miércoles, 25 de abril de 2018

Caminando hacia la utopía:"La programación como reflejo del currículo"

En esta entrada quiero ceñirme a un tema que al profesorado no le gusta demasiado: la programación. Y, ¿a qué se debe que no nos guste? pues simplemente porque a las personas que nos dedicamos a esto nos gusta más preparar materiales, idear proyectos, adornar la clase o bailar con el alumnado a "gastar" nuestro tiempo en transportar el currículo a un papel (entiéndase físicamente o digitalmente).

El término de programación ha cambiado y ha pasado a tener la denominación de UDI. Ya sé que muchos de los que leéis estas entradas conocéis esto, pero en deferencia a aquellas personas que se acercan por primera vez voy a ir paso a paso.

Comencemos por el principio. ¿Qué es una UDI?

La palabra UDI es un acrónimo resultado de unir las letras de tres palabras: Unidad Didáctica Integrada, y es el elemento referente que se debe tener para el desarrollo de lo que queremos hacer en clase.

De estos tres apartados, dos lo podemos comprender perfectamente, (unidad y didáctica), pero muchas veces confundimos el significado de la palabra integrada. En términos de programación, este "integrada" no se refiere a que unamos distintas áreas en nuestra unidad, sino que se refiere a que integramos todos los elementos del currículo, todos aquellos que ya vimos en la anterior entrada. Si estamos pensando en unir varias áreas, deberíamos añadir un apellido más a este tipo de programación y pasar a denominarla "Unidad didáctica integrada globalizada" o "Unidad didáctica integrada multiárea", o ... (piensa en la denominación que quieras, que seguro que se puede admitir).

Nunca debemos confundir una UDI con un tema del libro de texto. Debemos tomar éste último como un recurso más a utilizar en el desarrollo de nuestra actuación, no como el camino obligatorio que hay que seguir. Normalmente, las editoriales facilitan al profesorado una UDI por cada tema del libro, una UDI tan general que sirve tanto para el alumnado que estudia en Salamanca como los que estudian en Jerez de la Frontera. Lo único que hacen es añadir algunos aspectos para "adecuar" ese documento a la normativa de cada comunidad autónoma.

La unidad didáctica debe estar centrada y pensada para el alumnado concreto que tenemos, incorporando todos aquellos elementos que nos ayuden a desarrollar las capacidades de esas veintitantas personas con las que convivimos muchas horas al día.

Ya hemos aclarado a qué nos estamos refiriendo. Pasamos al siguiente punto: ¿Qué apartados debe tener nuestra UDI?

Si me lo permitís, voy a seguir el esquema que propone la Consejería de Educación de Andalucía, que aunque no está fijada en normativa, sí lo hace en nuestro programa de gestión de los centros educativos Séneca. (Si os soy sincero, mantengo los apartados, aunque modifico el orden de aparición y redacción de los mismos. Al final va a ser cierto eso de que cada maestrillo....)

El primer apartado que nos encontramos es el que corresponde a los datos identificativos, es decir, el título que le vamos a poner, a qué nivel educativo va a ir dirigida, la temporalización o duración de la misma, el área o las áreas a las que corresponde esta programación y una última parte, a la que llamamos justificación, y que consiste en poner de forma general lo que pretendemos al desarrollar esta unidad.

Un segundo apartado corresponde a la concreción curricular.  En este apartado es donde especificamos qué criterios de evaluación se van a evaluar en concreto con el desarrollo de esta unidad.

Aclaro un par de aspectos sobre esto.

Yo no aconsejo (a nivel de salud mental del profesorado) especificar en una UDI todos los criterios que voy a trabajar a lo largo de la unidad. Yo puedo trabajar quince criterios, pero, ¿os imagináis lo que sería evaluar tantos criterios por cada uno de los alumnos o alumnas que tenemos en clase? Creo que nos faltaría tiempo para desarrollar y plantear las actividades. Teniendo en cuenta que el planteamiento actual es que cada criterio de evaluación debe ser evaluado (y calificado) al menos una vez en el ciclo, he debido hacer con anterioridad una buena secuenciación de los mismos. Este proceso de secuenciación consiste en seleccionar qué criterios voy a evaluar en el primer nivel del ciclo, en el segundo nivel o en los dos. Cuando veamos el apartado de evaluación introduciremos la idea de profundizar un poco más especificando que se puede hacer secuenciación por evaluaciones y/o trimestres.

