “desarrollo de competencias”. Antes de “suspender” a cualquier alumno o alumna, yo me haría una serie de preguntas, al estilo de una lista de cotejo de esas que a mí me gustan tanto: 

        1.- ¿Estoy valorando si ha conseguido los objetivos de etapa o los de materia, en su caso teniendo en cuenta los criterios marcados? 

        2.-. ¿He permitido que desarrolle sus capacidades mediante la propuesta de actividades y tareas adecuadas a su persona? 

        3.- ¿He fijado los umbrales competenciales de acuerdo a sus capacidades y desarrollo personal teniendo en cuenta a la persona y no al currículo? 

        4.- ¿He realizado una evaluación formativa a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje? 

Evidentemente, si contesto a alguna de estas cuatro preguntas con un “NO”, porque haya valorado más los contenidos, o me haya basado en calificar instrumentos,… no me considero con poder moral para “suspender” al alumno o alumna. 

 No pienses que la promoción de un alumno o alumna “con suspensos” es una locura y que estamos bajando “el nivel”. Piensa si TÚ estás desarrollando las capacidades y competencias del alumnado respetándolo como persona.

Reflexiones sobre el currículo (V)

Tras cinco entradas en este blog, en el cual intento reflexionar sobre el currículo actual y sobre ese nuevo, que propongo, por aquello de no criticar sin aportar, ( cosa que siempre me ha resultado fea),  vamos a meterle mano a algo más concreto, 

Algunas personas habrán llegado hasta esta entrada de una forma directa, es decir, sin tener conocimiento de las anteriores entradas desde la que se fundamenta la presente. Por si acaso es así, os las enlazo y os resultará fácil pasar de una a otra:

Página 1: A estas alturas de la partida

Página 2: Reflexiones sobre el currículo (II)

Página 3: Reflexiones sobre el currículo (III)

Página 4: Reflexiones sobre el currículo (IV)

Página 4 (bis): Reflexiones sobre el currículo (IV-bis): contestando preguntas.

Como decía, es hora de meterme en faena y, al menos, intentar dar unas pinceladas sobre ese nuevo currículo que propongo, un currículo que no es la adaptación de uno obsoleto a unas ámbitos modernos. 

Históricamente, lo que se ha hecho con el currículo es engordarlo con nuevos contenidos, con más  criterios de evaluación, con los estándares de aprendizaje, con ... sí, y con las competencias, esas que hace un tiempo eran las "básicas" y que ahora son las "claves", las que antes eran ocho y ahora son siete, las que se ha tenido que redactar una nueva norma para "enseñar y mostrar" que el currículo está relacionado con las competencias :"Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato".

Si me permitís, os voy a exponer lo que pienso que es el desarrollo del currículo hasta ahora.

"El currículo educativo nació siendo del tamaño de una pelota de ping-pong. Era chiquitito, manejable, iba a lo esencial,... Pero a alguien, un fatídico día, se le ocurrió llevar esa pelotita cuando fue de excursión a un monte muy muy muy alto. Cuando llegó a la cima, estaba tan contento que comenzó a jugar con esa pelota, se la pasaba de mano en mano, ahora en la izquierda, ahora en la derecha, de nuevo el cambio de mano, y así sucesivamente. No cambiaba de tamaño, seguía siendo manejable e iba a lo fundamental. 

De pronto, una majestuosa águila pasó por allí, llamando la atención de ese alguien en el momento que la pelota cambiaba de mano, y además, con el batir de las alas, la pelota cambió de dirección, con el resultado de que en lugar de llegar a la mano correspondiente, comenzó a deslizarse  ladera abajo, cada vez con más velocidad. 

Si se une la redondez de la pelota. con la nieve presente en esa ladera, (ah, que no os había dicho que había nieve, vale, pues,... queda dicho, había nieve, mucha nieve), ya os podéis imaginar que a cada vuelta de la pelota cien mil copos se juntaban.  Rodando, rodando, esa pelota llegó a crecer exponencialmente su tamaño, tanto que llegó a alcanzar y superar el tamaño del iceberg que hundió el Titanic, ese barco insumergible destinado a alcanzar la gloria.  Pues no, el iceberg hundió al Titanic y la pelotita de ping-pong, a estas alturas de la historia, ya se ha encargado de .....  (Lo has pensado tú, que conste que yo no lo he dicho)".

Así que, como dice Toni Solano, los docentes hemos dejado de creer en las leyes, en "esas" leyes que no se fundamentan en las personas sino en las materias e ideologías políticas.

No se trata de adaptar el actual currículo a las competencias. Se trata de crear un currículo desde se desarrollen las "x" competencias, las 7, las 8, las básicas, las claves, las europeas,..... las de tal o cual ley educativa, pero no a la inversa. Un currículo pensado en el desarrollo competencial del alumnado, de TODO el alumnado, y preferiblemente en centros "generalistas" donde se comprenda, desarrolle y favorezca la especificidad de cada persona, de cada alumno o alumna que asista a ese centro.

Volvamos a la pelota de ping-pong y centremonos en lo esencial.

No se trata de hacer un "currículo por competencias", sino establecer las competencias y darles forma curricular, que es a lo que estamos acostumbrados. En este país si no hablamos de currículo, no entendemos de qué va la cosa, teniendo en cuenta que la mayor parte de la gente usa la palabra "currículum" en lugar de currículo. Pero en fin, ese es otro tema.

Ya exponía con anterioridad que optaba por un diseño sin áreas, ni grados, ni cursos.  Y que hay una cosa esencial que debería ser el centro de cualquier reforma educativa: la formación permanente. 

Pues sí, la susodicha formación permanente, que no se ha considerado una materia o un área tradicionalmente, SÍ tiene DOS competencias asociadas, desde mi punto de vista, competencias que están tomadas desde nuestro actual diseño: la competencia de "aprender a aprender" y la de "sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor", así como una de las ya desaparecidas "básicas", la de "autonomía e iniciativa personal". 

Es decir, todo ello, se conformaría como la base, el sustento, los cimientos de todo el resto del currículo que pudiéramos pensar en el desarrollo de las capacidades personales. Es, por tanto, por el lugar donde deberíamos comenzar a elaborar nuestro currículo. 

Si pensamos en el actual, pensamos en áreas, en conocimientos, en aprendizajes de contenidos, sin tener en cuenta que esos contenidos, esos conocimientos, en muchos apartados van a quedar desfasados durante la vida de la persona que está aprendiéndolos, y no solo durante la vida física,  sino también durante la vida estudiantil.  ¿Para qué me ha servido aprender y enseñar que los planetas son nueve, si ahora son ocho?  Y así con multitud de cosas.

Una vez aclarado cuál es el cimiento de nuestro devenir docente-discente, y ya que hemos comenzado por esa competencia, que vamos a reformular para que no esté en tres apartados distintos,  sino en un solo enunciado, será la que vamos a tomar como ejemplo de uno de los apartados de este nuevo currículo.

Una vez que definamos la competencia, en un enunciado que corresponda más o menos exactamente a lo que queremos decir, realizaremos la introducción de la misma, pasando a exponer los distintos apartados en los que nos vamos a fijar para ver el grado de consecución de dicha competencia. Esto es lo que vamos a denominar los criterios de evaluación, definidos, como se hace ahora, y que son los referentes de la misma, una evaluación formativa porque va a conllevar un feedback formativo, y una autoevaluación.

Me vais a permitir que le dé forma a una de estas competencias (más o menos inventada) integrando el lenguaje formal que se usa en una redacción normativa.

COMPETENCIA 1: Autonomía e iniciativa en el aprendizaje permanente. (AIAP)

1.- Definición.

La competencia de "Autonomía e iniciativa en el aprendizaje permanente" se define como el desarrollo de las capacidades de cualquier persona, tenga la edad que tenga teniendo en cuenta desde dónde se parte para que durante toda su vida mantenga y desarrolle su proceso de adaptación y adecuación a las situaciones ya vividas o a las nuevas que puedan llegar. Esta competencia va a desarrollar la imaginación sobre todo al pensar en la resolución de retos planteados, conseguir que se evalúen y autoevalúen las acciones y proyectos tanto individuales como colectivos manteniendo un espíritu crítico que lleve a realizar propuestas de mejora, en su caso, o a descartar acciones por su imposibilidad. Asimismo al desarrollo de la capacidad de búsqueda de alternativas y/o soluciones para afrontar problemas desconocidos. (Podría seguir, pero creo que ya sabéis por dónde voy)

2.- Los hitos a conseguir o los llamados criterios de evaluación.

Es cierto que siempre necesitamos una serie de indicadores para ver si estamos recorriendo bien el camino, nos hemos desviado o estamos dando un rodeo para llegar al mismo sitio que nos habíamos planteado. Si en las carreteras tenemos esas señales que nos van marcando cuál es la denominación y en qué punto kilométrico estamos,  en educación no podríamos pasar sin ellos. 

Voy a intentar describir algunos para que se comprenda mejor la idea que quiero transmitir.

2.1. Criterios de evaluación.

Descriptores

2.1.1. Busco y acepto consejos cuando los necesito.

2.1.2. Tengo conciencia de mis capacidades de aprendizaje, teniendo en cuenta los factores externos  y personales que pueden modificarlas: motivación, atención, memorización, concentración, ...

2.1.3. Cumplo con los compromisos y responsabilidades que asumo en mi propia formación y en la resolución de mis propios retos.

2.1.4. Conozco y acepto mis propias capacidades.

2.1.5. Confío en mis posibilidades para solventar los retos y las dificultades que surjan en el desarrollo de mi actividad de aprendizaje.

2.1.6. Adecuo los proyectos a mis propias capacidades.

2.1.7. Me planteo metas alcanzables según mis posibilidades y mis capacidades.

2.1.8. Soy flexible para reelaborar el desarrollo de las actividades tras su análisis.

2.1.9. No me planteo espacios temporales para la consecución de mis metas. Mi importancia está en conseguirlo más que definir el tiempo en cual hacerlo.

2.1.10. Soy responsable en aquello a lo que me comprometo.

2.1.11. Planifico y organizo las actividades o partes de las mismas de acuerdo al desarrollo personal.

2.1.12. Desarrollo planes de mejora personal para lograr mis objetivos

2.1.13. Regulo mi esfuerzo para conseguir satisfactoriamente mis metas.

2.1.14. Ante las dificultades no me vengo abajo.

2.1.15. Analizo las estrategias, métodos y desarrollo de mis acciones. Valoro la aplicación posterior de las mismas en otras situaciones de aprendizaje.

2.1.16.  Considero los problemas que surjan durante mi formación como retos a superar.

2.1.17. Sé que los errores que cometa me ayudarán a aprender en próximas ocasiones.

2.1.18. Reconozco y actúo sobre mis propias emociones ante diferentes situaciones.

2.1.19. Valoro, tomo en consideración y dialogo sobre ideas de los demás, adaptándolas y aceptándolas en su caso.

¿Os hacéis ya una idea de por dónde iría el asunto?

