¿Lo que hago es evaluar? (V) : Los contenidos.

Hace unos días comentaba como respuesta a un tuit, que "habría que plantearse un currículo más centrado en capacidades y competencias. El que tenemos ahora es uno que ha cambiado contenidos a un segundo lugar pero que si vemos los criterios se ve claramente que bastantes son contenidos expresados de otra forma"

Esta afirmación no es del todo correcta. Cuando la he hecho, estaba pensando más en el currículo de primaria que en el de secundaria.  En el de primaria, el mapa curricular comienza por los criterios de evaluación, y a esos criterios se les ha asignado una serie de contenidos. Sin embargo, el de secundaria comienza por los contenidos. Se han establecido bloque y dentro de los mismos se desgranan los criterios y los estándares asociados. Es que ni para esto tenemos el mismo modelo de normativa.

Quizás porque pertenezco a ese cuerpo "a extinguir" de maestros dando clase en institutos de secundaria, me decanto más por priorizar los criterios de evaluación que los contenidos. Es decir, me gusta más la estructura del currículo de primaria que el de secundaria. Aunque debo admitir que me gustaría más un currículo por capacidades y competencias que por los criterios mencionados.

¿Por qué digo eso? Pues porque en el análisis que he podido hacer tanto del currículo de primaria como de secundaria (más en este último) he podido comprobar que muchos criterios responden a contenidos expresados en algún bloque.

Un ejemplo. En la materia de Música encontramos el siguiente criterio:

MUS.CE.3.4.- Distinguir los grandes periodos de la historia de la música. CSC, CEC.

Este criterio se encuentra dentro del bloque de contenidos 3 referido a "Contextos musicales y culturales". que tiene una friolera cantidad de 21 contenidos, entre ellos:

MUS.CO.3.2.- Los grandes períodos de la música clásica.
MUS.CO.3.3.- Música y texto de las canciones y otras formas vocales.
MUS.CO.3.4.- Delimitación del espacio y el tiempo en el que las obras fueron creadas.
MUS.CO.3.5.- Concepto de época, siglo, movimiento artístico.
MUS.CO.3.9.- La guitarra clásica española a través de la historia.
MUS.CO.3.10.- Grandes guitarristas de España y Andalucía.
MUS.CO.3.11.- La guitarra en el flamenco.
MUS.CO.3.12.- Los grandes maestros de la guitarra flamenca.

Y no añado más por aquello de no ocupar más espacio.

Es cierto que se ha dado un paso cuando en los criterios se han introducido otros aspectos que no son puramente conceptuales, pero la verdad es que quedan muchos (quizás demasiados, pienso yo) que son meramente conceptuales o cognoscitivos.

No estoy diciendo que no hagan falta, cuidado, sino que esos conceptos deben permitir y ser la base para ser competentes, y no para ejercitar la memoria exclusivamente.

Ya he expresado en algunas ocasiones que el contenido a tratar debe ser la excusa para el logro de una capacidad o de lo que diga el enunciado del criterio de evaluación, que debe ser nuestro referente prioritario.

No se trataría de que el alumno o alumna sepa (y cambio de materia) "que para formar el presente continuo en inglés hay que añadir una terminación a un verbo":

ING.CO.5.4.- Expresión del tiempo: presente (verbs to be, have got, the present simple; present continuous), pasado (was/were, past simple), futuro (be going to; present continuous with future meaning).

y que le pregunte o le haga contestar a una pregunta del tipo "Pon estos verbos en...", sino que, cuando estoy evaluando el criterio:

1LEX.CE.2.1.- Producir textos breves y comprensibles, tanto en conversación cara a cara, como por teléfono u otros medios técnicos, en un registro neutro o informal, con un lenguaje sencillo, en los que se da, se solicita y se intercambia información sobre temas de importancia en la vida cotidiana y asuntos conocidos o de interés personal o educativo y se justifican brevemente los motivos de determinadas acciones o planes, a pesar de eventuales interrupciones o vacilaciones, pausas evidentes, reformulaciones discursivas, selección de expresiones y estructuras y peticiones de repetición por parte del interlocutor. CCL, CD, SIEP.

me fije si ha habido una correcta asimilación entre ese contenido y la forma en que está produciendo el texto.

Y, os preguntaréis: en definitiva, ¿qué hago con los contenidos? Pues ya lo he mencionado con anterioridad, servirme de ellos, usarlos, pero no tomarlos como referentes del proceso docente, a no ser que el criterio sea el contenido y el contenido sea el criterio.