Realizada la secuenciación, ya sabemos en qué criterios nos vamos a fijar en cada nivel. Me reitero con la idea anterior: La secuenciación no implica que no se trabajen los criterios, sino que es una señal para que me centre en evaluar esos criterios en ese momento, eso quiero que quede claro. Un ejemplo: yo, para esta evaluación he marcado que me voy a fijar en el criterio 2.5 del área de matemáticas que dice:

"MAT.C.E.2.5. Realizar operaciones utilizando los algoritmos adecuados al nivel, aplicando sus propiedades y utilizando estrategias personales y procedimientos..."

y lo que estoy desarrollando es la suma de números con dos decimales. Para la evaluación de este criterio, lo que debo de tener en cuenta es la capacidad de resolución de los problemas que se planteen y que contengan sumas de números naturales. No voy a fijarme para evaluar este criterio, en este momento, en si se resuelven exclusivamente las sumas sin decimales. Eso ya lo he evaluado con anterioridad. No se trata de ir evaluando de una forma acumulativa, sino de una manera progresiva. (Creo que me estoy adelantando de tema. Paro)

Volvemos a la UDI. Estamos en el apartado de concreción curricular y en la elección de los criterios. Mencionaba antes que quería aclarar un par de cosas, pues bien, aclaro la segunda.

¿Qué es primero, el huevo o la gallina?

(Emoticono de sorpresa y de "¿esto a qué viene aquí?")

De acuerdo, cambio la formulación: ¿Pienso primero en qué voy a desarrollar y después busco los criterios, o, a partir de los criterios pienso en qué voy a desarrollar?

Soy de la opinión de que lo importante es pensar en qué voy a desarrollar con mi alumnado. El encorsetamiento de los criterios sólo lo tengo en cuenta cuando hago un repaso y observo si me falta por evaluar alguno. El criterio lo tengo como referente obligatorio, pero no parto de una lista exhaustiva y correlativa. Si equiparo el huevo a los intereses de los alumnos y alumnas, y la gallina con los criterios de evaluación, decididamente me quedo con lo primero, ya que si parto de intereses tengo un porcentaje de éxito mucho más grande que si parto del desarrollo de los criterios.

Aclarado esto, paso a tratar otro elemento curricular: los contenidos. Nuestra normativa autonómica (la andaluza) ya tiene establecidas las relaciones entre criterios y contenidos, lo que nos facilita mucho la cosa. Ignoro si en otras comunidades y/o países se han establecido también.  Al tener ya las relaciones establecidas, cuando elegimos un criterio "arrastramos" los contenidos asociados al mismo, con lo cual, de esos contenidos propuestos elegimos los que realmente vamos a desarrollar en ese momento.  Como ya comentaba en anteriores entradas, los contenidos no deben ser el centro de nuestra programación, sino que son un mero referente.

Con esto, el apartado de la concreción está terminado.

El siguiente apartado, que en modelo "oficial" viene al final es el de la valoración de lo aprendido. Personalmente, este apartado aislado no lo veo.  Si ya en la concreción curricular hemos explicitado los criterios que vamos a evaluar, podemos directamente especificar la valoración o el modelo que vamos a seguir para su evaluación y calificación, así como el instrumento o instrumentos que vamos a usar para realizar dicha evaluación. Si lo importante en la unidad (sobre todo a nivel de evaluación) es el criterio, podemos hacer "de un tirón" la elección del mismo, los instrumentos que vamos a usar y el modelo de evaluación (rúbricas, listas de cotejo,...)

El tercer y último gran apartado de una unidad didáctica la denominamos "transposición didáctica". Esta es la madre del cordero, lo que realmente pone en valor la programación.

