Reflexiones sobre el currículo (V)

Tras cinco entradas en este blog, en el cual intento reflexionar sobre el currículo actual y sobre ese nuevo, que propongo, por aquello de no criticar sin aportar, ( cosa que siempre me ha resultado fea),  vamos a meterle mano a algo más concreto, 

Algunas personas habrán llegado hasta esta entrada de una forma directa, es decir, sin tener conocimiento de las anteriores entradas desde la que se fundamenta la presente. Por si acaso es así, os las enlazo y os resultará fácil pasar de una a otra:

Página 1: A estas alturas de la partida

Página 2: Reflexiones sobre el currículo (II)

Página 3: Reflexiones sobre el currículo (III)

Página 4: Reflexiones sobre el currículo (IV)

Página 4 (bis): Reflexiones sobre el currículo (IV-bis): contestando preguntas.

Como decía, es hora de meterme en faena y, al menos, intentar dar unas pinceladas sobre ese nuevo currículo que propongo, un currículo que no es la adaptación de uno obsoleto a unas ámbitos modernos. 

Históricamente, lo que se ha hecho con el currículo es engordarlo con nuevos contenidos, con más  criterios de evaluación, con los estándares de aprendizaje, con ... sí, y con las competencias, esas que hace un tiempo eran las "básicas" y que ahora son las "claves", las que antes eran ocho y ahora son siete, las que se ha tenido que redactar una nueva norma para "enseñar y mostrar" que el currículo está relacionado con las competencias :"Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato".

Si me permitís, os voy a exponer lo que pienso que es el desarrollo del currículo hasta ahora.

"El currículo educativo nació siendo del tamaño de una pelota de ping-pong. Era chiquitito, manejable, iba a lo esencial,... Pero a alguien, un fatídico día, se le ocurrió llevar esa pelotita cuando fue de excursión a un monte muy muy muy alto. Cuando llegó a la cima, estaba tan contento que comenzó a jugar con esa pelota, se la pasaba de mano en mano, ahora en la izquierda, ahora en la derecha, de nuevo el cambio de mano, y así sucesivamente. No cambiaba de tamaño, seguía siendo manejable e iba a lo fundamental. 

De pronto, una majestuosa águila pasó por allí, llamando la atención de ese alguien en el momento que la pelota cambiaba de mano, y además, con el batir de las alas, la pelota cambió de dirección, con el resultado de que en lugar de llegar a la mano correspondiente, comenzó a deslizarse  ladera abajo, cada vez con más velocidad. 

Si se une la redondez de la pelota. con la nieve presente en esa ladera, (ah, que no os había dicho que había nieve, vale, pues,... queda dicho, había nieve, mucha nieve), ya os podéis imaginar que a cada vuelta de la pelota cien mil copos se juntaban.  Rodando, rodando, esa pelota llegó a crecer exponencialmente su tamaño, tanto que llegó a alcanzar y superar el tamaño del iceberg que hundió el Titanic, ese barco insumergible destinado a alcanzar la gloria.  Pues no, el iceberg hundió al Titanic y la pelotita de ping-pong, a estas alturas de la historia, ya se ha encargado de .....  (Lo has pensado tú, que conste que yo no lo he dicho)".

Así que, como dice Toni Solano, los docentes hemos dejado de creer en las leyes, en "esas" leyes que no se fundamentan en las personas sino en las materias e ideologías políticas.

No se trata de adaptar el actual currículo a las competencias. Se trata de crear un currículo desde se desarrollen las "x" competencias, las 7, las 8, las básicas, las claves, las europeas,..... las de tal o cual ley educativa, pero no a la inversa. Un currículo pensado en el desarrollo competencial del alumnado, de TODO el alumnado, y preferiblemente en centros "generalistas" donde se comprenda, desarrolle y favorezca la especificidad de cada persona, de cada alumno o alumna que asista a ese centro.

Volvamos a la pelota de ping-pong y centremonos en lo esencial.

No se trata de hacer un "currículo por competencias", sino establecer las competencias y darles forma curricular, que es a lo que estamos acostumbrados. En este país si no hablamos de currículo, no entendemos de qué va la cosa, teniendo en cuenta que la mayor parte de la gente usa la palabra "currículum" en lugar de currículo. Pero en fin, ese es otro tema.

