Reflexiones sobre el currículo (III)

Dicen que "un pueblo que no conoce su historia, está condenado a repetirla". ¿Será entonces que la clase política (que al fin y al cabo son los que hacen las leyes) ni se ha leído, ni conoce, ni ha pensado en esas leyes orgánicas sobre la educación?

Ahí lo dejo.

Seguimos con esta tercera parte de la reflexión, que como decía una compañera y amiga, "es la historia interminable", tanto por el tema en sí como por las reflexiones que surgen en torno al mismo.

Nos habíamos quedado en el preámbulo de la ley orgánica.  Como en el ámbito legislativo hay que ser meticulosos y cuadriculados, creo que para que no se me pierdan "ellos y ellas", voy a seguir el esquema de la LOE-LOMLOE.  Recordemos que la segunda no es más que modificación de la primera, y que por lo tanto va a estar integrada en el "texto consolidado" que una vez que sea aprobado regirá los destinos educativos españoles. (Se puede ver cómo quedaría el texto completo de la LOE con las modificaciones de la LOMLOE aprobadas en en consejo de ministros y ministras pulsando sobre todo este enlace. No me digáis que no os lo pongo fácil. )

Tras el preámbulo y la exposición de motivos del proyecto de la LOMLOE, llegamos al título preliminar, cuyo segundo apartado nos lleva directamente a la "organización  de las enseñanzas y el aprendizaje a lo largo de la vida".

Ya aquí comenzamos el encajonamiento del alumnado. No, no es el encajonamiento de la educación, como uno podría pensar, eso llegará más tarde, cuando hablemos de currículo y sus avíos.  Actualmente, nuestra ley divide nuestra educación en diez etapas, cajones, tipos, ... ¿finalidades? Finalidades creo que no.

Lo primero que me planteo es si de verdad hay necesidad de abrir tanta carpeta en el disco duro de la educación (permitidme el símil). Sobre todo, cuando abrimos carpetas y dentro encontramos otras carpetas y, dentro de éstas, otras y otras.

Literalmente:

2. Las enseñanzas que ofrece el sistema educativo son las siguientes:
a) Educación infantil.
b) Educación primaria.
c) Educación secundaria obligatoria.
d) Bachillerato.
e) Formación profesional.
f) Enseñanzas de idiomas.
g) Enseñanzas artísticas.
h) Enseñanzas deportivas.
i) Educación de personas adultas.
j) Enseñanza universitaria.

Admito que hay enseñanzas que son muy específicas, entre ellas las artísticas, las deportivas, la universitaria,... ¿pero de verdad que hay que empezar a hacer distinciones en la educación básica?

Y por cierto, ¿qué criterios seguimos para adjudicar a un alumno o alumna a tal o cual etapa? ¿Vamos a seguir clasificando al alumnado según la edad, el año de nacimiento? ¿Nos vamos a inventar otro tipo de clasificación que equipare a todos y todas por igual?  Actualmente, la regla que se sigue es la edad. Además, resulta que es por años naturales y no por cursos escolares, por lo que nos encontramos en la misma clase alumnado que podría haber nacido el 1 de enero del 2014 con el nacido el 31 de diciembre de ese mismo año.  ¿No os parece un poco fuerte que en una clase pueda haber niños con una diferencia de 365 días con todo lo que eso implica a estas (y otras) edades?

Y a eso, añadimos las posibilidades de (en nuestro actual sistema) repetir curso, cosa que se ve negativa, como si fuera un castigo a un trabajo no realizado, o una "no" superación de algo establecido para un nivel general porque aunque haya superado lo establecido para él o ella, como "no es lo mismo que los otros" pues lo suspendemos, lo hacemos repetir curso o incluso no titular.

Pero volvamos al tema del encajonamiento, que me estoy desviando hacia otros temas.

No, personalmente no estoy de acuerdo en esta forma de estructurar la educación. No quiero hacer una ruptura tal, entre el sistema que tenemos y el que ronda en mi cabeza, que pudiese provocar un auténtico caos anárquico, y por ello propongo una solución intermedia. Ni lo tuyo, ni lo mío. Los que ya me conocéis sabéis que tengo el lema de "no critico algo si no soy capaz de aportar, quizás no la solución, pero sí otro punto de vista concreto".