La transposición didáctica es el reflejo de lo que vamos a hacer realmente en clase.  El modelo que seguimos tiene distintos apartados, que iremos desgranando poco a poco.

(Creo que la entrada está siendo un poco larga, pero me vais a perdonar que esta vez sea así, ¿verdad?)

Los apartados que encontramos son: Tarea, actividades, ejercicios, metodología, temporalización, recursos, procesos cognitivos y escenarios o contextos. Para poner ejemplos de todo este desarrollo, voy a aprovecharme del trabajo de una compañera, Alba Marina Naranjo Blanco que ha realizado una UDI del área de música que encuentro realmente estupenda.

Vamos por el primero: La tarea.

Entendemos como tarea el desarrollo de una serie de acciones que nos llevan a la elaboración de un producto final que sea evaluable y acorde a los criterios de evaluación que nos hemos marcado. Una unidad didáctica puede tener tantas tareas como queramos, no es necesario pensar en una tarea por cada unidad, sino que podemos integrar varias dentro de cada UDI. Debemos pensar que la tarea es un cajón donde vamos a ir introduciendo dos de los apartados que se tratan a continuación: las actividades y los ejercicios.

Segundo apartado: Las actividades.

En este apartado es ya donde comenzamos a concretar las acciones a realizar. La actividad es lo que nos permite ir configurando ese producto final que hemos mencionado. Las distintas actividades de una tarea son los pasos progresivos que vamos dando para la obtención exitosa de lo que nos hemos marcado.

Tercer apartado: Los ejercicios.

Nivel máximo de concreción. Es el paso a paso para el desarrollo de la actividad.  Creo que lo vais a ver mejor con esta imagen de la UDI:


Creo que con esta imagen sobran ya muchas palabras explicativas.  No he mencionado, pero lo hago ahora, que una UDI puede convertirse, si se hace con este nivel de concreción, en el cuaderno diario del profesorado, con lo cual no sólo tenemos la programación, sino el desarrollo sesión a sesión de lo que vamos a hacer en clase.

Cuarto apartado: La metodología.

Se trataría de poner qué metodología voy a llevar a cabo para la realización de todo lo que he propuesto. No me extiendo más ya que la próxima entrada se centrará en este aspecto. Os emplazo para su lectura, si queréis.

Quinto apartado: Temporalización.

En una unidad didáctica tenemos dos temporalizaciones, una general, que es la duración prevista de la UDI y otra más específica donde concretamos la duración que va a tener cada actividad. Dependiendo del diseño, una actividad durará media sesión, una, dos,... La suma de dichas sesiones nos marcará el cómputo final de la temporalización de la UDI.

Sexto apartado: Los recursos.

Este apartado es fácil. Sólo es mencionar qué recursos vamos a necesitar para el desarrollo de la actividad: colores, tijeras, ordenadores o tabletas, ... todo ello para tenerlo previsto y no tener que buscarlos a última hora.

Séptimo apartado: Los procesos cognitivos.

Si me lo permitís, en este apartado no voy a especificar nada. Lo trataremos cuando hablemos de metodologías y DUA.

Octavo y último apartado: Los escenarios o contextos.

Toda la idea de la educación por competencias estriba en la transferencia de lo aprendido a un contexto de la vida real. Si planteamos todas nuestras tareas en un ámbito estrictamente de centro docente no estamos desarrollando esa idea. Os pongo un ejemplo. Si estamos tratando el tema de hábitos de vida saludable, tratamos la fruta como alimento necesario y lo unimos con el área de matemáticas, en concreto el uso de las monedas y el cambio, ¿hay algún motivo para no sacar al alumnado a una frutería y que ellos sean los que compren una naranja, una manzana o un plátano? (Es evidente que antes habría que hablar con la persona de la frutería para que nos hiciera el favor).
Estamos desarrollando en la vida real los aprendizajes del ámbito escolar. Estamos ayudando a que si se le encarga por parte de la familia a un alumno o alumna la realización de una compra que sea fácil, la pueda desarrollar sin grandes complicaciones. Estamos transportando la escuela a la vida real.