Vale, entonces seguimos. 

3.- Los contenidos.

¿Haría falta establecer, sinceramente, una serie de contenidos "a estudiar" para esta competencia? 

Personalmente no pienso que tengamos que establecer una serie de bloques de contenidos tales como:

Bloque 1. Las emociones: La alegría, la rabia,  la tristeza. La frustración como base para el abandono escolar.

Bloque 2. Sistemas de organización de las actividades. La agenda y el planning. El uso de los post-it como sistema de reforzamiento en la consecución de metas intermedias.

Bloque 3. Las capacidades del ser humano. Capacidades emocionales, intelectuales y físicas. 

Bloque 4. La aceptación de las ideas de los demás como reforzamiento intrínseco de las propias.

Bloque 5. ...

Evidentemente, no planteo para esta competencia ningún contenido que no esté ya inserto en el propio desarrollo del criterio que hemos establecido.  El contenido, en este caso, ya está fijado.

4.- Evaluación, autoevaluación y co-evaluación.

Llegó ese momento esperado por muchas personas. ¿Y esto cómo se evalúa?

Bien, aclaremos que estamos hablando de EVALUACIÓN, no de calificación. (En este nuevo currículo/ley educativa que propongo, la calificación no tiene ningún sentido, por lo que desaparece).

Hay un pequeño detalle que seguro que habréis observado cuando he enunciado los criterios: están en primera persona. 

¿No os resultaría raro que estuviéramos hablando de autonomía, formación personal, ... y que los criterios de evaluación no se establecieran en esa primera persona? ¿No es ilógico que la redacción de los mismos se realizara con verbos externos a la PROPIA evaluación? 

Yo siempre abogaré por una redacción de criterios (y de los demás elementos que tomemos como técnicas de evaluación) en primera persona, porque lo importante, lo verdaderamente importante no es que yo valore (que también), sino que uno mismo sepa dónde está y cómo seguir.

Estos criterios de evaluación que hemos definido en el apartado 2, estarían desglosados en los aspectos que pensemos que son mejores para irlos alcanzando.  La gradación de los mismos no debería estar basada en aspectos que ya había mencionado en artículos anteriores y que conforman algo tan absurdo como edad, etc. 

Podemos pensar en desarrollar los criterios mediante una rúbrica, al estilo de:

2.1.1. Busco y acepto consejos cuando los necesito.
No admito la ayuda de nadie ni las sugerencias. No reconozco que necesito ayuda	Reconozco que necesito ayuda pero no acudo a nadie.	Reconozco que necesito ayuda. Pido ayuda aunque no siga los consejos	Reconozco que necesito ayuda. Analizo los consejos y con seguridad los sigo.

O bien, una lista de cotejo, o cualquier otro medio que se nos ocurra. 

Ya en una entrada posterior, cuando hablemos de las distintas actividades, adecuación de las mismas, las técnicas y los instrumentos de evaluación, profundizaremos más en todo ese mundo.

En la próxima entrada seguiremos analizando y proponiendo. Hasta ese momento, un saludo.

Reflexiones sobre el currículo (IV-bis)

Tras cuatro entradas sobre el tema, ya hay muchos compañeros y compañeras que me preguntan ciertos detalles sobre las ideas que expongo.

Hay una primera pregunta sobre profesorado y especialidades. 

Soy tan atrevido que además de proponer una reforma curricular quiero proponer una reforma universitaria.  Actualmente tenemos la preparación para ser maestros de primaria (llámese grado, diplomatura, o de cualquier otra forma) que es la única cuya finalidad estriba en la formación para la docencia. La persona que se meta en realizarla, sabe que al final , en lo que quiere trabajar es en ser docente de los chavales y chavalas hasta una cierta edad y/o curso, dependiendo de las leyes que en ese momento estén en activo. 

No hay otra carrera orientada a la docencia en sí, y menos si pensamos en las etapas de secundaria, bachillerato incluido. La carrera universitaria está enfocada a la materia en sí, y es por ello que una es bióloga, ingeniero aeronáutico, estudia programación y se hace una persona experta en "cacharros informáticos varios",... Es decir, las distintas enseñanzas van orientadas al conocimiento de la materia en sí, al desarrollo de los contenidos fijados en la misma. Si acaso, alguna asignatura que se pueda pensar que tiene relación con la docencia, pero lo mínimo. Al final, cuando se tiene el grado, hay que hacer un máster que te "habilita" o "cualifica" para la docencia. 

Es decir, no hay una verdadera carrera universitaria específicamente docente para ocupar los puestos de profesorado en la enseñanza secundaria. Por lo que si alguien me pregunta si cambiaría algo en la formación inicial del profesorado, en el caso de magisterio bastantes cosas, pero en el caso de secundaria es que habría que comenzar por crear la carrera docente.

Dicho esto, retomo la pregunta. Aunque me centre en esta exposición en la etapa de Primaria, el desarrollo valdría también para la etapa superior. 

En magisterio tenemos especialidades, algunas heredadas, otras como menciones dentro de la carrera,... es decir, hay maestros y maestras especialistas en: Educación Física, Educación Musical, Idioma extranjero: Inglés, Idioma extranjero: Francés, Idioma extranjero: Italiano, Idioma extranjero: Portugués, Idioma extranjero: Alemán, Especialista en Audición y Lenguaje y por último (que yo recuerde) el profesorado de Pedagogía Terapéutica, (aunque lo de "terapéutica" daría mucho de qué hablar).

Sería iluso pensar que un maestro fuese tan generalista que pudiera "dar" todas esas cosas. Aquí también estamos hablando de las capacidades del docente.  Yo conozco a un docente, maestro de secundaria, en este caso, que tenía oficialmente las habilitaciones de: lengua, inglés, música y matemáticas.  Y aprovechando que en secundaria se podían hacer ámbitos,... ya podéis imaginar que ese maestro daba TODAS sus clases a un solo grupo de alumnos, y aunque en el horario pusiera que tocaba ámbito científico,.... pues, ni caso. Seguían trabajando en lo que en esos momentos estaban desarrollando.

Como hay pocos casos de docentes así,  es lógico que existan "especialidades", pero dichos especialistas NO tienen su clase propia de su especialidad, sino que se integran en el trabajo común y colaborativo de todos los docentes.  No es: "Comenzamos la clase de música, dejad las matemáticas".  Yo, estoy en clase, casi seguro con otro compañero o compañera, interactuando con el alumnado. Y las cuestiones o actividades que sean "más" de mi especialidad, es donde intervengo si hace falta. Yo no doy solo música, lo mismo que la persona que es especialista en AL no solo atiende a los "diagnosticados" para recibir ese refuerzo. Y si no estoy en la misma aula, el alumnado puede desplazarse hasta donde me encuentre para preguntarme lo que necesite.

Es lógico, que si estamos preparando una actividad en la cual hay que hacer una exposición oral, dicho docente, el especialista en AL, pasará un poco más de tiempo con tal o cual alumno o alumna para que cuando exponga se sienta completamente feliz de saber que no solo ha sido capaz, sino que lo ha hecho tan perfectamente bien que él se sienta orgulloso de sí mismo y de su trabajo, y sobre todo que en su autoevaluación sepa distinguir en qué aspectos ha mejorado y cuáles ha conseguido. No en cuáles ha fallado, no, no es eso. Seguro que esto que "falla" lo va a ir consiguiendo con el desarrollo de las demás capacidades.

Creo que he contestado a esta primera pregunta. En caso contrario, por favor, me lo comentáis y amplío la respuesta.

Segunda pregunta: Metodología sin aulas, ni clases, ni horarios de materias, ni grupos-clase (o como los denominan ahora en Andalucía, "grupos de convivencia escolar").

Toda la idea que he ido exponiendo (y que intentaré seguir haciéndolo), parte de la concepción del desarrollo de las capacidades PERSONALES y la obtención de un grado máximo para "enfrentarse" a esta sociedad cambiante. No parte de asunción de los contenidos como eje fundamental, ni siquiera de los criterios de evaluación. 

Si planteamos nuestra docencia desde este punto de vista, y planteamos los distintos quehaceres educativos desde metodologías activas, trabajo colaborativo, y sobre todo, trabajando por proyectos en la resolución de retos estamos volcando lo que después podríamos encontrarnos en la sociedad. (Bueno, corrijo, lo del trabajo colaborativo en esta sociedad actual en la que lo que prevalece es el "y yo más", costaría trabajo, pero no vamos a renunciar a ello. Sigamos caminando hacia la utopía).

Imaginemos que en nuestro centro tenemos disponibles quince espacios.  En el primer espacio se está trabajando en la realización de una maqueta a escala con distintos materiales, en el segundo se investiga el crecimiento de,... en el tercero,...  Es decir, en cada espacio hay un desarrollo de una serie de actividades, basadas, por supuesto, en un proyecto de trabajo en el que se contemplan tanto las actividades desde diferentes ámbitos (o áreas) hasta una graduación de las mismas. (Esto no es más ni menos que un planteamiento DUA del trabajo, un Diseño Universal para el Aprendizaje donde se tiene en cuenta a TODO el alumnado).

Un alumno o alumna, seguro que va a elegir el espacio donde se encuentre más cómodo y al final no le lleve a una frustración, ya sea por no alcanzar las expectativas, o por el aburrimiento que se produce cuando se repite la misma cosa y "yo ya esto,... paso".  Es decir, un alumno o alumna etiquetado de ACNEAE va a elegir SU itinerario, ayudado siempre por los consejos de su profesor o profesora, que es quien mejor lo va a guiar. Igual que el alumno o alumna etiquetado de AACC, también elegirá el suyo, dependiendo de sus intereses. Desde este planteamiento, conviven y trabajan juntos perfectamente ese alumnado que en contra de mi opinión ha sido etiquetado de alguna forma.  También es importante reflejar, en este momento, la labor del profesorado, esa labor de guía y que muchas veces tendrá que "motivar" en el buen sentido de la palabra, al alumnado para que no se estanque en lo cómodo y le abra otros campos o posibilidades que no se hubiera planteado dicho alumno, sino que siga avanzando. Lo bueno de esto, es que van trabajando según sus intereses, sus necesidades, sus capacidades, y que un alumno puede incorporarse a otro grupo y no estar siempre con los mismos compañeros y compañeras. 

La socialización también es un apartado importante. 

Para lograr esta estructura escolar, (y dejando a un lado provisionalmente el currículo) sería necesario una buena coordinación entre los docentes, la formulación no tanto de programaciones, sino de los proyectos que se vayan a realizar. No es cuestión de programar más, sino de reformular sin tanto apartado burocrático. 