Ya exponía con anterioridad que optaba por un diseño sin áreas, ni grados, ni cursos.  Y que hay una cosa esencial que debería ser el centro de cualquier reforma educativa: la formación permanente. 

Pues sí, la susodicha formación permanente, que no se ha considerado una materia o un área tradicionalmente, SÍ tiene DOS competencias asociadas, desde mi punto de vista, competencias que están tomadas desde nuestro actual diseño: la competencia de "aprender a aprender" y la de "sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor", así como una de las ya desaparecidas "básicas", la de "autonomía e iniciativa personal". 

Es decir, todo ello, se conformaría como la base, el sustento, los cimientos de todo el resto del currículo que pudiéramos pensar en el desarrollo de las capacidades personales. Es, por tanto, por el lugar donde deberíamos comenzar a elaborar nuestro currículo. 

Si pensamos en el actual, pensamos en áreas, en conocimientos, en aprendizajes de contenidos, sin tener en cuenta que esos contenidos, esos conocimientos, en muchos apartados van a quedar desfasados durante la vida de la persona que está aprendiéndolos, y no solo durante la vida física,  sino también durante la vida estudiantil.  ¿Para qué me ha servido aprender y enseñar que los planetas son nueve, si ahora son ocho?  Y así con multitud de cosas.

Una vez aclarado cuál es el cimiento de nuestro devenir docente-discente, y ya que hemos comenzado por esa competencia, que vamos a reformular para que no esté en tres apartados distintos,  sino en un solo enunciado, será la que vamos a tomar como ejemplo de uno de los apartados de este nuevo currículo.

Una vez que definamos la competencia, en un enunciado que corresponda más o menos exactamente a lo que queremos decir, realizaremos la introducción de la misma, pasando a exponer los distintos apartados en los que nos vamos a fijar para ver el grado de consecución de dicha competencia. Esto es lo que vamos a denominar los criterios de evaluación, definidos, como se hace ahora, y que son los referentes de la misma, una evaluación formativa porque va a conllevar un feedback formativo, y una autoevaluación.

Me vais a permitir que le dé forma a una de estas competencias (más o menos inventada) integrando el lenguaje formal que se usa en una redacción normativa.

COMPETENCIA 1: Autonomía e iniciativa en el aprendizaje permanente. (AIAP)

1.- Definición.

La competencia de "Autonomía e iniciativa en el aprendizaje permanente" se define como el desarrollo de las capacidades de cualquier persona, tenga la edad que tenga teniendo en cuenta desde dónde se parte para que durante toda su vida mantenga y desarrolle su proceso de adaptación y adecuación a las situaciones ya vividas o a las nuevas que puedan llegar. Esta competencia va a desarrollar la imaginación sobre todo al pensar en la resolución de retos planteados, conseguir que se evalúen y autoevalúen las acciones y proyectos tanto individuales como colectivos manteniendo un espíritu crítico que lleve a realizar propuestas de mejora, en su caso, o a descartar acciones por su imposibilidad. Asimismo al desarrollo de la capacidad de búsqueda de alternativas y/o soluciones para afrontar problemas desconocidos. (Podría seguir, pero creo que ya sabéis por dónde voy)

2.- Los hitos a conseguir o los llamados criterios de evaluación.

Es cierto que siempre necesitamos una serie de indicadores para ver si estamos recorriendo bien el camino, nos hemos desviado o estamos dando un rodeo para llegar al mismo sitio que nos habíamos planteado. Si en las carreteras tenemos esas señales que nos van marcando cuál es la denominación y en qué punto kilométrico estamos,  en educación no podríamos pasar sin ellos. 

Voy a intentar describir algunos para que se comprenda mejor la idea que quiero transmitir.

2.1. Criterios de evaluación.

Descriptores

2.1.1. Busco y acepto consejos cuando los necesito.

2.1.2. Tengo conciencia de mis capacidades de aprendizaje, teniendo en cuenta los factores externos  y personales que pueden modificarlas: motivación, atención, memorización, concentración, ...

2.1.3. Cumplo con los compromisos y responsabilidades que asumo en mi propia formación y en la resolución de mis propios retos.