Con esto acabo la presente entrada. Si habéis llegado hasta el final, daros mi más profunda felicitación y gratitud.


















martes, 17 de abril de 2018

Caminando hacia la utopía: El conocimiento del currículo.

Aunque el horizonte, lo mismo que la utopía se retrase tantos pasos como los que damos caminando hacia él o ella, no podemos dejar de caminar.

Realizadas ya dos  entradas sobre el camino del docente, la primera sobre la fundamentación de caminar hacia la utopía, y la segunda, donde mostraba la expresa necesidad de conocer a nuestro alumnado, vamos ahora con el tercer paso, que es en realidad el segundo: 2.- El conocimiento del currículo ("Amigo Sancho, con la normativa hemos topado")

Pues vamos a intentar desarrollar esta parte que nos provoca un poquito de repelús en cualquiera de las acepciones que nuestra RAE especifica.

A nadie se le escapa que hay una normativa de obligado cumplimiento (aunque toda normativa sea de "obligado cumplimiento".  En la misma debemos tener en cuenta diversos apartados, que van desde los objetivos hasta la evaluación, pasando por contenidos, criterios de evaluación, estándares de aprendizaje, indicadores, competencias,... y no sé si en algún territorio tendrán algo más.

La importancia que le demos a cada uno de los apartados mencionados depende mucho de la visión que tengamos o de la finalidad que tengamos presente.

En teoría, nuestra máxima preocupación debería ser el alcance de los objetivos que se marcan al finalizar un curso, ciclo o etapa educativa. Actualmente los tenemos marcados, y sirva como ejemplo los que se mencionan para la etapa de primaria (especifico algunos ya que son bastantes):

b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor.

d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad.

g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.

Está claro que tenemos marcada la señal de meta de nuestra labor, pero la mayoría de las veces, los objetivos son tan amplios que necesitamos metas intermedias. De ahí surgen los objetivos más específicos englobados ya en áreas y en ciclos y/o cursos. Tomando como ejemplo algunos de matemáticas, encontramos que para la etapa de primaria se definen los siguientes (no todos, es obvio):

O.MAT.3. Usar los números en distintos contextos, identificar las relaciones básicas entre ellos, las diferentes formas de representarlas, desarrollando estrategias de cálculo mental y aproximativo, que lleven a realizar estimaciones razonables, alcanzando así la capacidad de enfrentarse con éxito a situaciones reales que requieren operaciones elementales.

O.MAT.6. Interpretar, individualmente o en equipo, los fenómenos ambientales y sociales del entorno más cercano, utilizando técnicas elementales de recogida de datos, representarlas de forma gráfica y numérica y formarse un juicio sobre la misma.

O.MAT.8. Utilizar los medios tecnológicos, en todo el proceso de aprendizaje, tanto en el cálculo como en la búsqueda, tratamiento y representación de informaciones diversas; buscando, analizando y seleccionando información y elaborando documentos propios con exposiciones argumentativas de los mismos.

No me digáis que esto ya no es un planteamiento más concreto de lo que queremos conseguir. Por supuesto que sí.  Pero claro, me diréis que algunas personas necesitan un nivel más de concreción, que les siguen pareciendo los objetivos demasiados amplios y ... "vale, pero ¿realmente qué tengo que enseñar?  De este pensamiento surge el apartado contenidos, que es el apartado al cual, un número (por suerte decreciente) de docentes se agarra para plantear sus clases. Los contenidos pasan de ser una ayuda o una guía a ser la base fundamental de todo el proceso educativo.  Es más fácil pensar en términos de contenidos que en términos de objetivos, quizás por la tradición docente que tenemos (y también por la rendición de cuentas y clasificación del alumnado que tenemos que hacer y que, me temo, seguiremos teniendo que hacer). La pregunta ¿qué tengo que dar? debería cambiarse por ¿qué tengo que hacer para que logren...?