¿Cuál es mi propuesta?

En principio vamos a respetar las etapas a partir del bachillerato y voy a centrarme en la educación básica y obligatoria, incluyendo (aunque no lo esté) el actual segundo ciclo de educación infantil, es decir, alumnado desde los ¿tres? años a los ¿16? años.

La incorporación al sistema educativo no vendría dada por la edad, sino por las capacidades que un alumno o alumna pudiese tener en ese momento de su desarrollo. Y entiéndase capacidades en el más amplio sentido: cognoscitivo, manipulativo, lógico, lingüístico,....  Y aquí estoy avanzando ya algo de lo que posteriormente llamaré currículo abierto.

No hay grupos, no hay edades, ni de comienzo ni de final. Lo que hay es un desarrollo personalizado de cada alumno y alumna en un entorno favorecedor de las mismas.  Un alumno con cuatro años con una buena capacitación o competencia en algo, puede estar compartiendo pupitre, grupo de trabajo, clase, actividad,.... con otro de siete años sin ningún problema. No estoy comparando con un currículo, o con unas clases basadas en las edades, sino que estoy respetando el sistema madurativo y competencial del alumnado en sí mismo.

El acceso se realizaría mediante una auténtica evaluación inicial, de acuerdo con la graduación que pudiéramos establecer en el sistema de adquisición competencial, no de si sabe leer, escribir, sumar, restar,...

La propuesta de las ideas generales de establecer un currículo, que se desarrollará en otra entrada, pondrá ejemplos más concretos de lo que estoy comentando ahora.

Quiero acabar este apartado  resumiendo lo expuesto en tres ideas que son las que he querido desarrollar, y que, como digo siempre, son ideas propias que lanzo para dialogar.

1.- No hay educación infantil, ni primaria no secundaria obligatoria. No hay cursos ni niveles asignados a años académicos. Existe una única educación básica, sin límite de tiempo, que busca el desarrollo de las capacidades propias e individuales.

2.- No hay grupos cerrados de alumnos y alumnas. Tampoco hay grupos abiertos entendidos como "ahora voy a matemáticas en 5º y después vuelvo a música a 4º".  Lo que hay son agrupaciones flexibles que desarrollan y favorecen la adquisición de sus propias competencias a través de actividades planteadas con ese fin.

3.- No hay alumnado etiquetado. No hay altas capacidades ni adaptaciones curriculares. Hay personas trabajando cada uno sobre su propia capacidad.

Ya sé, algunas personas estarán pensando en la clasificación de "ahora te vas al grupo ese de los pequeños para aprender a sumar, mira que un niño tan grande y no sabe todavía,..."  Si piensas o dices eso, creo que estamos en puntos de pensar completamente distintos.

Para el resto de enseñanzas también se podría aplicar este tipo de "agrupamiento", no le veo inconveniente.

A lo que sí veo inconveniente es a creerme que una administración educativa pudiera dar un paso tan grande y que pusiera al alumnado por encima de la burocracia. del currículo, de las leyes, ...

Si hemos salido ¿victoriosos? de un cambio tan radical con el tema del coronavirus, ¿no vamos a ser capaces de plantear al menos la educación básica obligatoria de una forma diferente?

Quiero acabar con la frase de Eduardo Galeano, ya que es la que me infunde la fuerza para seguir pensando y compartiendo estas ideas (bueno, la frase y vuestros feedback que me son imprescindibles): "La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. ¿Entonces para qué sirve la utopía? Para eso, sirve para caminar"

Gracias.

Reflexiones sobre el currículo (II)

Continuando en esta segunda parte con mi reflexión (y aclarando siempre que lo que expongo son opiniones personales y que se puede estar de acuerdo con ellas o no) me planteo lo complicado que es, o hacemos, cualquier proceso legislativo en nuestra tierra.  En concreto, me refiero a que tenemos un escalón de leyes que hay que seguir sí o sí.