Mi amigo y compañero Juan Sacaluga me comentaba el otro día una frase que no tengo más remedio que repetir y difundir. Me decía que mientras no cambiáramos nuestra forma de evaluar, no llegaríamos a ver la importancia de la metodología que llevamos en clase.

Es cierto. Si planteamos nuestra evaluación de otra forma, seguro que cambiamos nuestra metodología y olvidamos lo de "aprender para olvidar".

P.D. Quiero hacer constar que en todo momento he hablado de evaluación, no de calificación. Siempre es bueno distinguir esos términos.

P.D. 2. Espero haber contestado a aquellas personas que me habéis preguntado por este aspecto. Desde aquí os doy las gracias por contar con mi opinión.

¿Lo que hago es evaluar? (IV)

"Tenemos la actividad A1 que se hace en casa, y la actividad A2 que se hace en el aula. Por temática y destrezas ambas permiten la asignación de los criterios C1 y C2. Con el sistema actual la calificación de A1 y A2 es la misma respecto a 'alcanzar C1 y C2' cuando es evidente que A1 es 'menos fiable'. ¿Cómo resuelve esto nuestro sistema actual de evaluación criterial?"

Uf, vaya comienzo, ¿verdad?

Mi compañero y amigo @MaestroMallo me manda este enigma un poco enrevesado que circula por un grupo de Telegram y cuyo autor ignoro el nombre. La verdad, agradecería conocer de quién es y quién es capaz de agrupar tanto contenido en tan pocas palabras.

 Además complementa:

"Por mucho que me leo la ley en ningún momento aparece ninguna referencia a que no pueden ponderarse los instrumentos (al igual que tampoco aparece que haya que ponderar los criterios). Lo que hay es una interpretación de la norma que varía según cada inspector o equipo de inspección. Sinceramente, no veo descabellado en absoluto ponderar instrumentos, siempre que se evalúe por criterios y esa ponderación no nos lleve a mantener la clásica evaluación. ¿Cuántas veces me he encontrado alumnos que tienen bien hecha una actividad porque se la han hecho en casa o en las clases particulares, pero que ellos son incapaces por sí solos de llegar a ese resultado. Por esa regla de tres el alumno ha alcanzado el criterio? Yo creo que no"

Bueno, vamos a ir desgranando un poco las cosas y aclarando términos, por aquello de no confundir "churras con merinas".

En principio, estamos usando las actividades para evaluar si se consiguen los términos expresados en los criterios. Hasta ahí perfecto.  Uso las actividades "de casa" y las actividades "del cole" para saber si se consiguen los criterios (que supongo estarán basados en una rúbrica o lista de cotejo del propio criterio) Eso me permite observar si un alumno o alumna ha desarrollado y conseguido lo que yo me había propuesto con esa rúbrica o lista.

El problema está cuando encontramos diferencias notables entre el desarrollo de la actividad "de casa" con la que nosotros realicemos en clase. Evidentemente, si hay disparidad, podemos pensar que ha recibido algún tipo de "ayuda" para su realización. En este caso, estoy completamente de acuerdo en que la valoración que debe prevalecer es la de la realización de actividades durante el periodo lectivo, es decir, las de clase, que son las que me permiten observar, corregir y realizar y correcto feed-back al alumnado.  En este momento, debería tomar o pensar que las actividades que se puedan mandar fuera del horario de clase deberían ser tomadas como actividades de refuerzo, de apoyo o de ampliación de lo que realizamos en la clase.

Estamos hablando de evaluación, quede claro. A través de estas actividades observo, analizo y ofrezco medios para superar aquello que está en proceso. Doy las herramientas, los consejos, aporto mi conocimiento de ese alumno o alumna para darle el empujón que le hace falta y que consiga la totalidad de lo que dice el criterio.

Ya hemos aclarado lo que son las churras. Vamos con las merinas. (Un día de estos tendré que cambiar el símil, ya se está haciendo pesado).

En una anterior entrada, dentro de esta misma serie de "¿Lo que hago es evaluar?" comenté que una de las entradas iba destinada a la calificación. Aprovecho el enigma planteado para hacerlo.

Comencemos con el tema de la "ponderación". Este término se refiere a la asignación de un valor porcentual a una serie de aspectos que se van a valorar.  Efectivamente, en la normativa actual no aparece esta palabra. En ningún párrafo de la orden de evaluación pone que haya que ponderar nada. ¿De dónde surge entonces la necesidad u obligación de ponderar?  Estoy convencido que es uno de los residuos que se transmiten de generación en generación desde los más primigenios tiempos.  Pienso que la base está en aquella normativa donde se fijaban "los mínimos" y que si no se superaban, era que ni se aprobaba ni se promocionaba. La evolución de este pensamiento ha llevado a marcar unas cosas como más importantes que otras, y que por supuesto, hay que darles más valor. Si unimos esto a que ahora (ya veremos en un futuro cómo queda esto) los referentes de la evaluación son los criterios, entendemos que para la calificación, unos criterios son más importantes que otros.