Para acabar con los objetivos, quiero recalcar que la mayoría de ellos están formulados en base a "ser competente" para desarrollar tareas complejas. ¿Competencias? Sí, competencias.  La competencia estriba en la capacidad para salir de atolladeros que se planteen, de salir victoriosos de los problemas que se encuentre nuestro alumnado en cualquier situación. El establecimiento de las competencias dentro del currículo, con una denominación específica y dividida en siete, que es lo que se desarrolla tras la última reforma pienso que se considera como una "cosa aparte" de los objetivos, y que se han relacionado, según mi pensamiento, de una forma errónea, con criterios de evaluación.

Y hablando de evaluación. Ciertamente, cuando se realiza cualquier acción hay que evaluar sus resultados. Si se han estado trabajando los objetivos, hay que conocer si se han logrado, cómo se han logrado y lo que falta por lograrse.  A partir de este pensamiento surgen los criterios de evaluación, los indicadores y los estándares. De estos tres aspectos,  uno es el importante, el otro lo es menos y el último lo considero una metedura de pata en términos docentes.

Y lo aclaro. El criterio de evaluación es el que me va a permitir conocer los logros del alumnado, es decir, lo que él o ella lleva recorrido para alcanzar el objetivo que nos hemos marcado. No debemos tomar el criterio como la fórmula infalible de castigar a un alumno o alumna por no haber alcanzado lo que de una forma "normativa" se haya marcado.

En la normativa andaluza, los criterios se han intentado hacer más concretos, y de dicha concreción aparecen los indicadores. Éstos no son más que la división en apartados más pequeños de los criterios. Es la misma fundamentación que se ha realizado desde los objetivos generales hacia los objetivos de área que antes vimos. Quede claro que no le quito valor a este trabajo, al contrario, un indicador nos puede ayudar a tomar conciencia de lo que se dice en el criterio, pero sin olvidar que la evaluación es criterial.

Un tercer apartado son los estándares de aprendizaje. Surgen a partir de la necesidad de homogeneizar al alumnado para la aplicación de unas pruebas que nos ratifiquen (a mi modo de pensar) que estamos a la altura de un informe de estos que dan a países un valor super alto o que puedan servir para comparar entre los diversos territorios autonómicos lo que se llama "el fracaso escolar". Si algo tienen de bueno dichos estándares es que nos pueden dar ideas en la evaluación por criterios si hacemos rúbricas o listas de cotejo. Véase las entradas dedicadas a ello en este blog durante el mes de octubre de 2017.

Tomando de nuevo como referencia la normativa andaluza, hay otro trabajo que ya desde la Consejería de Educación nos han realizado: El establecimiento de relaciones entre criterios o indicadores con las competencias. De este mapa relacional es de donde surge el establecimiento de los logros expresados en grados competenciales del alumnado. No quiero volver a repetirme en mi opinión expresada anteriormente sobre este tema.

Pausa. Respiramos profundamente y seguimos con el tema más gordo y más erróneo de todos: la calificación. Este apartado se entiende como una parte más de la evaluación, pero no quiero extenderme ahora en él ya que dedicaremos una entrada específica a dicho tema, al igual que a la evaluación. Sólo he querido dar unas pinceladas de lo que intentaré desarrollar después, y además, no forma parte del currículo, que os recuerdo que era el tema de hoy.

Resumiendo, y a modo de conclusión, hemos visto cuáles son las partes de nuestro currículo, para qué sirve cada una y os he expresado mi opinión (de la cual, únicamente yo soy responsable) sobre cada una de ellas.

Si os apetece, os emplazo para la siguiente entrada: "La programación como reflejo del currículo".

Y por cierto, gracias por llegar hasta el final.





















sábado, 14 de abril de 2018

Caminando hacia la utopía: "El conocimiento del alumnado"

Comienzo la primera parte de este camino hacia la utopía cuando tengo una especie de "silencio burocrático" que me permite hacer uso de algún tiempo para reflexionar en voz alta, que en definitiva es lo que hago con vosotros.

Ya comento en el título que la reflexión de hoy va sobre el conocimiento del alumnado.  No puedo dejar de deciros que el tema me causa una gran inquietud, ya que por experiencia, el conocimiento del alumnado es un aspecto de la docencia que es difícil de preparar en los primeros días de cada curso.