2.1.4. Conozco y acepto mis propias capacidades.

2.1.5. Confío en mis posibilidades para solventar los retos y las dificultades que surjan en el desarrollo de mi actividad de aprendizaje.

2.1.6. Adecuo los proyectos a mis propias capacidades.

2.1.7. Me planteo metas alcanzables según mis posibilidades y mis capacidades.

2.1.8. Soy flexible para reelaborar el desarrollo de las actividades tras su análisis.

2.1.9. No me planteo espacios temporales para la consecución de mis metas. Mi importancia está en conseguirlo más que definir el tiempo en cual hacerlo.

2.1.10. Soy responsable en aquello a lo que me comprometo.

2.1.11. Planifico y organizo las actividades o partes de las mismas de acuerdo al desarrollo personal.

2.1.12. Desarrollo planes de mejora personal para lograr mis objetivos

2.1.13. Regulo mi esfuerzo para conseguir satisfactoriamente mis metas.

2.1.14. Ante las dificultades no me vengo abajo.

2.1.15. Analizo las estrategias, métodos y desarrollo de mis acciones. Valoro la aplicación posterior de las mismas en otras situaciones de aprendizaje.

2.1.16.  Considero los problemas que surjan durante mi formación como retos a superar.

2.1.17. Sé que los errores que cometa me ayudarán a aprender en próximas ocasiones.

2.1.18. Reconozco y actúo sobre mis propias emociones ante diferentes situaciones.

2.1.19. Valoro, tomo en consideración y dialogo sobre ideas de los demás, adaptándolas y aceptándolas en su caso.

¿Os hacéis ya una idea de por dónde iría el asunto?

Vale, entonces seguimos. 

3.- Los contenidos.

¿Haría falta establecer, sinceramente, una serie de contenidos "a estudiar" para esta competencia? 

Personalmente no pienso que tengamos que establecer una serie de bloques de contenidos tales como:

Bloque 1. Las emociones: La alegría, la rabia,  la tristeza. La frustración como base para el abandono escolar.

Bloque 2. Sistemas de organización de las actividades. La agenda y el planning. El uso de los post-it como sistema de reforzamiento en la consecución de metas intermedias.

Bloque 3. Las capacidades del ser humano. Capacidades emocionales, intelectuales y físicas. 

Bloque 4. La aceptación de las ideas de los demás como reforzamiento intrínseco de las propias.

Bloque 5. ...

Evidentemente, no planteo para esta competencia ningún contenido que no esté ya inserto en el propio desarrollo del criterio que hemos establecido.  El contenido, en este caso, ya está fijado.

4.- Evaluación, autoevaluación y co-evaluación.

Llegó ese momento esperado por muchas personas. ¿Y esto cómo se evalúa?

Bien, aclaremos que estamos hablando de EVALUACIÓN, no de calificación. (En este nuevo currículo/ley educativa que propongo, la calificación no tiene ningún sentido, por lo que desaparece).

Hay un pequeño detalle que seguro que habréis observado cuando he enunciado los criterios: están en primera persona. 

¿No os resultaría raro que estuviéramos hablando de autonomía, formación personal, ... y que los criterios de evaluación no se establecieran en esa primera persona? ¿No es ilógico que la redacción de los mismos se realizara con verbos externos a la PROPIA evaluación? 

Yo siempre abogaré por una redacción de criterios (y de los demás elementos que tomemos como técnicas de evaluación) en primera persona, porque lo importante, lo verdaderamente importante no es que yo valore (que también), sino que uno mismo sepa dónde está y cómo seguir.

Estos criterios de evaluación que hemos definido en el apartado 2, estarían desglosados en los aspectos que pensemos que son mejores para irlos alcanzando.  La gradación de los mismos no debería estar basada en aspectos que ya había mencionado en artículos anteriores y que conforman algo tan absurdo como edad, etc. 

Podemos pensar en desarrollar los criterios mediante una rúbrica, al estilo de:

2.1.1. Busco y acepto consejos cuando los necesito.
No admito la ayuda de nadie ni las sugerencias. No reconozco que necesito ayuda	Reconozco que necesito ayuda pero no acudo a nadie.	Reconozco que necesito ayuda. Pido ayuda aunque no siga los consejos	Reconozco que necesito ayuda. Analizo los consejos y con seguridad los sigo.