Salvo algunas excepciones, (en Andalucía ya tenemos experiencia de que las cosas no se han hecho así), el proceso de elaboración va desde una ley muy general y con mucho valor, a la concreción de la misma. A cada estadio se le denomina de una manera, así pues tenemos:

1.- Ley Orgánica. Es la que más importancia tiene. Marca el carácter y las líneas generales de lo que después se va a desarrollar. En nuestro caso tenemos la LOE (Ley Orgánica de Educación), la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo), la LOMCE (Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa), la LOMLOE (Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación), y así podríamos seguir.  Se puede ver claramente que, si se quiere modificar, anular, quitar, reformar, o dejar en suspenso una ley orgánica, hace falta otra ley orgánica.

2.- Tras una ley orgánica, nos plantamos en la redacción de un Real Decreto que tiene como función hacer concreciones de lo que se expone en dicha ley orgánica. Así pues, a partir de esa ley general educativa, cojo los apartados que se refieran a Educación Infantil y Primaria, y elaboro un Real Decreto con la finalidad de legislar las cosas concretas que formarían parte de la Educación Primaria. Hago otro Real Decreto para la Secundaria Obligatoria, otro para el Bachillerato, otro para las Enseñanzas de Régimen Especial, otro para la Formación Profesional, otro para,... cualquier apartado que yo haya querido poner en la susodicha ley orgánica.

3.- Ya, por último, tenemos las órdenes ministeriales, en la que se vuelven a concretar aspectos sobre todo de los reales decretos. Tenemos por ejemplo la "Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato."


Tanto la ley orgánica como el real decreto o la orden ministerial tienen valor en todo el territorio nacional.

4.- Los Decretos. Llegados a este punto, entramos en las competencias autonómicas. Las distintas autonomías recogen el testigo y adaptan, readaptan, completan, modifican en lo que pueden esas leyes emanadas desde el legislativo central. Y lo hacen en forma de Decretos cuyo valor legal se circunscribe dentro del espacio autonómico y que suelen corresponder a cada uno de los Reales Decretos descritos anteriormente.

5.- Las órdenes. Tras esos decretos vienen las concreciones, y éstas se hacen en la normativa denominada orden, que igualmente se circunscriben al ámbito autonómico y normativizan los aspectos que se hayan tratado en los decretos.


Siento toda esta parrafada "legal", pero creo que era necesaria para comprender que no podemos modificar el currículo de cualquiera de las etapas sin "atacar" las leyes superiores, por lo que comencemos por un planteamiento de Ley Orgánica.

La actual Ley Orgánica (que recordemos que es una mezcla entre la LOE y la LOMCE) establece una primera parte de intenciones y de declaraciones sobre lo que se pretende con esa nueva ley. Tras esto comienza a describir, regular y reglamentar cómo va a ser el sistema educativo: edades que va a comprender, etapas en las que se organiza, asignaturas o materias de las distintas etapas, y los elementos que van a formar parte del currículo.

Por lo tanto, el primer planteamiento está en la redacción de una nueva ley orgánica donde se explique claramente lo que se pretende con el sistema de educación.

Comentaba con un compañero que, muchas veces, el problema de reformar, en este caso leyes, era que se tomaba como base algo ya realizado, y que a partir de eso,...

Ya comenté, que mi opinión era la de comenzar desde cero, sin temor a enfrentarse a ese papel en blanco. Bueno, pues intento comenzar yo (sin ninguna pretensión de que llegue a término esta propuesta) para romper el temor al blanco.

La ley orgánica debería comenzar en su preámbulo y es su primer punto del articulado por establecer unos objetivos claros. Cuando nosotros nos planteamos algo en nuestra vida real lo hacemos con una finalidad, y si no estamos preparados buscamos la forma de estarlo.

Dejadme que recalque esa última frase: "si no estamos preparados buscamos la forma de estarlo". ¿No es eso lo que se pretende en última instancia? ¿Tener los recursos necesarios para afrontar lo que venga, sobre todo en este mundo tan cambiante?

Pues creo que esa debe ser la finalidad de la educación: PREPARAR.

Yo podría rellenar folios con bonitas palabras, todas ellas haciendo referencia a las necesidades de tal o cual cosa en el mundo educativo, pero no.

El objetivo es preparar, y para ello hay que capacitar, es decir, hacer al alumnado lo suficientemente competente para desenvolverse en la vida teniendo los recursos personales o sabiendo encontrar los que les hagan falta. Es aquí donde se enlaza la finalidad, los objetivos con las competencias. No podemos ver (como sucede ahora) por un lado los fines y objetivos de la educación, por otro lado las competencias, por otro lado la relación entre las competencias y el currículo,... 