Pensemos. Llega septiembre. Si ya has sido profe del colegio, más o menos conoces a los alumnos y alumnas, sobre todo si además de la tutoría tienes una especialidad de esas que recorres todo el centro. Pero imaginemos por un momento que eso no es así. Que has acabado ciclo y que recoges a alumnado nuevo para ti.

Sí, ya sé que estáis pensando que existe una "cosa" llamada "informe de tránsito". Es cierto. Pero dicho informe yo siempre lo he puesto en cuarentena, y ¿sabéis la causa de hacerlo? En mi vida laboral me he encontrado con muchos informes, y además los he realizado. hablo de los que he recibido y que venían acompañando al alumnado que iba a tener durante ese curso.

Me he encontrado con informes de todo tipo. He leído frases como "tiene muy buena letra y cuenta chistes muy buenos", "a charlatán no le gana nadie", "mejor que los pongas al fondo para que no te distraiga la clase", aunque reconozco que también he leído frases de este tipo:" es conveniente que cuando trabaje en grupo coincida con ...  ... porque tiene tal falta de afectividad que esa compañera hace que desarrolle su sentimiento de bienestar", "es una líder que arrastra positivamente y hace que todas las personas que participan en el grupo donde está ella sean capaces de desarrollar cada uno de los trabajos encomendados". ¡Hay diferencia entre ellas!

Es más, hay profesorado que esgrime la teoría de que no le hace caso a dichos informes porque no quiere ser influenciado por el comentario de otros compañeros y compañeras. Las lectura de dicho informe la realiza cuando ya con doce un poco al alumnado de su clase. Por supuesto, respeto esta forma de pensar, como respeto también cualquier forma de realizar los informes. Otra cosa es cómo podríamos trasvasar la información  tan valiosa que tenemos a un compañero que va a permanecer uno o dos cursos con ese alumnado.  Tendríamos que dedicar más de una mañana de trabajo para intercambiar con fundamento ese conocimiento.

Ese intercambio no debe de basarse en aspectos de cómo se comporta, ( que sí, que también es importante), sino en cómo llegar a él para aprovechar al máximo sus valores.

Hay muchos aspectos que si se conocen nos ayudan a plantear la metodología correcta, la programación adecuada y la relación más sincera que se pueda establecer entre profesorado y alumnado.

Aspectos como el nivel de consecución de los criterios de evaluación que ha realizado, la integración afectiva o de relación que tiene con el grupo completo o con algunos de sus compañeros o compañeras, si tiene algún rasgo físico o psíquico que deba tenerse en cuenta para su inclusión,... son. los que más deberían de comentarse. Además, lo lógico sería centrarse en las posibilidades del alumnado, no en las deficiencias. Frases como "Tal alumno puede desarrollar todo esto si se le motiva con", "Esta alumna necesita explicar las cosas a los demás para interiorizar más lo ...." serían las bases de dichos informes.

Si no tenemos la suerte de recibir informes, o de conocer con anterioridad al grupo de alumnos y alumnas, deberemos echar mano de otros instrumentos para el conocimiento. Dichos instrumentos deberemos plantearlos para conocer lo más ampliamente posible a cada uno y una de ellos y ellas.

Las pruebas de evaluación inicial son un buen instrumento si se toman como lo que deberían ser, la muestra de lo que sabe hacer.  No pensemos en el sentido de evaluación de "este n o sabe hacer esto, ni esto, ni lo otro". El planteamiento es "ya sabe esto, y a partir de aquí construyo".Podríamos dedicar unas cuantas sesiones de nuestro horario a principio de curso para hacer distintas técnicas de relación, juegos de expresión, dramatizaciones, ...  la evaluación inicial no es sólo el examen de lengua, el de matemáticas, la lectura en voz alta y el dictado. La evaluación inicial es mucho más.

Por supuesto, un sociograma nos vendría de perlas. Si el grupo ya ha estado antes junto en algún curso se habrán establecido relaciones sociales que serían interesantes de conocer.