O bien, una lista de cotejo, o cualquier otro medio que se nos ocurra. 

Ya en una entrada posterior, cuando hablemos de las distintas actividades, adecuación de las mismas, las técnicas y los instrumentos de evaluación, profundizaremos más en todo ese mundo.

En la próxima entrada seguiremos analizando y proponiendo. Hasta ese momento, un saludo.

Reflexiones sobre el currículo (IV-bis)

Tras cuatro entradas sobre el tema, ya hay muchos compañeros y compañeras que me preguntan ciertos detalles sobre las ideas que expongo.

Hay una primera pregunta sobre profesorado y especialidades. 

Soy tan atrevido que además de proponer una reforma curricular quiero proponer una reforma universitaria.  Actualmente tenemos la preparación para ser maestros de primaria (llámese grado, diplomatura, o de cualquier otra forma) que es la única cuya finalidad estriba en la formación para la docencia. La persona que se meta en realizarla, sabe que al final , en lo que quiere trabajar es en ser docente de los chavales y chavalas hasta una cierta edad y/o curso, dependiendo de las leyes que en ese momento estén en activo. 

No hay otra carrera orientada a la docencia en sí, y menos si pensamos en las etapas de secundaria, bachillerato incluido. La carrera universitaria está enfocada a la materia en sí, y es por ello que una es bióloga, ingeniero aeronáutico, estudia programación y se hace una persona experta en "cacharros informáticos varios",... Es decir, las distintas enseñanzas van orientadas al conocimiento de la materia en sí, al desarrollo de los contenidos fijados en la misma. Si acaso, alguna asignatura que se pueda pensar que tiene relación con la docencia, pero lo mínimo. Al final, cuando se tiene el grado, hay que hacer un máster que te "habilita" o "cualifica" para la docencia. 

Es decir, no hay una verdadera carrera universitaria específicamente docente para ocupar los puestos de profesorado en la enseñanza secundaria. Por lo que si alguien me pregunta si cambiaría algo en la formación inicial del profesorado, en el caso de magisterio bastantes cosas, pero en el caso de secundaria es que habría que comenzar por crear la carrera docente.

Dicho esto, retomo la pregunta. Aunque me centre en esta exposición en la etapa de Primaria, el desarrollo valdría también para la etapa superior. 

En magisterio tenemos especialidades, algunas heredadas, otras como menciones dentro de la carrera,... es decir, hay maestros y maestras especialistas en: Educación Física, Educación Musical, Idioma extranjero: Inglés, Idioma extranjero: Francés, Idioma extranjero: Italiano, Idioma extranjero: Portugués, Idioma extranjero: Alemán, Especialista en Audición y Lenguaje y por último (que yo recuerde) el profesorado de Pedagogía Terapéutica, (aunque lo de "terapéutica" daría mucho de qué hablar).

Sería iluso pensar que un maestro fuese tan generalista que pudiera "dar" todas esas cosas. Aquí también estamos hablando de las capacidades del docente.  Yo conozco a un docente, maestro de secundaria, en este caso, que tenía oficialmente las habilitaciones de: lengua, inglés, música y matemáticas.  Y aprovechando que en secundaria se podían hacer ámbitos,... ya podéis imaginar que ese maestro daba TODAS sus clases a un solo grupo de alumnos, y aunque en el horario pusiera que tocaba ámbito científico,.... pues, ni caso. Seguían trabajando en lo que en esos momentos estaban desarrollando.

Como hay pocos casos de docentes así,  es lógico que existan "especialidades", pero dichos especialistas NO tienen su clase propia de su especialidad, sino que se integran en el trabajo común y colaborativo de todos los docentes.  No es: "Comenzamos la clase de música, dejad las matemáticas".  Yo, estoy en clase, casi seguro con otro compañero o compañera, interactuando con el alumnado. Y las cuestiones o actividades que sean "más" de mi especialidad, es donde intervengo si hace falta. Yo no doy solo música, lo mismo que la persona que es especialista en AL no solo atiende a los "diagnosticados" para recibir ese refuerzo. Y si no estoy en la misma aula, el alumnado puede desplazarse hasta donde me encuentre para preguntarme lo que necesite.