Avanzo que la idea que expondré en una próxima entrada que realizaré sobre el tema, recogerá los apartados que propongo para un proyecto (que no programación, que por mi parte desaparecería): Qué quiero conseguir y que consigan, qué voy a hacer para ello y cómo voy a ver si lo he /han conseguido.  No se trata de decir qué contenidos voy a dar, qué criterios de calificación hay, qué,...  No, solo esas tres preguntas mencionadas. 

¿Recogen esos proyectos "contenidos" o "saberes" de todas las áreas? Perfectamente pueden hacerlo. Parte oral en cualquier lengua mediante exposiciones, parte escrita mediante redacción de textos, parte artística con la realización de murales o de una canción con toques chinos para "inaugurar ese puente tan fantástico que se está haciendo en el espacio 1".  (Lo de toques chinos se debe a que en el centro también se da chino, ¿o no? )

No quiero adelantar entradas, y sé que surgirán muchas preguntas, sobre todo, la evaluación, instrumentos, diferencias curriculares entre centros, Comunidades Autónomas,..... pero creo que por hoy ya tenéis lectura veraniega. 

P.D. Si no se puede hacer a nivel de centro,... ¿qué tal si a nivel de clase? 

#NoMeImportaSerIsla

Un saludo y hasta la próxima.

Reflexiones sobre el currículo (IV)

En mi anterior entrada a este blog, hace ya casi un mes, comentaba y proponía la supresión de las etapas y de la incorporación al sistema educativo basándose en la edad del alumnado. 

Por supuesto, he recibido abundantes comentarios sobre lo difícil que sería, pero ningún docente me ha dicho que fuera imposible. Es curioso, ¿verdad? Y recalco lo de DOCENTE, porque seguro que si algún político me hubiera contestado o comentado la entrada, directamente me hubiera dicho que hay muchas trabas legales, que habría que reformar muchas de las cosas y de los centros, que,.... en definitiva, que no estarían por la labor.  Por supuesto, el que en estos momentos está escribiendo estas palabras respeta el pensamiento de "si esto medio funciona bien, para qué vamos a menearlo, no merece la pena."

Pero, es que no es así, Esto NO funciona (y aquí pediría que se me respetara mi punto de vista por aquellas personas que piensan de forma distinta).  

Yo no puedo entender una educación donde se segrega al alumnado y se agrupa por criterios que nada tienen que ver con su potencial, con sus capacidades o con sus necesidades. 

Algunas personas, al leer la frase anterior dirán que estoy en un error, que no se segregan y que sí se tienen en cuenta sus necesidades: "Por eso se hacen Adaptaciones curriculares, se saca al alumnado a la clase de PT o de AL, se hace un extenso informe para que el alumno o alumna durante algunas horas (entiéndase, por ejemplo las horas de matemáticas, abandone su grupo de clase y "este alumno, como es de Altas capacidades, en lugar de matemáticas de cuarto, vamos a pasarlo al grupo de quinto". 

¿De verdad estamos así respetando al alumnado? ¿"Sacándolo" de una clase para llevarlo a otra?

Pienso que no. Eso no es respetar.

Podría parecer que me estoy contradiciendo con la idea expuesta de no querer grupos formados y permanentes en su composición, con lo que habría expuesto de no etiquetar al alumnado en grupos según la edad, que es la norma en estos momentos. No, no existe contradicción.  Si el pensamiento es el respeto a cada uno, sus necesidades, sus intereses, sus capacidades,.... no podemos agrupar por otros criterios que no sean precisamente esos.  Y si no podemos hacerlo, porque la norma actualmente nos lo impide (a no ser que movamos Roma con Santiago y nos den autorización para hacer grupos flexibles pedagógicos aunque al final tengamos que "clasificarlos" en 4ºA o en 5ºC) la solución no está en mover al alumnado, sino en realizar actividades que desarrollen todas las posibles capacidades tan variadas que tengamos en clase.

Ya en una entrada anterior, hace mucho tiempo, decía que no hay alumnado con necesidades educativas especiales,  sino que lo que nos encontramos en clase son alumnos y alumnas con necesidades educativas personales, porque cada persona es un mundo, y ahora, tras el confinamiento hemos podido observar alumnos que no han tenido problemas emocionales ni de aprendizaje, y otros que emocionalmente se han derrumbado y que más que explicarles un problema lo que hacía falta era darle un buen abrazo "virtual" en este caso, pero abrazo al fin y al cabo.

Eso es también lo que pasa en clase. Cada persona necesita algo diferente, y hablo tanto de alumnado, como de profesorado o de la propia familia nuestra.

El objetivo de estas entradas no es tanto la crítica al sistema, que también, sino la propuesta de posibles soluciones utópicas (yo lo tengo claro, ningún gobierno va a tomar en consideración estas palabras).

Pues bien: ni etapas, ni cursos. Ni distribución por la edad, ni por cualquier otro motivo que no sea la consideración del desarrollo de las capacidades y la personalización en la temporalización de ese desarrollo. 

Hay que establecer un currículo, de acuerdo. Pero si pregunto cuál es la finalidad de la educación, también puedo preguntar cuál es la finalidad del currículo.  ¿No es la concreción de cómo desarrollar aquellas capacidades y cuáles serían, para que una persona pueda afrontar de una manera exitosa cualquier reto que le aparezca durante su vida? ¿Y no tendría que basarse ese currículo en unos cimientos que no son precisamente los contenidos, sino la capacidad de seguir aprendiendo durante toda la vida?

El currículo, y por lo tanto, el diseño del desarrollo de las capacidades no lo deberían hacer pedagogos, psicólogos (con todos mis respetos)o políticos interesados en incluir tal o cual materia,  sino docentes que conozcan cómo el alumnado va desarrollando todo su potencial.  Un psicólogo se centraría mucho en los distintos aspectos psicológicos, a los que les daría mucha importancia. El pedagogo a los aspectos pedagógicos, pero es el docente, el que cada día se reúne con su alumnado el que unifica los aspectos psicológicos, pedagógicos, emocionales, curriculares,... 

Ahora vendría la gran pregunta.  ¿Qué entra en el currículo, en ese currículo tan abierto y tan flexible que estoy proponiendo?

Pues contesto a la gallega: ¿Qué hace le hace falta a un alumno o alumna para desarrollarse como persona en esta sociedad tan cambiante? 

Por supuesto, el currículo NO es la fijación de unos contenidos per sé. No es "hay que saber hacer raíces cuadradas", "hay que saber distinguir los complementos del verbo"...  No es eso.

Si pensamos en un currículo realmente competencial y abierto tenemos que pensar en definir unas capacidades finales, y establecer una etapas de consecución, pero no como hasta ahora, con repeticiones cada año en cada curso de las mismas cosas añadiendo un poco más para aprenderse. No se trata de que a uno le gusten las matemáticas y que piense que hay que dar muchas, o que le guste la música o la literatura. No debería haber "islas de especialidades" hasta no conseguir una etapa donde esas especialidades "sirvan" caso del actual bachillerato y prueba de la universidad (de lo que también tendríamos que hablar largo y tendido). ¿De verdad que un alumno en la etapa "obligatoria" hasta cuarto de ESO hace falta que tenga 15 asignaturas con 15 profes? En todo caso, el profesorado especialista debe incorporarse a esos grupos abiertos y flexibles y continuar con los proyectos o trabajos que se estén realizando aportando su "saber". Si yo no conozco cómo se dice sangre en inglés, y tengo a un "especialista" que lo sabe, pues se lo pregunto y lo incorporo a mi trabajo y resuelvo la duda del alumno o alumna, y así de camino también aprendo yo.

Una vez definidas esas capacidades finales, y los "grados de consecución", bastaría con que el alumnado fuese pasando por dichos grados sin necesidad de estar en un curso determinado, repetir curso por no saber, aburrirse porque eso ya lo ha conseguido, o pasar de curso tras un dictamen de altas capacidades.

Se trata de un currículo interdisciplinar, sin áreas ni materias, sin cortes de horarios de clase de una hora o de cuarenta y cinco minutos. Se trata de desarrollar, investigar, compartir,... 

¿Hacen falta contenidos? Sí, claro.

¿Hacen falta criterios de evaluación? Sí, claro.

Hacen falta criterios de calificación?   Por supuesto que no. NO.

Como estamos siguiendo un poco el orden de la normativa, y el currículo queda fijado en otra orden específica, os emplazo (si os apetece) a la quinta entrada, en la que hablaremos de " La metodología y el trabajo competencial" así como de "La evaluación del alumnado, del currículo y del proceso".

Un saludo

Reflexiones sobre el currículo (III)

Dicen que "un pueblo que no conoce su historia, está condenado a repetirla". ¿Será entonces que la clase política (que al fin y al cabo son los que hacen las leyes) ni se ha leído, ni conoce, ni ha pensado en esas leyes orgánicas sobre la educación?

Ahí lo dejo.

Seguimos con esta tercera parte de la reflexión, que como decía una compañera y amiga, "es la historia interminable", tanto por el tema en sí como por las reflexiones que surgen en torno al mismo.

Nos habíamos quedado en el preámbulo de la ley orgánica.  Como en el ámbito legislativo hay que ser meticulosos y cuadriculados, creo que para que no se me pierdan "ellos y ellas", voy a seguir el esquema de la LOE-LOMLOE.  Recordemos que la segunda no es más que modificación de la primera, y que por lo tanto va a estar integrada en el "texto consolidado" que una vez que sea aprobado regirá los destinos educativos españoles. (Se puede ver cómo quedaría el texto completo de la LOE con las modificaciones de la LOMLOE aprobadas en en consejo de ministros y ministras pulsando sobre todo este enlace. No me digáis que no os lo pongo fácil. )

Tras el preámbulo y la exposición de motivos del proyecto de la LOMLOE, llegamos al título preliminar, cuyo segundo apartado nos lleva directamente a la "organización  de las enseñanzas y el aprendizaje a lo largo de la vida".

Ya aquí comenzamos el encajonamiento del alumnado. No, no es el encajonamiento de la educación, como uno podría pensar, eso llegará más tarde, cuando hablemos de currículo y sus avíos.  Actualmente, nuestra ley divide nuestra educación en diez etapas, cajones, tipos, ... ¿finalidades? Finalidades creo que no.

Lo primero que me planteo es si de verdad hay necesidad de abrir tanta carpeta en el disco duro de la educación (permitidme el símil). Sobre todo, cuando abrimos carpetas y dentro encontramos otras carpetas y, dentro de éstas, otras y otras.

Literalmente:

2. Las enseñanzas que ofrece el sistema educativo son las siguientes:
a) Educación infantil.
b) Educación primaria.
c) Educación secundaria obligatoria.
d) Bachillerato.
e) Formación profesional.
f) Enseñanzas de idiomas.
g) Enseñanzas artísticas.
h) Enseñanzas deportivas.
i) Educación de personas adultas.
j) Enseñanza universitaria.