La observación de pequeños trabajos que se puedan realizar "sin valor curricular" durante estos primeros días, nos indican el camino que podemos seguir, y no solamente el camino, sino que podemos observar lo que cada alumno pueda necesitar más en profundidad ( y con ello me estoy refiriendo a aquel alumnado con la etiqueta de "necesidades educativas" bien sean "por debajo de " o "por encima de".  El conocimiento de lo que realmente es válido en nuestra clase (y me refiero al alumnado, a todos y cada uno de los que conforman ese grupo) nos tiene que recondicionar y reacondicionar toda nuestra labor, romper las barreras de la homogeneidad y de la normalización esperada por ... los que están en situación de comfort con el "de aquí no me muevo".

No quiero convertir esta entrada en una lista de técnicas de observación, o instrumentos de interrelación personal, sino en una fundamentación de la importancia del conocimiento.

Si realmente analizamos a nuestros alumnado durante,,, (¿un mes? ¿dos meses? ¿un trimestre?) llegaremos a hacer posible el desarrollo personal de cada uno o una, que es en definitiva lo que la educación intenta hacer (independientemente de todo lo que se nos viene encima con leyes, normas etc).











miércoles, 4 de abril de 2018

Caminando hacia la utopía.

Hace unos días tuve el placer de asistir a una charla con Coral Elizondo. En ella, Coral hacía mención de una frase con la que estoy de acuerdo al cien por cien:

"La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho que camine nunca la alcanzaré. ¿Entonces para que sirve la utopía? Para eso, sirve para caminar".

Tengo que pedir disculpas porque no conozco exactamente la autoría de dicha frase. Creo que es una mezcla de dos autores. La primera parte creo que pertenece a Fernando Birri, y Eduardo Galeano terminó de completarla. Si no es así, pido disculpas.

El mundo de la docencia en un camino hacia la utopía, eso no me lo puede negar nadie.  Hablar de inclusión, de metodologías activas, de desarrollo personalizado del alumnado, de la integración del currículo haciéndolo más atractivo, de lograr que todo lo que se enseña/aprende sirva para capacitar en la resolución de problemas que nos surgen en nuestra vida,... es una utopía, es ese horizonte que cada vez que damos un paso se nos atrasa uno o incluso dos pasos. Eso es así. Pero no podemos quedarnos en el mismo sitio mirando siempre el mismo horizonte. No podemos quedarnos en la playa, sentados y mirando a esa línea que se nos dibuja allá donde la vista termina.

Algunas personas me dirán que si me quedo sentado quizás pueda ver cómo un sol aparece o se oculta por dicho horizonte, y que eso sucede aunque yo no haga nada. Cierto, pero la inactividad me puede llevar al aburrimiento, y tras ver cincuenta veces ese mismo horizonte donde se van sucediendo de forma periódica ortos y ocasos me va a llevar seguro a desviar la mirada hacia otros lugares.

¿No os parece mejor adentrarse en las aguas e ir en busca de ese sol mecidos por las olas? ¿No preferís que ese navío que vosotros y vosotras manejáis os lleve hasta alta mar y que quizás en ese recorrido os puedan acompañar delfines o ballenas? Si uno se queda en la mera contemplación del horizonte se pierden muchas cosas.

Metáforas aparte. Mi propósito actual es la de iniciar una serie de entradas donde mostrar que aunque no alcancemos esa utopía, sí podemos dar una serie de pasos que nos van a permitir navegar, disfrutar del vaivén de las olas, (algunas veces también de alguna tormenta, no todo va a ser calma chicha), ver delfines y disfrutar del viaje.

Os presento el esquema que quiero seguir para adelantaros un poco el contenido.

1.- La necesidad del conocimiento personalizado del alumnado.
2.- El conocimiento del currículo ("Amigo Sancho, con la normativa hemos topado")
3.- La programación como reflejo del currículo.
4.- La metodología que se puede llevar para desarrollar capacidades.
5.- Entornos favorecedores del aprendizaje (en concreto el DUA)
6.- La evaluación, autoevaluación y coevaluación.
7.- La calificación.

Ya a esperar la primera entrada de la serie, que será en breve.