Es lógico, que si estamos preparando una actividad en la cual hay que hacer una exposición oral, dicho docente, el especialista en AL, pasará un poco más de tiempo con tal o cual alumno o alumna para que cuando exponga se sienta completamente feliz de saber que no solo ha sido capaz, sino que lo ha hecho tan perfectamente bien que él se sienta orgulloso de sí mismo y de su trabajo, y sobre todo que en su autoevaluación sepa distinguir en qué aspectos ha mejorado y cuáles ha conseguido. No en cuáles ha fallado, no, no es eso. Seguro que esto que "falla" lo va a ir consiguiendo con el desarrollo de las demás capacidades.

Creo que he contestado a esta primera pregunta. En caso contrario, por favor, me lo comentáis y amplío la respuesta.

Segunda pregunta: Metodología sin aulas, ni clases, ni horarios de materias, ni grupos-clase (o como los denominan ahora en Andalucía, "grupos de convivencia escolar").

Toda la idea que he ido exponiendo (y que intentaré seguir haciéndolo), parte de la concepción del desarrollo de las capacidades PERSONALES y la obtención de un grado máximo para "enfrentarse" a esta sociedad cambiante. No parte de asunción de los contenidos como eje fundamental, ni siquiera de los criterios de evaluación. 

Si planteamos nuestra docencia desde este punto de vista, y planteamos los distintos quehaceres educativos desde metodologías activas, trabajo colaborativo, y sobre todo, trabajando por proyectos en la resolución de retos estamos volcando lo que después podríamos encontrarnos en la sociedad. (Bueno, corrijo, lo del trabajo colaborativo en esta sociedad actual en la que lo que prevalece es el "y yo más", costaría trabajo, pero no vamos a renunciar a ello. Sigamos caminando hacia la utopía).

Imaginemos que en nuestro centro tenemos disponibles quince espacios.  En el primer espacio se está trabajando en la realización de una maqueta a escala con distintos materiales, en el segundo se investiga el crecimiento de,... en el tercero,...  Es decir, en cada espacio hay un desarrollo de una serie de actividades, basadas, por supuesto, en un proyecto de trabajo en el que se contemplan tanto las actividades desde diferentes ámbitos (o áreas) hasta una graduación de las mismas. (Esto no es más ni menos que un planteamiento DUA del trabajo, un Diseño Universal para el Aprendizaje donde se tiene en cuenta a TODO el alumnado).

Un alumno o alumna, seguro que va a elegir el espacio donde se encuentre más cómodo y al final no le lleve a una frustración, ya sea por no alcanzar las expectativas, o por el aburrimiento que se produce cuando se repite la misma cosa y "yo ya esto,... paso".  Es decir, un alumno o alumna etiquetado de ACNEAE va a elegir SU itinerario, ayudado siempre por los consejos de su profesor o profesora, que es quien mejor lo va a guiar. Igual que el alumno o alumna etiquetado de AACC, también elegirá el suyo, dependiendo de sus intereses. Desde este planteamiento, conviven y trabajan juntos perfectamente ese alumnado que en contra de mi opinión ha sido etiquetado de alguna forma.  También es importante reflejar, en este momento, la labor del profesorado, esa labor de guía y que muchas veces tendrá que "motivar" en el buen sentido de la palabra, al alumnado para que no se estanque en lo cómodo y le abra otros campos o posibilidades que no se hubiera planteado dicho alumno, sino que siga avanzando. Lo bueno de esto, es que van trabajando según sus intereses, sus necesidades, sus capacidades, y que un alumno puede incorporarse a otro grupo y no estar siempre con los mismos compañeros y compañeras. 

La socialización también es un apartado importante. 

Para lograr esta estructura escolar, (y dejando a un lado provisionalmente el currículo) sería necesario una buena coordinación entre los docentes, la formulación no tanto de programaciones, sino de los proyectos que se vayan a realizar. No es cuestión de programar más, sino de reformular sin tanto apartado burocrático. 

Avanzo que la idea que expondré en una próxima entrada que realizaré sobre el tema, recogerá los apartados que propongo para un proyecto (que no programación, que por mi parte desaparecería): Qué quiero conseguir y que consigan, qué voy a hacer para ello y cómo voy a ver si lo he /han conseguido.  No se trata de decir qué contenidos voy a dar, qué criterios de calificación hay, qué,...  No, solo esas tres preguntas mencionadas. 