Por lo tanto, el preámbulo de esa nueva ley orgánica no es tanto recoger 50 ideas de en qué consiste la educación repitiendo frases de anteriores leyes, o inventándose nuevas palabras bonitas. Lo mismo que tampoco es necesario cambiar la terminología que usamos cuando definimos las competencias a tratar, y estableciendo unas veces siete, otras veces ocho, unas veces diciendo básicas, otras apellidándolas de clave,...

La idea básica, para esta parte es: ¿Sé lo que quiero que sea la educación? ¿Estoy seguro de que estoy poniendo el enfoque en que el alumnado, al finalizar su etapa estudiantil, haya desarrollado todas y cada una de las competencias que le van a hacer falta para ser más feliz en este mundo, entre ellas la capacidad de aprender constantemente?

Si eso lo tengo claro, puedo ya ponerme a redactar el siguiente capítulo de esta ley: las etapas educativas (si es que hay etapas) o el tipo de enseñanzas en las que puedo fragmentar esta idea. Una vez que haya definido eso, podré comenzar con las tres patas importantes que a posteriori se desarrollarán en un Real Decreto: el currículo, la metodología y la evaluación, tanto del alumnado como del proceso.

Y no, no me olvido del alumnado "NEAE", porque el planteamiento del currículo, de la metodología o de la evaluación que voy a ir proponiendo contempla la inclusión total del mismo.

Permitidme que acabe aquí esta entrada, y que "Reflexiones sobre el currículo III" lo comience con lo de las etapas educativas.  No quiero cansaros más de la cuenta.

A estas alturas de la partida

A estas alturas de la partida, nadie puede dudar de dos cosas. que el covid19 ha venido para quedarse, y que la concepción de la docencia en general ha cambiado.

De lo primero podría hablar como "sufridor" de este estado de alarma que nos ha impedido seguir con nuestra rutina, con nuestros hábitos, con todo lo que llevábamos por delante sin darnos cuenta. También podría hablar de cómo este virus o esta pandemia ha venido a rozar los cimientos de una escuela y de una docencia bien asentada desde los principios de los tiempos. Bueno, mejor dicho, desde la promulgación de las primeras leyes educativas españolas. Abro un paréntesis sin abrirlo porque me temo que, aunque cite "leyes españolas" el reflejo va a ser muy internacional, y cierro el paréntesis.

Que yo sepa, tras una investigación, la primera ley que se promulga en España (si me equivoco, por favor, espero que se me comente, ya que estoy abierto a la corrección del dato), es la conocida como Ley Moyano, la primera ley educativa integral y racional en España y denominada como Ley de Instrucción Pública de 1857. Promulgada durante el reinado de Isabel II, intentó solucionar el grave problema de analfabetismo que sufría el país. A partir de esta ley, han ido sucediéndose bastantes más que no voy a nombrar, ya que para eso podemos consultar cualquier "...pedia" y lo explicaría mucho mejor. Evidentemente, podemos intuir que ha habido muchas,  y elaboradas desde muy distintas ideologías. Pero si las analizamos, todas van a coincidir en un gran punto: LOS CONTENIDOS.

Vamos a imaginarnos que estamos en los años de principios del 1900. Claro está, no existía ningún dispositivo electrónico en el que poder consultar cualquier duda que se tuviera. Yo por ejemplo, hoy no me acordaba de cómo se llamaba a  esos filamentos que tienen las plantas enredaderas para agarrarse a cualquier superficie próxima. ¿Como lo he resuelto? Pues ya os lo imagináis, búsqueda en Internet y ya recuerdo cómo se llaman: "zarcillos".

Claro está,  que en los felices años 20, o te lo sabías o eras afortunado si alguien a tu alrededor te lo podía decir.  La educación estaba basada sobre todo en la transmisión de saberes,  la transmisión de lo que yo sé te lo transmito para que no se pierda. Digamos que no había gran diferencia entre el acto de copiar un libro que realizaban los monjes en sus conventos, al acto de "rellenar cabezas" con saberes y conocimientos.