Admito que hay enseñanzas que son muy específicas, entre ellas las artísticas, las deportivas, la universitaria,... ¿pero de verdad que hay que empezar a hacer distinciones en la educación básica?

Y por cierto, ¿qué criterios seguimos para adjudicar a un alumno o alumna a tal o cual etapa? ¿Vamos a seguir clasificando al alumnado según la edad, el año de nacimiento? ¿Nos vamos a inventar otro tipo de clasificación que equipare a todos y todas por igual?  Actualmente, la regla que se sigue es la edad. Además, resulta que es por años naturales y no por cursos escolares, por lo que nos encontramos en la misma clase alumnado que podría haber nacido el 1 de enero del 2014 con el nacido el 31 de diciembre de ese mismo año.  ¿No os parece un poco fuerte que en una clase pueda haber niños con una diferencia de 365 días con todo lo que eso implica a estas (y otras) edades?

Y a eso, añadimos las posibilidades de (en nuestro actual sistema) repetir curso, cosa que se ve negativa, como si fuera un castigo a un trabajo no realizado, o una "no" superación de algo establecido para un nivel general porque aunque haya superado lo establecido para él o ella, como "no es lo mismo que los otros" pues lo suspendemos, lo hacemos repetir curso o incluso no titular.

Pero volvamos al tema del encajonamiento, que me estoy desviando hacia otros temas.

No, personalmente no estoy de acuerdo en esta forma de estructurar la educación. No quiero hacer una ruptura tal, entre el sistema que tenemos y el que ronda en mi cabeza, que pudiese provocar un auténtico caos anárquico, y por ello propongo una solución intermedia. Ni lo tuyo, ni lo mío. Los que ya me conocéis sabéis que tengo el lema de "no critico algo si no soy capaz de aportar, quizás no la solución, pero sí otro punto de vista concreto".

¿Cuál es mi propuesta?

En principio vamos a respetar las etapas a partir del bachillerato y voy a centrarme en la educación básica y obligatoria, incluyendo (aunque no lo esté) el actual segundo ciclo de educación infantil, es decir, alumnado desde los ¿tres? años a los ¿16? años.

La incorporación al sistema educativo no vendría dada por la edad, sino por las capacidades que un alumno o alumna pudiese tener en ese momento de su desarrollo. Y entiéndase capacidades en el más amplio sentido: cognoscitivo, manipulativo, lógico, lingüístico,....  Y aquí estoy avanzando ya algo de lo que posteriormente llamaré currículo abierto.

No hay grupos, no hay edades, ni de comienzo ni de final. Lo que hay es un desarrollo personalizado de cada alumno y alumna en un entorno favorecedor de las mismas.  Un alumno con cuatro años con una buena capacitación o competencia en algo, puede estar compartiendo pupitre, grupo de trabajo, clase, actividad,.... con otro de siete años sin ningún problema. No estoy comparando con un currículo, o con unas clases basadas en las edades, sino que estoy respetando el sistema madurativo y competencial del alumnado en sí mismo.

El acceso se realizaría mediante una auténtica evaluación inicial, de acuerdo con la graduación que pudiéramos establecer en el sistema de adquisición competencial, no de si sabe leer, escribir, sumar, restar,...

La propuesta de las ideas generales de establecer un currículo, que se desarrollará en otra entrada, pondrá ejemplos más concretos de lo que estoy comentando ahora.

Quiero acabar este apartado  resumiendo lo expuesto en tres ideas que son las que he querido desarrollar, y que, como digo siempre, son ideas propias que lanzo para dialogar.

1.- No hay educación infantil, ni primaria no secundaria obligatoria. No hay cursos ni niveles asignados a años académicos. Existe una única educación básica, sin límite de tiempo, que busca el desarrollo de las capacidades propias e individuales.

2.- No hay grupos cerrados de alumnos y alumnas. Tampoco hay grupos abiertos entendidos como "ahora voy a matemáticas en 5º y después vuelvo a música a 4º".  Lo que hay son agrupaciones flexibles que desarrollan y favorecen la adquisición de sus propias competencias a través de actividades planteadas con ese fin.

3.- No hay alumnado etiquetado. No hay altas capacidades ni adaptaciones curriculares. Hay personas trabajando cada uno sobre su propia capacidad.

Ya sé, algunas personas estarán pensando en la clasificación de "ahora te vas al grupo ese de los pequeños para aprender a sumar, mira que un niño tan grande y no sabe todavía,..."  Si piensas o dices eso, creo que estamos en puntos de pensar completamente distintos.

Para el resto de enseñanzas también se podría aplicar este tipo de "agrupamiento", no le veo inconveniente.

A lo que sí veo inconveniente es a creerme que una administración educativa pudiera dar un paso tan grande y que pusiera al alumnado por encima de la burocracia. del currículo, de las leyes, ...

Si hemos salido ¿victoriosos? de un cambio tan radical con el tema del coronavirus, ¿no vamos a ser capaces de plantear al menos la educación básica obligatoria de una forma diferente?

Quiero acabar con la frase de Eduardo Galeano, ya que es la que me infunde la fuerza para seguir pensando y compartiendo estas ideas (bueno, la frase y vuestros feedback que me son imprescindibles): "La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. ¿Entonces para qué sirve la utopía? Para eso, sirve para caminar"

Gracias.

Reflexiones sobre el currículo (II)

Continuando en esta segunda parte con mi reflexión (y aclarando siempre que lo que expongo son opiniones personales y que se puede estar de acuerdo con ellas o no) me planteo lo complicado que es, o hacemos, cualquier proceso legislativo en nuestra tierra.  En concreto, me refiero a que tenemos un escalón de leyes que hay que seguir sí o sí.

Salvo algunas excepciones, (en Andalucía ya tenemos experiencia de que las cosas no se han hecho así), el proceso de elaboración va desde una ley muy general y con mucho valor, a la concreción de la misma. A cada estadio se le denomina de una manera, así pues tenemos:

1.- Ley Orgánica. Es la que más importancia tiene. Marca el carácter y las líneas generales de lo que después se va a desarrollar. En nuestro caso tenemos la LOE (Ley Orgánica de Educación), la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo), la LOMCE (Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa), la LOMLOE (Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación), y así podríamos seguir.  Se puede ver claramente que, si se quiere modificar, anular, quitar, reformar, o dejar en suspenso una ley orgánica, hace falta otra ley orgánica.

2.- Tras una ley orgánica, nos plantamos en la redacción de un Real Decreto que tiene como función hacer concreciones de lo que se expone en dicha ley orgánica. Así pues, a partir de esa ley general educativa, cojo los apartados que se refieran a Educación Infantil y Primaria, y elaboro un Real Decreto con la finalidad de legislar las cosas concretas que formarían parte de la Educación Primaria. Hago otro Real Decreto para la Secundaria Obligatoria, otro para el Bachillerato, otro para las Enseñanzas de Régimen Especial, otro para la Formación Profesional, otro para,... cualquier apartado que yo haya querido poner en la susodicha ley orgánica.

3.- Ya, por último, tenemos las órdenes ministeriales, en la que se vuelven a concretar aspectos sobre todo de los reales decretos. Tenemos por ejemplo la "Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato."


Tanto la ley orgánica como el real decreto o la orden ministerial tienen valor en todo el territorio nacional.

4.- Los Decretos. Llegados a este punto, entramos en las competencias autonómicas. Las distintas autonomías recogen el testigo y adaptan, readaptan, completan, modifican en lo que pueden esas leyes emanadas desde el legislativo central. Y lo hacen en forma de Decretos cuyo valor legal se circunscribe dentro del espacio autonómico y que suelen corresponder a cada uno de los Reales Decretos descritos anteriormente.

5.- Las órdenes. Tras esos decretos vienen las concreciones, y éstas se hacen en la normativa denominada orden, que igualmente se circunscriben al ámbito autonómico y normativizan los aspectos que se hayan tratado en los decretos.


Siento toda esta parrafada "legal", pero creo que era necesaria para comprender que no podemos modificar el currículo de cualquiera de las etapas sin "atacar" las leyes superiores, por lo que comencemos por un planteamiento de Ley Orgánica.

La actual Ley Orgánica (que recordemos que es una mezcla entre la LOE y la LOMCE) establece una primera parte de intenciones y de declaraciones sobre lo que se pretende con esa nueva ley. Tras esto comienza a describir, regular y reglamentar cómo va a ser el sistema educativo: edades que va a comprender, etapas en las que se organiza, asignaturas o materias de las distintas etapas, y los elementos que van a formar parte del currículo.

Por lo tanto, el primer planteamiento está en la redacción de una nueva ley orgánica donde se explique claramente lo que se pretende con el sistema de educación.

Comentaba con un compañero que, muchas veces, el problema de reformar, en este caso leyes, era que se tomaba como base algo ya realizado, y que a partir de eso,...

Ya comenté, que mi opinión era la de comenzar desde cero, sin temor a enfrentarse a ese papel en blanco. Bueno, pues intento comenzar yo (sin ninguna pretensión de que llegue a término esta propuesta) para romper el temor al blanco.

La ley orgánica debería comenzar en su preámbulo y es su primer punto del articulado por establecer unos objetivos claros. Cuando nosotros nos planteamos algo en nuestra vida real lo hacemos con una finalidad, y si no estamos preparados buscamos la forma de estarlo.

Dejadme que recalque esa última frase: "si no estamos preparados buscamos la forma de estarlo". ¿No es eso lo que se pretende en última instancia? ¿Tener los recursos necesarios para afrontar lo que venga, sobre todo en este mundo tan cambiante?

Pues creo que esa debe ser la finalidad de la educación: PREPARAR.

Yo podría rellenar folios con bonitas palabras, todas ellas haciendo referencia a las necesidades de tal o cual cosa en el mundo educativo, pero no.

El objetivo es preparar, y para ello hay que capacitar, es decir, hacer al alumnado lo suficientemente competente para desenvolverse en la vida teniendo los recursos personales o sabiendo encontrar los que les hagan falta. Es aquí donde se enlaza la finalidad, los objetivos con las competencias. No podemos ver (como sucede ahora) por un lado los fines y objetivos de la educación, por otro lado las competencias, por otro lado la relación entre las competencias y el currículo,... 

Por lo tanto, el preámbulo de esa nueva ley orgánica no es tanto recoger 50 ideas de en qué consiste la educación repitiendo frases de anteriores leyes, o inventándose nuevas palabras bonitas. Lo mismo que tampoco es necesario cambiar la terminología que usamos cuando definimos las competencias a tratar, y estableciendo unas veces siete, otras veces ocho, unas veces diciendo básicas, otras apellidándolas de clave,...