¿Recogen esos proyectos "contenidos" o "saberes" de todas las áreas? Perfectamente pueden hacerlo. Parte oral en cualquier lengua mediante exposiciones, parte escrita mediante redacción de textos, parte artística con la realización de murales o de una canción con toques chinos para "inaugurar ese puente tan fantástico que se está haciendo en el espacio 1".  (Lo de toques chinos se debe a que en el centro también se da chino, ¿o no? )

No quiero adelantar entradas, y sé que surgirán muchas preguntas, sobre todo, la evaluación, instrumentos, diferencias curriculares entre centros, Comunidades Autónomas,..... pero creo que por hoy ya tenéis lectura veraniega. 

P.D. Si no se puede hacer a nivel de centro,... ¿qué tal si a nivel de clase? 

#NoMeImportaSerIsla

Un saludo y hasta la próxima.

Reflexiones sobre el currículo (IV)

En mi anterior entrada a este blog, hace ya casi un mes, comentaba y proponía la supresión de las etapas y de la incorporación al sistema educativo basándose en la edad del alumnado. 

Por supuesto, he recibido abundantes comentarios sobre lo difícil que sería, pero ningún docente me ha dicho que fuera imposible. Es curioso, ¿verdad? Y recalco lo de DOCENTE, porque seguro que si algún político me hubiera contestado o comentado la entrada, directamente me hubiera dicho que hay muchas trabas legales, que habría que reformar muchas de las cosas y de los centros, que,.... en definitiva, que no estarían por la labor.  Por supuesto, el que en estos momentos está escribiendo estas palabras respeta el pensamiento de "si esto medio funciona bien, para qué vamos a menearlo, no merece la pena."

Pero, es que no es así, Esto NO funciona (y aquí pediría que se me respetara mi punto de vista por aquellas personas que piensan de forma distinta).  

Yo no puedo entender una educación donde se segrega al alumnado y se agrupa por criterios que nada tienen que ver con su potencial, con sus capacidades o con sus necesidades. 

Algunas personas, al leer la frase anterior dirán que estoy en un error, que no se segregan y que sí se tienen en cuenta sus necesidades: "Por eso se hacen Adaptaciones curriculares, se saca al alumnado a la clase de PT o de AL, se hace un extenso informe para que el alumno o alumna durante algunas horas (entiéndase, por ejemplo las horas de matemáticas, abandone su grupo de clase y "este alumno, como es de Altas capacidades, en lugar de matemáticas de cuarto, vamos a pasarlo al grupo de quinto". 

¿De verdad estamos así respetando al alumnado? ¿"Sacándolo" de una clase para llevarlo a otra?

Pienso que no. Eso no es respetar.

Podría parecer que me estoy contradiciendo con la idea expuesta de no querer grupos formados y permanentes en su composición, con lo que habría expuesto de no etiquetar al alumnado en grupos según la edad, que es la norma en estos momentos. No, no existe contradicción.  Si el pensamiento es el respeto a cada uno, sus necesidades, sus intereses, sus capacidades,.... no podemos agrupar por otros criterios que no sean precisamente esos.  Y si no podemos hacerlo, porque la norma actualmente nos lo impide (a no ser que movamos Roma con Santiago y nos den autorización para hacer grupos flexibles pedagógicos aunque al final tengamos que "clasificarlos" en 4ºA o en 5ºC) la solución no está en mover al alumnado, sino en realizar actividades que desarrollen todas las posibles capacidades tan variadas que tengamos en clase.

Ya en una entrada anterior, hace mucho tiempo, decía que no hay alumnado con necesidades educativas especiales,  sino que lo que nos encontramos en clase son alumnos y alumnas con necesidades educativas personales, porque cada persona es un mundo, y ahora, tras el confinamiento hemos podido observar alumnos que no han tenido problemas emocionales ni de aprendizaje, y otros que emocionalmente se han derrumbado y que más que explicarles un problema lo que hacía falta era darle un buen abrazo "virtual" en este caso, pero abrazo al fin y al cabo.