Cuidado, ya no estamos hablando de evaluación, estamos charlando sobre la calificación, es decir, la obligatoriedad de colocar una nota al final de un proceso.  Es precisamente esto lo que nos lleva a ponderar, si no hubiese una nota, estoy convencido de que no existiría la ponderación, ni unos criterios más "valiosos" que otros.

Entramos más en profundidad en el rebaño de las merinas. ¿Debe llevar la misma ponderación una actividad realizada en casa que una realizada en el cole?

Un momento. Espera que me he perdido. ¿Estamos hablando de ponderar un instrumento? Creo que sí. Es lo mismo que si asigno una ponderación a un examen, frente a una actividad en clase. Pongo un ejemplo. En el área de Naturales del tercer ciclo tengo el siguiente criterio:

CN.CE.3.2. Conocer la localización, forma, estructura y funciones de algunas células y tejidos, de los principales órganos, aparatos y sistemas, que intervienen en las funciones vitales, estableciendo relación entre ellos y valorando la importancia de adquirir y practicar hábitos saludables (higiene personal, alimentación equilibrada, ejercicio físico y descanso) poniendo ejemplos asociados de posibles consecuencias para la salud, el desarrollo personal y otras repercusiones en nuestro modo de vida.

Este criterio (y sus contenidos asociados) lo voy a trabajar en clase mediante un trabajo grupal, basado en un proyecto de investigación, siguiendo unas pautas determinadas (al estilo de una webquest) y con un producto final que sea la realización de un mural y la exposición delante de sus compañeros y compañeras de lo que han realizado e investigado. Al final, planteo una actividad en la que se recopilan las exposiciones, se debaten se añaden comentarios,...

Pero a los dos días voy y les pongo un examen del tema. Además valoro el resultado del examen con un 70% de la nota del criterio y la exposición con el 30 %.

Pregunto: ¿De esta forma valoro la consecución del criterio? ¿La exposición del tema no me da ya las pistas suficientes para valorar aquellos aspectos del criterio que quería trabajar?

Creo que estamos ponderando en exceso. Nos estamos dejando influir más por la obligatoriedad de la calificación que por la evaluación. Y probablemente habremos rizado un poco más el rizo, haciendo una rúbrica del instrumento asignando un valor porcentual (otra ponderación, y ya llevamos tres) a cada uno de los aspectos de dicha rúbrica.

Pues sí, hemos ponderado los criterios (o los indicadores, o los estándares,... según el gusto del inspector o inspectora que lleve nuestra zona), hemos ponderado los instrumentos, y además la rúbrica del instrumento. Pienso que todo ello por temor a equivocarnos en nuestra apreciación de la calificación que tenemos que dar.

Cuando estamos valorando un cuaderno, ¿qué nos interesa saber? Si lo que queremos es reforzar, no deberíamos tomarlo como instrumento de evaluación, y por lo tanto, ni ponderar ni calificar.

Es cierto que necesitamos (y debería ser obligatorio para cualquier docente) utilizar diversos instrumentos de evaluación, de las decenas que hay o podamos inventar. Es cierto que los instrumentos son los que nos ayudan a calificar (y, por supuesto, a evaluar). Pero no es cierto que el instrumento sea la base de la calificación, ni que debamos ponderar esos instrumentos que coincidan en la evaluación de un criterio.

Vuelvo a recordar que los referentes de la evaluación (y yo entiendo que de la calificación) son los criterios, y a ellos nos tenemos que referir siempre.

Si para calificar un criterio necesitamos dos o tres instrumentos de evaluación, perfecto, pero si necesitamos ponderar unos instrumentos sobre otros creo que nos estamos equivocando al elegir dicho instrumento.

La base de la educación no puede estar en la preocupación de dar una calificación correcta buscando ponderaciones a múltiples cosas, sino el realizar una auténtica retro-alimentación del alumnado, y eso no se consigue con un número.

Ya que nos obligan a mezclar churras con merinas, por lo menos intentemos que la lana y el queso sean de la mejor calidad posible, y para ello es necesario basarse en los criterios, y a partir de ellos evaluar y calificar. Pero en los criterios, no en los instrumentos.