La idea básica, para esta parte es: ¿Sé lo que quiero que sea la educación? ¿Estoy seguro de que estoy poniendo el enfoque en que el alumnado, al finalizar su etapa estudiantil, haya desarrollado todas y cada una de las competencias que le van a hacer falta para ser más feliz en este mundo, entre ellas la capacidad de aprender constantemente?

Si eso lo tengo claro, puedo ya ponerme a redactar el siguiente capítulo de esta ley: las etapas educativas (si es que hay etapas) o el tipo de enseñanzas en las que puedo fragmentar esta idea. Una vez que haya definido eso, podré comenzar con las tres patas importantes que a posteriori se desarrollarán en un Real Decreto: el currículo, la metodología y la evaluación, tanto del alumnado como del proceso.

Y no, no me olvido del alumnado "NEAE", porque el planteamiento del currículo, de la metodología o de la evaluación que voy a ir proponiendo contempla la inclusión total del mismo.

Permitidme que acabe aquí esta entrada, y que "Reflexiones sobre el currículo III" lo comience con lo de las etapas educativas.  No quiero cansaros más de la cuenta.

A estas alturas de la partida

A estas alturas de la partida, nadie puede dudar de dos cosas. que el covid19 ha venido para quedarse, y que la concepción de la docencia en general ha cambiado.

De lo primero podría hablar como "sufridor" de este estado de alarma que nos ha impedido seguir con nuestra rutina, con nuestros hábitos, con todo lo que llevábamos por delante sin darnos cuenta. También podría hablar de cómo este virus o esta pandemia ha venido a rozar los cimientos de una escuela y de una docencia bien asentada desde los principios de los tiempos. Bueno, mejor dicho, desde la promulgación de las primeras leyes educativas españolas. Abro un paréntesis sin abrirlo porque me temo que, aunque cite "leyes españolas" el reflejo va a ser muy internacional, y cierro el paréntesis.

Que yo sepa, tras una investigación, la primera ley que se promulga en España (si me equivoco, por favor, espero que se me comente, ya que estoy abierto a la corrección del dato), es la conocida como Ley Moyano, la primera ley educativa integral y racional en España y denominada como Ley de Instrucción Pública de 1857. Promulgada durante el reinado de Isabel II, intentó solucionar el grave problema de analfabetismo que sufría el país. A partir de esta ley, han ido sucediéndose bastantes más que no voy a nombrar, ya que para eso podemos consultar cualquier "...pedia" y lo explicaría mucho mejor. Evidentemente, podemos intuir que ha habido muchas,  y elaboradas desde muy distintas ideologías. Pero si las analizamos, todas van a coincidir en un gran punto: LOS CONTENIDOS.

Vamos a imaginarnos que estamos en los años de principios del 1900. Claro está, no existía ningún dispositivo electrónico en el que poder consultar cualquier duda que se tuviera. Yo por ejemplo, hoy no me acordaba de cómo se llamaba a  esos filamentos que tienen las plantas enredaderas para agarrarse a cualquier superficie próxima. ¿Como lo he resuelto? Pues ya os lo imagináis, búsqueda en Internet y ya recuerdo cómo se llaman: "zarcillos".

Claro está,  que en los felices años 20, o te lo sabías o eras afortunado si alguien a tu alrededor te lo podía decir.  La educación estaba basada sobre todo en la transmisión de saberes,  la transmisión de lo que yo sé te lo transmito para que no se pierda. Digamos que no había gran diferencia entre el acto de copiar un libro que realizaban los monjes en sus conventos, al acto de "rellenar cabezas" con saberes y conocimientos.

Pero ojo, no estoy hablando de transmitir saberes en el sentido de transmitir "saber hacer", sino en el sentido del saber puro y duro. Para lo del "saber hacer", lo que se ha ido transmitiendo en esta época es que si lo que deseas es aprender a hacer cosas, "métete en la FP", o "hazte aprendiz de un oficio", dependiendo de la época. Hasta tal punto se hacía una distinción entre los "laborales" y los "licenciados" que siempre se ha menospreciado la labor manual a la labor intelectual, con frases como "tú no sirves para estudiar, así que te apuntas a la FP que es mejor". Hasta tal punto hemos dejado de creer  que en la FP o siendo un aprendiz de oficio no hace falta ser intelectual y saber hacer las cosas. Y por desgracia, todavía escucho, veo y sufro cuando en ciertos IES se repite esa frase.

Pero volvamos al tema, que me estoy yendo por otro camino.

Yo quería hablar en esta entrada de cómo tendríamos que haber aprendido durante esta circunstancia del confinamiento para comenzar a cambiar muchas, pero muchas de las cosas que en la docencia repetimos día a día.  No voy a entrar ahora en metodologías, en uso de las TIC/TAC, en la evaluación desde la teleformación o teledocencia (hay diferencia en esos términos) o en aspectos similares.

Quisiera centrarme en lo que he mencionado antes: las leyes educativas y su relación con los contenidos.

Ya en otras entradas he mencionado que yo sería partidario de esperar y no quemar las inquietudes del profesorado con una reforma de una reforma de una ley. Es decir, no soy partidario de gastar tiempo, recursos, notificaciones al profesorado para que cambie la programación y ya no haya estándares, pare que cambien,...  Supongo que ya sabéis que estoy hablando de la LOMLOE.

Pero resulta que hay más. No sé en otras comunidades, pero en Andalucía se estaba trabajando antes de este periodo de confinamiento en nuevos decretos para las etapas educativas de siempre: primaria, ESO y bachillerato. Se supone que FP, Enseñanzas de régimen especial, e Infantil (cuyo currículo lleva funcionando sin modificaciones desde el 2008) no importan demasiado, y el de Bachillerato ... está bien como está, que después tenemos la "prueba de acceso".  Pongo también el enlace a los documentos en elaboración por si alguna persona desea mirarlos: Primaria: Decreto, Orden y Anexos;  ESO: Decreto, Orden y Anexos.

No me cabe la menor duda de que es mucho más fácil trabajar con un documento ya hecho que comenzar uno desde cero.  Es más fácil adaptar algo o hacer una segunda parte con elementos de la primera que enfrentarse a un papel completamente en blanco y decidiéndoos en cada momento qué es lo que quiero poner.

¿Qué quiero decir con esta parrafada? Pues que es más fácil cogerse la Ley Moyano, la LOECE, la LODE, la LOCE, la,... y tenerla como base para cambiar algunas cosas (sobre todo incorporando esas "cosas") que elaborar una ley educativa desde cero.

¿Cuál es el gran problema al que se enfrentarían los hacedores de esta nueva ley? Pues que la concepción de la educación, sobre todo después de la pandemia sufrida, ha cambiado. No se trata ya tanto de traspasar contenidos, sino de tener los recursos necesarios para realizar todo aquello que se propone. ¿En dónde quedan los contenidos entonces? Pues los contenidos quedan simplemente como ayuda para la resolución de los problemas que se pueden plantear.

Por desgracia no podemos decir que nuestro currículo está realizado desde una visión competencial, por mucho que nos intenten vender la moto. No es cierto. Si bien reconozco que en la etapa de Primaria se ha intentado hacer un pequeño intento, si analizamos el currículo veremos que los criterios de evaluación (esa joya de la corona que siempre nos han dicho que son los referentes y que están completamente relacionados  con las competencias) y los estándares de aprendizaje no son más que concreciones de un intento de aplicación de los contenidos que se desarrollan.  Un ejemplo claro lo tenemos en el currículo de la ESO y de Bachillerato, donde los criterios de evaluación (y sus estándares, por supuesto) están encajonados en los bloques de contenidos marcados. No me digáis que os hacen falta más ejemplos de la importancia de los contenidos.

Actualmente el currículo no es competencial.  Se nombran por activa y pasiva las siete competencias que están establecidas, se han asignado criterios desde las distintas áreas a cada una de las competencias, ya que "las competencias se trabajan desde todas las áreas, y todas esas áreas aportan algo a cada una de las competencias".

Claro está, ahora tenemos a los docentes intentando encajar en sus programaciones de sus áreas las siete competencias que marca la ley. O bien, el programa informático de la autonomía que ya marca las distintas competencias que cada área, criterio, estándar o indicador haya asignado dentro de su desarrollo curricular.

En el establecimiento de una nueva ley educativa, y por ende, de un nuevo currículo, tenemos dos hándicaps: los contenidos y la distribución de los mismos por áreas o materias.

De verdad que yo lo siento mucho, pero cuando me surge un problema en mi día a día, no me fijo si lo que hago para intentar solucionarlo corresponde al área matemática, a la de lengua o a la de biología. Yo rebusco entre lo que sé, y si no lo sé lo busco donde pueda para intentar solucionar dicho problema.  Es decir, yo necesito tener la capacidad de solucionar, necesito tener las habilidades necesarias para poder solventar, necesito SABER HACER o SABER BUSCAR la solución.  Si en mi memoria tengo los conocimientos necesarios y eso me ahorra tiempo para solucionar, perfecto, pero, en caso contrario lo que necesito es tener el conocimiento de herramientas que me ayuden.

Un nuevo currículo, integrado en una nueva ley, debería plantearse su desarrollo con una pregunta esencial que hasta ahora  no se ha logrado responder y que sería: ¿Cómo y qué podemos ofrecer en nuestro sistema educativo para que cualquier persona sea capaz de afrontar y solucionar cualquier problema que le surja?

Hace unos días me "exigían" vía twitter, a partir de un comentario, que propusiera contenidos a quitar de nuestro currículo. Y me preguntaba el interlocutor que si yo quitaría el estudio de las integrales en el área de las matemáticas o a Neruda.  No creo que esta persona esté leyendo esta entrada, pero, por si acaso, le contesto de la siguiente forma:

¿Puede el conocimiento de Neruda ayudarme a redactar mejor mis escritos, a sentir un cierto goce estético de sus poemas o a comprender que hay más sentimiento al cambiar una palabra de sitio o al sentir el ritmo cadencia de sus versos?

Si el pensamiento es decir que Neruda nació en... escribió tal o cual, y murió,... para eso tengo las "...pedias". Se trata de gozar, criticar, dialogar, expresar,...  Por lo tanto, si ese contenido no se trabaja de esta forma, para mí, sobra.

Y eso es lo que pasa en muchas áreas, que están centradas en los contenidos propios del área, en la ¿evaluación? del  logro de esa sapiencia "tal cual", sin una verdadera aplicación a la solución de los problemas.


De verdad que puedo entender que algunas personas todavía aboguen por la reproducción de los contenidos y que las competencias sean algo que están ahí, pero que ni caso, porque lo importante es que el niño o la niña me haga la raíz cuadrada, o me sepa sumar kilos.  ¿Pero realmente lo estamos preparando para, por ejemplo, que sea capaz de plantearse cómo puede hacer siete bizcochos porque es cocinero y tiene que preparar el postre?