Eso es también lo que pasa en clase. Cada persona necesita algo diferente, y hablo tanto de alumnado, como de profesorado o de la propia familia nuestra.

El objetivo de estas entradas no es tanto la crítica al sistema, que también, sino la propuesta de posibles soluciones utópicas (yo lo tengo claro, ningún gobierno va a tomar en consideración estas palabras).

Pues bien: ni etapas, ni cursos. Ni distribución por la edad, ni por cualquier otro motivo que no sea la consideración del desarrollo de las capacidades y la personalización en la temporalización de ese desarrollo. 

Hay que establecer un currículo, de acuerdo. Pero si pregunto cuál es la finalidad de la educación, también puedo preguntar cuál es la finalidad del currículo.  ¿No es la concreción de cómo desarrollar aquellas capacidades y cuáles serían, para que una persona pueda afrontar de una manera exitosa cualquier reto que le aparezca durante su vida? ¿Y no tendría que basarse ese currículo en unos cimientos que no son precisamente los contenidos, sino la capacidad de seguir aprendiendo durante toda la vida?

El currículo, y por lo tanto, el diseño del desarrollo de las capacidades no lo deberían hacer pedagogos, psicólogos (con todos mis respetos)o políticos interesados en incluir tal o cual materia,  sino docentes que conozcan cómo el alumnado va desarrollando todo su potencial.  Un psicólogo se centraría mucho en los distintos aspectos psicológicos, a los que les daría mucha importancia. El pedagogo a los aspectos pedagógicos, pero es el docente, el que cada día se reúne con su alumnado el que unifica los aspectos psicológicos, pedagógicos, emocionales, curriculares,... 

Ahora vendría la gran pregunta.  ¿Qué entra en el currículo, en ese currículo tan abierto y tan flexible que estoy proponiendo?

Pues contesto a la gallega: ¿Qué hace le hace falta a un alumno o alumna para desarrollarse como persona en esta sociedad tan cambiante? 

Por supuesto, el currículo NO es la fijación de unos contenidos per sé. No es "hay que saber hacer raíces cuadradas", "hay que saber distinguir los complementos del verbo"...  No es eso.

Si pensamos en un currículo realmente competencial y abierto tenemos que pensar en definir unas capacidades finales, y establecer una etapas de consecución, pero no como hasta ahora, con repeticiones cada año en cada curso de las mismas cosas añadiendo un poco más para aprenderse. No se trata de que a uno le gusten las matemáticas y que piense que hay que dar muchas, o que le guste la música o la literatura. No debería haber "islas de especialidades" hasta no conseguir una etapa donde esas especialidades "sirvan" caso del actual bachillerato y prueba de la universidad (de lo que también tendríamos que hablar largo y tendido). ¿De verdad que un alumno en la etapa "obligatoria" hasta cuarto de ESO hace falta que tenga 15 asignaturas con 15 profes? En todo caso, el profesorado especialista debe incorporarse a esos grupos abiertos y flexibles y continuar con los proyectos o trabajos que se estén realizando aportando su "saber". Si yo no conozco cómo se dice sangre en inglés, y tengo a un "especialista" que lo sabe, pues se lo pregunto y lo incorporo a mi trabajo y resuelvo la duda del alumno o alumna, y así de camino también aprendo yo.

Una vez definidas esas capacidades finales, y los "grados de consecución", bastaría con que el alumnado fuese pasando por dichos grados sin necesidad de estar en un curso determinado, repetir curso por no saber, aburrirse porque eso ya lo ha conseguido, o pasar de curso tras un dictamen de altas capacidades.

Se trata de un currículo interdisciplinar, sin áreas ni materias, sin cortes de horarios de clase de una hora o de cuarenta y cinco minutos. Se trata de desarrollar, investigar, compartir,... 

¿Hacen falta contenidos? Sí, claro.

¿Hacen falta criterios de evaluación? Sí, claro.

Hacen falta criterios de calificación?   Por supuesto que no. NO.

Como estamos siguiendo un poco el orden de la normativa, y el currículo queda fijado en otra orden específica, os emplazo (si os apetece) a la quinta entrada, en la que hablaremos de " La metodología y el trabajo competencial" así como de "La evaluación del alumnado, del currículo y del proceso".

Un saludo