Pero ojo, no estoy hablando de transmitir saberes en el sentido de transmitir "saber hacer", sino en el sentido del saber puro y duro. Para lo del "saber hacer", lo que se ha ido transmitiendo en esta época es que si lo que deseas es aprender a hacer cosas, "métete en la FP", o "hazte aprendiz de un oficio", dependiendo de la época. Hasta tal punto se hacía una distinción entre los "laborales" y los "licenciados" que siempre se ha menospreciado la labor manual a la labor intelectual, con frases como "tú no sirves para estudiar, así que te apuntas a la FP que es mejor". Hasta tal punto hemos dejado de creer  que en la FP o siendo un aprendiz de oficio no hace falta ser intelectual y saber hacer las cosas. Y por desgracia, todavía escucho, veo y sufro cuando en ciertos IES se repite esa frase.

Pero volvamos al tema, que me estoy yendo por otro camino.

Yo quería hablar en esta entrada de cómo tendríamos que haber aprendido durante esta circunstancia del confinamiento para comenzar a cambiar muchas, pero muchas de las cosas que en la docencia repetimos día a día.  No voy a entrar ahora en metodologías, en uso de las TIC/TAC, en la evaluación desde la teleformación o teledocencia (hay diferencia en esos términos) o en aspectos similares.

Quisiera centrarme en lo que he mencionado antes: las leyes educativas y su relación con los contenidos.

Ya en otras entradas he mencionado que yo sería partidario de esperar y no quemar las inquietudes del profesorado con una reforma de una reforma de una ley. Es decir, no soy partidario de gastar tiempo, recursos, notificaciones al profesorado para que cambie la programación y ya no haya estándares, pare que cambien,...  Supongo que ya sabéis que estoy hablando de la LOMLOE.

Pero resulta que hay más. No sé en otras comunidades, pero en Andalucía se estaba trabajando antes de este periodo de confinamiento en nuevos decretos para las etapas educativas de siempre: primaria, ESO y bachillerato. Se supone que FP, Enseñanzas de régimen especial, e Infantil (cuyo currículo lleva funcionando sin modificaciones desde el 2008) no importan demasiado, y el de Bachillerato ... está bien como está, que después tenemos la "prueba de acceso".  Pongo también el enlace a los documentos en elaboración por si alguna persona desea mirarlos: Primaria: Decreto, Orden y Anexos;  ESO: Decreto, Orden y Anexos.

No me cabe la menor duda de que es mucho más fácil trabajar con un documento ya hecho que comenzar uno desde cero.  Es más fácil adaptar algo o hacer una segunda parte con elementos de la primera que enfrentarse a un papel completamente en blanco y decidiéndoos en cada momento qué es lo que quiero poner.

¿Qué quiero decir con esta parrafada? Pues que es más fácil cogerse la Ley Moyano, la LOECE, la LODE, la LOCE, la,... y tenerla como base para cambiar algunas cosas (sobre todo incorporando esas "cosas") que elaborar una ley educativa desde cero.

¿Cuál es el gran problema al que se enfrentarían los hacedores de esta nueva ley? Pues que la concepción de la educación, sobre todo después de la pandemia sufrida, ha cambiado. No se trata ya tanto de traspasar contenidos, sino de tener los recursos necesarios para realizar todo aquello que se propone. ¿En dónde quedan los contenidos entonces? Pues los contenidos quedan simplemente como ayuda para la resolución de los problemas que se pueden plantear.

Por desgracia no podemos decir que nuestro currículo está realizado desde una visión competencial, por mucho que nos intenten vender la moto. No es cierto. Si bien reconozco que en la etapa de Primaria se ha intentado hacer un pequeño intento, si analizamos el currículo veremos que los criterios de evaluación (esa joya de la corona que siempre nos han dicho que son los referentes y que están completamente relacionados  con las competencias) y los estándares de aprendizaje no son más que concreciones de un intento de aplicación de los contenidos que se desarrollan.  Un ejemplo claro lo tenemos en el currículo de la ESO y de Bachillerato, donde los criterios de evaluación (y sus estándares, por supuesto) están encajonados en los bloques de contenidos marcados. No me digáis que os hacen falta más ejemplos de la importancia de los contenidos.