¿Y si trasladamos ese ejemplo a la recogida de esos maravillosos tomates que tenemos en el huerto escolar? O lo trasladamos a.... Hay muchos ejemplos.


Ya para acabar, sigo opinando que nuestra clase política a la que se le ha encargado la labor de pensar en una educación mejor para nuestro alumnado (y por supuesto, para nuestros hijos e hijas) necesitan frenar sus labores de tanta reforma educativa y de una vez por todas enfrentarse a esa hoja en blanco, sin las presiones de tener que poner áreas o fijar contenidos ya expuestos, y con esa pregunta fundamental que lo encabezaría: ¿Qué sería necesario hacer en las escuelas para que TODO el mundo (y con eso me refiero a todos y todas, evitando etiquetas y asegurando la inclusión), cuando saliera de ella, tuviera las herramientas necesarias para enfrentarse a cualquier problema o para disfrutar de la vida?

Sí, disfrutar de la vida, también es importante. Y ese saber disfrutar, también debería "aprenderse en la escuela".

La intrínseca desconfianza en... (1 de 3)

Desde tiempos inmemoriales, en el sistema educativo y,  sobre todo, en las distintas leyes que se han ido publicando, siempre hemos encontrado un factor común: la desconfianza.

Y no hablo solo de la desconfianza del docente hacia el alumnado, sino, también, de la desconfianza hacia el docente desde el ámbito familiar pero, sobre todo,  desde el ámbito administrativo y político. He dicho ámbito administrativo, pero debería de aclarar un poco más y decir desconfianza desde las personas que se encuentran en la administración educativa.

Sí, ya sé que "todos y todas somos administración", pero,... unos son mas administración que otros.  La desconfianza de si se está trabajando, la exigencia de modificar programaciones, el aumento de la burocracia en estos tiempos en los que el docente está más ocupado (en regla general) que durante el periodo presencial hace presuponer que no se está confiando en su labor y que "hay que mandarles trabajo para que no se crean que están de vacaciones, ni ellos ni la sociedad en general". Venga, vamos a atosigar y así cubrimos  el expediente.

De esta guisa hemos llegado a estas alturas de este curso tan atípico, donde ahora ya han cambiado algunos de esos aspectos.  Bueno, ha cambiado uno, el aspecto que se refiere a la valoración que se tiene desde el ámbito familiar a la labor docente.  Tengo la percepción de que este episodio de confinamiento ha hecho cambiar algunas opiniones sobre el trabajo de los docentes. Creo (o quiero creer) que algo menos de desconfianza en general se tiene hacia nuestra labor.

Pero antes de comenzar con el tema que realmente quiero tratar, permitidme un par de párrafos sobre la concepción que tiene de los docentes nuestra querida administración. En las últimas normativas, instrucciones, órdenes, ... o como queramos llamar a esas palabras que nuestros políticos y sus equipos ponen en boletines oficiales, páginas web, comentarios, etc, siempre van unas palabras dedicadas a la magnífica labor que están realizando los docentes.  Véase este ejemplo sacado de la Instrucción de 23 de abril de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (supongo que en otras comunidades serán las mismas o parecidas palabras):

"La continuidad de los procesos de enseñanza–aprendizaje está siendo posible gracias al enorme esfuerzo que está realizando el profesorado y el alumnado, así como las familias, lo que se reconoce no solo por esta consejería, sino también por la sociedad en su conjunto."

¿Os habéis fijado que han puesto al profesorado el primero? Pues sí, esto es como "la santa trinidad": donde se felicita a uno se tiene que felicitar a los demás, aspecto que me parece fenomenal, pero hecho de menos que se "dore más la píldora a cada uno de esos elementos" y que la palmada en la espalda sea sincera. (Es curioso que en el borrador esa frase no estaba. ¿Quién la habrá sugerido? Dejo ahí la pregunta).

Sigo con el tema. La desconfianza citada se concreta en la cantidad de burocracia que un docente tiene que realizar durante todo el curso escolar. Desde septiembre con las programaciones, unidades didácticas, informes de evaluación inicial, estudio y modificación de las adaptaciones curriculares,.... hasta junio con los informes finales del alumnado, memorias, actas, análisis de las adaptaciones curriculares y propuestas para el curso siguiente, etc. Si una persona piensa que la labor de un docente se queda en llegar a clase, explicar, hacer actividades, corregir, etc, no sabe, como dice la frase "de la misa la mitad".

El problema está en que, (como siempre pasa, que vamos un paso adelante y dos para atrás, y donde dije .. ahora digo.. ) en esta época, nuestro consejero de educación, por ejemplo, (y hablo del de Andalucía porque es la comunidad desde donde escribo, resido y trabajo) dice que las instrucciones que han publicado se asientan sobre cuatro pilares: la autonomía de los centros (ojo, que hablaremos después de este "pilar"), la garantía jurídica, diálogo con toda la comunidad educativa y, cuarto pilar, la eliminación de la burocracia en los procesos. Amplía este cuarto punto diciendo que: "no vamos a cargar a los docentes, los equipos directivos, ni a la inspección, con más tareas y burocracia. El objetivo es la plena dedicación a los alumnos sin perder el rigor." mientras que se sacan un nuevo informe individualizado en junio que no se sabe exactamente para qué va a ser. Después lo veremos con más detenimiento.

Suponemos entonces que toda esa adecuación. de las programaciones que se "dejaron caer", y que se podían pedir, y que deberían estar en los centros, y que apareció en la circular de dos de abril... ni caso.  Lo tomo como un paso hacia adelante para eliminar esa desconfianza "administración-docente", porque parece que a partir de ahora va a haber un poco más de confianza en lo que hacemos y que iremos a menos burocracia en el sentido de que tendremos que poner menos cosas por escrito y podremos dedicarle más tiempo al alumnado o a nuestras familias.

Bien, entonces, cuál va a ser nuestro calendario. Si es verdad que en la parte burocrática van a confiar en nosotros, y no vamos a tener que reflejar las modificaciones curriculares en ningún documento, nos podremos dedicar hasta la finalización del periodo lectivo a interactuar con el alumnado, bien avanzando "temario" o realizando actividades de recuperación y/o proacción sobre lo ya trabajado.
Cuando llegue el final del trimestre, nos enfrentaremos a la tercera evaluación, esa que puede hacerse de forma cualitativa, y a la evaluación ordinaria, (la final), en la que obligatoriamente tendremos que dar una calificación y decidir sobre si promociona o no.

Es ahora donde debería hablar del tema tan recurrente en estos momentos de "aprobado general" o de "promoción general" ... pero no lo voy a hacer. Me reservo esos aspectos para otra entrada y no alargar más de lo necesario ésta que estás leyendo.

Si el tema principal de todo este discurso era la desconfianza existente entre la administración y los/las docentes, no penséis que voy a cambiarlo.

Me vais a decir que la administración está confiando en los docentes para todo lo que respecta a la tercera evaluación y a la promoción, pero no lo veo así.

Dice la consejería que quien mejor conoce al alumnado son los docentes. En eso llevan toda la razón. Somos los docentes los que conocemos a nuestro alumnado, a cada uno y una de nuestros alumnos y alumnas, y los que sabemos mejor el proceso de evolución que desarrollan. Pero también nos podemos equivocar y sorprendernos con los logros de algún alumno o alumna que se salen de lo "esperado".

¿Es un acto de confianza en los docentes dejarles que resuelvan el tema de la evaluación y promoción del alumnado en estos momentos?

No.  No lo es.

Hace unos momentos estábamos planteando un posible calendario. ¿Qué nos toca hacer después que nos despidamos (física o virtualmente) de nuestro alumnado? Pues ponernos de acuerdo en la evaluación y promoción.



Un inciso: Como los responsables de las consejerías de educación no se ponen de acuerdo en casi nada, tenemos una variedad importante de aspectos distintos que cada comunidad ha "normativizado" según sus propios planteamientos. Aspectos que van desde los que se expresan en la Orden ministerial, hasta los que dicen que hay que seguir la norma que está actualmente en vigor, y me refiero en concreto a lo del número de materias con calificación negativa que hay que tener para repetir (Secundaria).

Segundo inciso: Algunas personas están comentando que una orden ministerial no puede anular una ley de mayor rango. Eso lo creía yo también hasta el año pasado, cuando la consejería de educación de Andalucía anuló la distribución horaria de las enseñanzas que se disponían en una orden mediante una instrucción publicada a finales de junio de 2019. Una vez abierto el melón,....

Digamos que la etapa de Primaria lo tiene más o menos fácil hasta quinto. Efectivamente, como ya sabemos, la repetición es algo excepcional, y si se decide la no promoción, debe ir acompañada de un informe. Además, la permanencia de un año más en un mismo curso deberá ir acompañada de un plan específico de refuerzo o de recuperación y apoyo.  La administración quiere pruebas de que nuestra decisión es correcta y está fundamentada. (¿Hay confianza?)

En las demás etapas ocurre algo parecido. En las instrucciones que se han publicado también se deja en manos del profesorado y del equipo docente en general las decisiones importantes.  Pero cuidado, siempre que esté de acuerdo con la normativa en vigor, y que ante cualquier reclamación tengamos las cosas bien atadas. Ya sabemos que "o demostramos" o "no llevamos la razón". (¿Hay confianza?)

Por cierto, hay otra "cosilla" que no he comentado: la posibilidad de que los docentes tengan que ir a los centros (ellos solos, sin alumnado) para cubrir su horario de permanencia en el centro. Es una idea que se ha lanzado y sobre la cual ya hice un comentario: ¿Están preparados los centros para facilitar al profesorado todos los medios y la velocidad de datos de los que disponen desde sus casas o desde sus propios dispositivos? Si la respuesta a esta pregunta es :"Sí, vamos a facilitar a todos los docentes en su horario de permanencia en el centro las herramientas tecnológicas y la velocidad de conexión adecuadas para que ejerza su labor de teleformación con el alumnado mejor que si estuviera en casa", entonces yo sería el primero en apuntarme, pero creo que los centros no están preparados en absoluto para eso.  Si los docentes vuelven a los centros "sin alumnado", me temo que es por "a ver si no cumplen con el horario y están muy relajados".

Termino ya esta entrada, no sin emplazarnos para las dos próximas:

• La intrínseca desconfianza en... (2 de 3) referida a la relación docente y alumnado.
• La intrínseca desconfianza en... (3 de 3) referida a la evaluación en un ambiente hostil y "raro".

"El tornillo que no sale"

Ayer, hablando con una docente, intentaba explicarle lo que para mí era la enseñanza basada en las competencias y su relación con el currículo.