Actualmente el currículo no es competencial.  Se nombran por activa y pasiva las siete competencias que están establecidas, se han asignado criterios desde las distintas áreas a cada una de las competencias, ya que "las competencias se trabajan desde todas las áreas, y todas esas áreas aportan algo a cada una de las competencias".

Claro está, ahora tenemos a los docentes intentando encajar en sus programaciones de sus áreas las siete competencias que marca la ley. O bien, el programa informático de la autonomía que ya marca las distintas competencias que cada área, criterio, estándar o indicador haya asignado dentro de su desarrollo curricular.

En el establecimiento de una nueva ley educativa, y por ende, de un nuevo currículo, tenemos dos hándicaps: los contenidos y la distribución de los mismos por áreas o materias.

De verdad que yo lo siento mucho, pero cuando me surge un problema en mi día a día, no me fijo si lo que hago para intentar solucionarlo corresponde al área matemática, a la de lengua o a la de biología. Yo rebusco entre lo que sé, y si no lo sé lo busco donde pueda para intentar solucionar dicho problema.  Es decir, yo necesito tener la capacidad de solucionar, necesito tener las habilidades necesarias para poder solventar, necesito SABER HACER o SABER BUSCAR la solución.  Si en mi memoria tengo los conocimientos necesarios y eso me ahorra tiempo para solucionar, perfecto, pero, en caso contrario lo que necesito es tener el conocimiento de herramientas que me ayuden.

Un nuevo currículo, integrado en una nueva ley, debería plantearse su desarrollo con una pregunta esencial que hasta ahora  no se ha logrado responder y que sería: ¿Cómo y qué podemos ofrecer en nuestro sistema educativo para que cualquier persona sea capaz de afrontar y solucionar cualquier problema que le surja?

Hace unos días me "exigían" vía twitter, a partir de un comentario, que propusiera contenidos a quitar de nuestro currículo. Y me preguntaba el interlocutor que si yo quitaría el estudio de las integrales en el área de las matemáticas o a Neruda.  No creo que esta persona esté leyendo esta entrada, pero, por si acaso, le contesto de la siguiente forma:

¿Puede el conocimiento de Neruda ayudarme a redactar mejor mis escritos, a sentir un cierto goce estético de sus poemas o a comprender que hay más sentimiento al cambiar una palabra de sitio o al sentir el ritmo cadencia de sus versos?

Si el pensamiento es decir que Neruda nació en... escribió tal o cual, y murió,... para eso tengo las "...pedias". Se trata de gozar, criticar, dialogar, expresar,...  Por lo tanto, si ese contenido no se trabaja de esta forma, para mí, sobra.

Y eso es lo que pasa en muchas áreas, que están centradas en los contenidos propios del área, en la ¿evaluación? del  logro de esa sapiencia "tal cual", sin una verdadera aplicación a la solución de los problemas.


De verdad que puedo entender que algunas personas todavía aboguen por la reproducción de los contenidos y que las competencias sean algo que están ahí, pero que ni caso, porque lo importante es que el niño o la niña me haga la raíz cuadrada, o me sepa sumar kilos.  ¿Pero realmente lo estamos preparando para, por ejemplo, que sea capaz de plantearse cómo puede hacer siete bizcochos porque es cocinero y tiene que preparar el postre?

¿Y si trasladamos ese ejemplo a la recogida de esos maravillosos tomates que tenemos en el huerto escolar? O lo trasladamos a.... Hay muchos ejemplos.


Ya para acabar, sigo opinando que nuestra clase política a la que se le ha encargado la labor de pensar en una educación mejor para nuestro alumnado (y por supuesto, para nuestros hijos e hijas) necesitan frenar sus labores de tanta reforma educativa y de una vez por todas enfrentarse a esa hoja en blanco, sin las presiones de tener que poner áreas o fijar contenidos ya expuestos, y con esa pregunta fundamental que lo encabezaría: ¿Qué sería necesario hacer en las escuelas para que TODO el mundo (y con eso me refiero a todos y todas, evitando etiquetas y asegurando la inclusión), cuando saliera de ella, tuviera las herramientas necesarias para enfrentarse a cualquier problema o para disfrutar de la vida?

Sí, disfrutar de la vida, también es importante. Y ese saber disfrutar, también debería "aprenderse en la escuela".