Le ponía el siguiente ejemplo:

 "Tú tienes el siguiente problema: necesitas quitar un tornillo de un electrodoméstico que se te ha estropeado. ¿Qué pasos das?"

Primero, tienes que ver el tipo de tornillo que es.  Tienes que reconocerlo, ver si es de estrella, si solo tiene una hendidura, si es en forma de estrella, de hexágono,.... (por cierto, la cantidad de cabezas de tornillos y de accesorios para roscar y desenroscar es infinita, ya podrían ponerse de acuerdo y usar todos el mismo tipo de cabeza o de hendidura) o, si carece de hendidura, conocer la forma externa que tiene.

Ahí tienes una primera parte de lo que es el currículo:

Contenidos del tema 1: Los tornillos y sus clases. Distintas hendiduras de las cabezas en los tornillos de uso más común. Los tornillos sin hendidura. La forma de las cabezas de los tornillos que carecen de hendidura.

Una vez que se ha reconocido esto, está la siguiente fase: las herramientas que se pueden usar para quitar ese tornillo y tener acceso a las "tripas" de ese electrodoméstico. Dependiendo de lo que hayamos observado, podemos ver y pensar qué herramientas son las más adecuadas para realizar ese trabajo.

Contenidos del tema 2: Los alicates y las tenazas: usos y formas. Los destornilladores: distintos tipos de puntas: puntas de estrella, de pentágono, tipo Phillips, plana o de pala. estrella, de estría, pozidriv hexagonales o allen, cuadrada, torx, de vaso o de copa. La llave inglesa. La llave fija.

Pero aún tenemos el tema 3:

Contenidos del tema 3: Sistemas de giro en los tornillos: enrosque y desenrosque. 

Hasta ahí ya sabemos cuáles van a ser las cosas fundamentales en las que basar nuestra acción educativa. Por lo tanto, ¿los contenidos son necesarios? Por supuesto que sí, nunca he dicho lo contrario.

Seguimos.

El siguiente paso, una vez que hemos reconocido el tipo de tornillo y sabemos las herramientas de las que podemos disponer, es elegir la herramienta más adecuada, no solo para el tornillo, sino para que a nosotros nos cueste el menor trabajo posible hacer el trabajo.

Imaginemos que el tornillo en cuestión tiene una cabeza hexagonal. Ya paso por descartar gran parte de las puntas de destornillador y me voy al tipo de puntas de copa, a la llave inglesa, a los alicates, a las tenazas,...

Es decir, de todo el conocimiento que tengo, he escogido el necesario para dar respuesta a la pregunta de ¿y ahora qué herramienta? Pero es más, ahora paso a analizar cada una de las herramientas que pueden realizar esa función, para ver la más adecuada.

Analizo el tamaño de la misma, la forma (para ver si entra o no en la zona donde está el tornillo, si puedo manejar bien la mano para hacer girar la herramienta, si me puedo ayudar con otra herramienta,...

> Los alicates: tengo que mantener la presión de las manos en el mango mientras intento aflojar el tornillo.
> La llave inglesa: una vez ajustada la boca, solo tengo que ejercer presión para desenroscar en una sola dirección
> Las tenazas. las descarto, aquí no valen porque, entre otras cosas, van a dañar la cabeza del tornillo,
>...

Una vez que he escogido la herramienta más adecuada para mí y para la situación, (imaginemos que una llave de tubo no entra o que yo no tengo la fuerza suficiente para hacer el giro) realizo el trabajo de extraer el tornillo.

Pero, ¿qué pasa si ni con esas herramientas tengo la fuerza suficiente para mover ese tornillo que se me resiste ?

Pues me voy al tema 7, y en sus contenidos encuentro que hay una forma de ejercer más fuerza: la palanca: mientras más larga, mejor. Tirando de ese conocimiento, a la llave inglesa, o a la fija, o a la de tubo, la que haya elegido según mi preferencia, le añado un mango más largo lo que me permite ejercer una fuerza superior.

Y por último, recuperando mi conocimiento del tema 3, ya sé para dónde tengo que girar el tornillo.

¿Qué me queda? Pues hacerlo.

Una vez que lo he hecho, analizo mi propio proceso y veo si lo he realizado lo más correctamente posible o podría mejorar en algo. También puedo pedirle opinión a alguna de las personas que, estando a mi alrededor, han visto cómo lo he hecho y preguntarles si lo podía haber hecho mejor en algún aspecto, o qué me sugieren para la próxima vez, o cómo lo habrían hecho ellos, y entablar un diálogo. O quizás, solo me digan que lo he hecho magníficamente.

¿No suena esto a evaluación? Pero evaluación...¿de qué? ¿De los contenidos? ¿Me estás evaluando el conocimiento de los tipos de destornilladores o de herramientas en general? ¿Me estás evaluando con una pregunta de "dime la diferencia entre el destornillador de punta de estrella con uno tipo Allen"?

No, me estás evaluando por haber quitado el tornillo, eligiendo la herramienta más adecuada PARA MI, no para el resto de personas, y siendo capaz de rememorar los conocimientos que tengo.

Mi criterio de evaluación: "Es capaz de  retirar el tornillo de una tapa en un electrodoméstico de uso común adecuando las herramientas y el esfuerzo que realiza, siendo capaz de fundamentar la realización personal"

Con este ejemplo, lo que le quería expresar es que el currículo,  es el que es, con los elementos que tiene, con la distribución de esos elementos. Pero, la persona que tiene que desarrollar ese currículo es el docente, es el centro, y hay que adecuarlo a cada una de esas personas que tenemos.

Hay dos aspectos dentro de este desarrollo que no he mencionado.

El primero es el de la inclusión del todo el alumnado. ¿Está incluido todo el alumnado? Por supuesto. Pensemos que el criterio está en la posibilidad de quitar el tornillo, de elegir las herramientas correctas en base a su capacidad (la del alumno o alumna). Si no tiene fuerza suficiente, pero ha elegido las herramientas correctas, sabe el giro,.... ¿tengo que devaluar su trabajo? o ¿tendría que reforzar su capacidad resolutiva y de esfuerzo, aunque no llegue a quitar el tornillo?

¿Tengo que hacerle una ACI por "no ser capaz de quitar el tornillo"?  ¿Tengo que adaptar el currículo? Creo que no. Creo que esta persona está trabajando el mismo criterio de evaluación que el resto de sus compañeros. No hace falta adaptación, en todo caso un ajuste de MIS CRITERIOS a esa persona en concreto. No la de la persona a mis criterios.

Por último, la calificación. Tema importante para algunos de los docentes, aunque no para el que escribe.

La calificación puede obtenerse mediante una técnica de evaluación basada en el criterio de evaluación. Técnica de evaluación que puede consistir en una rúbrica, lista de cotejo,... dependiendo de las preferencias y del pensamiento pedagógico de quien las hace. Técnica ajustada también al desarrollo de las capacidades del alumnado.

Por ejemplo:
1.- Soy capaz de describir el tipo de cabeza de un tornillo.
2.- Soy capaz de escoger la herramienta más adecuada dependiendo del tipo de cabeza del tornillo.
3.- Soy capaz de girar el tornillo en la dirección adecuada para el desenrosque.
4.- Soy capaz de explicar la causa de elegir una herramienta u otra para realizar el trabajo.

Cada aspecto de esos vale 2,5, por lo que si está conseguido todo,... un 10.

Un último apunte. En estos tiempos del COVID-19, en los que estamos tan despistados sin saber si tenemos que basarnos en contenidos, si tenemos que avanzar materia, si tenemos que calificar para la tercera ¿evaluación? y en su caso qué calificar, si los "contenidos" dados, los nuevos, o qué, podríamos plantearnos una verdadera revisión de las competencias y de qué es lo importante, así como de los instrumentos y técnicas de evaluación.

No, ya no nos vale el examen sobre contenidos y con. la nota global para el boletín. Esta circunstancia nos tiene que hacer reflexionar en otras metodologías, en otras técnicas, en otra evaluación,...

Buenas tardes, y un saludo.

¿Comentamos la circular de la CEDJA?

"Si alguien entendía hasta ahora que la educación es transmisión de contenido y calificación, ya estaba haciendo mucho daño" (David G. Gándara)



En el día de ayer, se publicó por parte de la Consejería de Educación y Deporte de la Junta de Andalucía una circular cuyo título es:

"CIRCULAR DE 2 DE ABRIL DE 2020 DE LA DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN Y EVALUACIÓN EDUCATIVA RELATIVA A LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y DE EVALUACIÓN EN LOS CENTROS DOCENTES ANDALUCES COMO CONSECUENCIA DE LA ORDEN DE 13 DE MARZO DE 2020 DE LA CONSEJERÍA DE SALUD Y FAMILIAS"

La circular está compuesta por seis partes: una sin numerar a modo de introducción, y cinco más que son las que desarrollan la circular. En esta entrada sigo ese mismo esquema para comentar lo que se dice.

0.- Introducción.

En este apartado hay una serie de  frases que van a introducir el desarrollo de los siguientes. Es importante destacar las palabras que van en consonancia con las "buenas intenciones" que se proponen al desarrollar esta circular.  Frases como:

"... la Consejería de Educación y Deporte ha considerado conveniente dictar unas pautas de trabajo que constituyan el eje sobre el que se articulen las estrategias y organización de los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como la evaluación de los mismos en los centros, mientras se mantenga el estado de alarma."

En un segundo párrafo, las palabras siguen siendo una verbalizaron de intenciones:

"El objetivo último debe ser que ningún estudiante se vea afectado en su rendimiento escolar por esta situación, no achacable a su voluntad sino a las circunstancias tan especiales que vivimos. Por ello se deben reforzar los mecanismos efectivos de coordinación docente en los centros, de manera que la actividad educativa sea coherente y la carga lectiva resulte razonable para el alumnado en la situación vital y académica en que se encuentra."

Bien, vamos a analizar un poco estas palabras. Cuando comenzamos a leer el primer párrafo, podemos pensar que, al fin, vamos a tener unas cosas claras a la hora de plantearnos lo que hacer en el periodo no presencial que nos queda.  Al final, veremos (en mi opinión) lo que queda claro de lo que no. Mantengamos por ahora la esperanza.

El segundo párrafo, es espectacular, eso de que esta circular va a dar las bases para que ningún estudiante se vea afectado en su rendimiento,... es, pues eso, declaración de intenciones. Llama a la coordinación docente como la base para que ocurra eso.  No hace mucho que yo mismo hacía un llamamiento al "cordura-virus" y a una auténtica coordinación y revisión de las "tareas o actividades" enviadas. Me parece imprescindible que haya una coordinación entre el propio equipo docente (en mi opinión debería estar liderada por el tutor o tutora) para que no haya una carga excesiva. Esto es necesario saberlo, pero sobre todo hacerlo, ya que se probablemente haya que avanzar en currículo según esta misma circular.

1.- Objeto.

El objeto de la circular es establecer aclaraciones.  Como dije antes, al final de la entrada veremos si se han establecido o si se han aclarado cosas.

2.- Ámbito de aplicación.

"Esta Circular será de aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma Andaluza que impartan enseñanzas de régimen general, de régimen especial y de educación permanente de personas adultas, de acuerdo con la segunda instrucción relativa al ámbito de aplicación de la citada Instrucción de 13 de marzo de 2020."

Es decir, tenemos una misma circular para Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas de Música, Danza, Artes Escénicas, Educación de Adultos, ...

Solo un comentario: "Quien mucho abarca,..."

3.- Aclaraciones.

Comenzamos el apartado supuestamente más importante de toda la circular.

(Un inciso, ellos/as ponen siempre Circular, así con mayúsculas, yo sin embargo la pongo con minúsculas. No sé si cometo un error, seguramente sí, así que me lo perdonáis, por favor).

Antes del comienzo de los subapartados, nos informa de la importancia de la incorporación del ámbito emocional en la relación docente-discente, así como ya da un toque a los equipos de orientación y equipos directivos para que tengan en cuenta que "... es necesario que los equipos directivos, los órganos colegiados y los de coordinación docente unifiquen su actuación y trabajen en una misma dirección, para la atención personal, educativa y emocional del alumnado."

Suponemos que estas palabras son la introducción al desarrollo de las aclaraciones, ¿o no? Bueno, vamos a ver.

Subapartado a) Procesos de enseñanza-aprendizaje.

En este apartado, primero menciona que:

"... los distintos órganos de coordinación docente de los centros establecerán los mecanismos oportunos para proceder a la continuidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, adaptando la temporalización establecida en sus programaciones didácticas y guías docentes, ... ... debiéndose avanzar en la puesta en práctica de las mismas."

Quiero aclararme a mí mismo. Entiendo que los órganos de coordinación, es decir, equipos docentes, equipos de ciclo, departamentos,... establecerán mecanismos para temporalizar de nuevo las programaciones en estos momentos incorporando que se tiene que seguir avanzando en lo programado, y no solamente en lo de "repasar y repetir". Es eso lo que dice, ¿no?

Pero por si me queda alguna duda, el párrafo siguiente me lo aclara, pero ya no está referido a los órganos de coordinación, sino al profesorado:

"Por lo que en virtud de las funciones del profesorado, este deberá adecuar las programaciones didácticas o guías docentes en los aspectos relativos a: 

• Contenidos (ajuste de su temporalización y en consonancia con los medios telemáticos que se utilicen para el avance de los mismos en la medida de lo posible). 

• Metodología. Incluyendo las estrategias de andamiaje utilizadas, tales como: plataformas Moodle, ejemplos, guías, tutorías telefónicas, videotutoriales, videoconferencias, etc. Es preciso puntualizar que se debe favorecer el aprendizaje autónomo, y de ahí la necesidad de ofrecer estrategias basadas en el apoyo visual y en la ejemplificación de tareas ya finalizadas. 

• Procedimientos de evaluación y calificación, así como la revisión de los instrumentos de evaluación que se estén utilizando (por ejemplo, formularios online, diarios de aprendizaje y/o de reflexión, rúbricas, dianas, cuestionarios, portafolio digital), incluyendo la autoevaluación como estrategia fundamental para reflexionar individualmente sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje realizado."

Es decir, por si el profesorado estaba de vacaciones, y no se había enterado "que le sobra tiempo", se nos puede exigir que las programaciones y unidades didácticas que tenemos realizadas, tengamos que modificarlas. Según esta circular, hay un verbo que da repelús: "deberá".  Lo gracioso de la situación es que seguimos pensando que lo fundamental en la educación son los contenidos.  Es curioso que lo primero que haya que adaptar, corregir, o ajustar, sean los contenidos, y no el desarrollo de las competencias según las capacidades del alumnado, o que lo último que se menciona sean los procedimientos de evaluación y calificación.  Además, ¿es necesario nombrar la metodología? Si hemos pasado a un tiempo no presencial, y nos piden un ajuste de programación, la metodología cae por su propio peso.

En estos momentos estoy pensando en ese profesorado que está en prácticas, que tiene una "revisión" de su programación por parte de la inspección, y que va a tener que adecuar sí o sí, su trabajo a esta circular y cambiar un montón de cosas de las que haya previsto desarrollar durante este periodo de prácticas.  ¿Habrá comprensión hacia esto por parte de los evaluados? Espero que sí.

Bueno, visto que nos pueden exigir un cambio en nuestras programaciones en esos tres ámbitos ("contenidos", metodología y evaluación), y siendo conscientes de ello, vamos a seguir.

Lo que sí nos dice claramente es que, si hasta ahora hemos estado repasando, afianzando, profundizando, pero no avanzando, desde ahora tenemos que ponernos las pilas y seguir con el "temario" y tirar para adelante cumpliendo con los ¿contenidos? que nos hemos marcado.

En este momento me planteo que si bien, el proceso de enseñanza aprendizaje se pudiera hacer online, es imposible hacerlo sin tener en cuenta factores como la edad del alumnado (no es lo mismo un alumno/a de cinco años, que uno de sexto o uno de primero de bachillerato), la ratio de la clase (un docente atendiendo personalmente a 25 alumnos y alumnas, resolviéndoles dudas, interactuando con ellos,... ) o los medios tecnológicos que se posean (tanto los del centro, los del docente o los de la familia del alumnado, recordando que muchas veces en la misma familia hay docente y alumnado haciendo las cosas al mismo tiempo). Volvemos a pensar que el profesorado lo puede todo, lo soporta todo.


Subapartado b) Atención a la diversidad.

En este subapartado tenemos dos partes bien diferenciadas, la que corresponde al tipo de actividades que se propone para este alumnado, y otra en la que se determinan las medidas de adaptación curricular. La primera me parece bastante correcta, proponiendo diversos tipos de actividades que sí pueden ayudar a plantear esas actividades que vamos a tener que modificar en nuestra programación y en n nuestras UDI.  Pero no sé porqué pienso que esa descripción de tipos de actividades debería estar en un apartado dedicado a todo el alumnado, y no solo al etiquetado como que necesita una atención a la diversidad.

En cuanto a la primera parte de este subapartado, en el cual se dan "indicaciones para adecuar la programación didáctica a la diversidad" lo que encontramos es una serie de palabras que se repite con frecuencia: "Concretar y priorizar los objetivos y los contenidos".  Se entiende que esta"priorización" da pie a que podamos dejar objetivos y contenidos (o parte de ellos) sin trabajar y/o evaluar.  Pero siempre son "objetivos y contenidos", nunca dice establecer los mecanismos para desarrollar las capacidades del alumnado y lograr el desarrollo de las competencias que se relacionan en los criterios de evaluación. ¿Es más fácil concretar y/o priorizar un contenido que un criterio? Parece que a la persona o personas que han redactado la circular estaban pensando en contenidos todo el tiempo. Les haría falta un repasito de currículo y de orden de evaluación para ver que no estamos en época de contenidos.

Avanzamos.

Subapartado c).Procesos de evaluación. Enseñanzas de Régimen General.

Este subapartado engloba las etapas de Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Tras recordarnos lo que dice la normativa sobre las características de la evaluación, pasa a listar una serie de medios para realizar la información a las familias.

Antes de comentar el listado de medios para informar a las familias, es necesario que comente algo sobre el párrafo siguiente, sobre todo para evitar errores (a no ser que el error lo esté cometiendo yo, que si es así, agradecería que me lo dijesen):

"Aunque es únicamente prescriptiva la calificación del alumnado en la última sesión de evaluación a la finalización del curso, es recomendable que en los procesos de evaluación correspondientes a la segunda sesión del curso se califique al alumnado puesto que gran parte del periodo lectivo ha sido presencial y, además, se ha continuado el trabajo con el alumnado mediante actividades no presenciales, que enriquecen los elementos de evaluación de los que ya se disponía."

Sobre este párrafo, desearía decir lo siguiente:

1.- La no obligatoriedad de calificación en las evaluaciones (salvo la final) corresponde a la etapa de Primaria, no así a las demás.  En las Órdenes sobre la evaluación correspondientes a la ESO (art. 18) y al Bachillerato (art. 21) se menciona que:  

"A lo largo de cada uno de los cursos, dentro del período lectivo ordinario, se realizarán para cada grupo de alumnos y alumnas, al menos tres sesiones de evaluación.El profesor o profesora responsable de cada materia decidirá la calificación de la misma. el tutor o la tutora de cada grupo levantará acta del desarrollo de las sesiones de evaluación, en la que se harán constar las decisiones y los acuerdos adoptados."

O yo lo entiendo mal, o me parece que obliga. Pero en fin, eso es otro tema.

Sobre la idea de calificar también la segunda evaluación, ya expresé mi pensamiento en otra entrada de este blog, a la cual me remito.

Lo que no nos puede pasar desapercibido en ese párrafo es que especifica que las actividades mandadas durante este periodo son evaluables y calificables. No perdamos esto de vista.

Sobre el listado prioritario de los sistemas de comunicación, yo entiendo que si tenemos PASEN, desde la Consejería se apueste por su uso, pero también pienso en familias que no quieren/pueden usarlo. ¿Vamos a tener la excusa perfecta para obligarles? Parece que sí.   Yo no lo veo, así como tampoco veo lo del "correo postal", ya que si quiero poner una carta tengo que incumplir el confinamiento en estos momentos. Además, Correos seguro que estará con servicios mínimos.

En este aspecto, seguimos con la brecha digital abierta y pensando que todo el mundo tiene impresora, y demás medios para realizar todo lo que se piensa.


Los subapartados d) y e), correspondientes a los procesos de evaluación de enseñanzas de régimen especial y enseñanzas de personas adultas, los voy a comentar en otra entrada para no alargar más esta que estáis leyendo, y que pienso que se está alargando más de lo debido.

Mi intención no es criticar negativamente esta circular, creo y pienso que nos hace falta tener un apoyo de nuestra Consejería para desarrollar nuestra labor de una forma coherente, pero también creo que esta circular, lo único que viene a decir es que:

1.- tenemos que avanzar en contenidos
2.- Tenemos que hacer adaptaciones curriculares al alumnado NEAE
3.- Tenemos que cambiar nuestras programaciones (a pesar del trabajo de ponernos al día en todo lo correspondiente a enseñanza online, atender al alumnado por cualquier medio,....)
4.- Tenemos que pensar en contenidos y no el competencias ni capacidades,
5.- La calificación está por encima de la evaluación.

Si has llegado hasta aquí, gracias por tu lectura. Nos leemos.