lunes, 31 de enero de 2022

Documento de debate: La formación permanente.

 


A lo largo de todo el documento se repiten unas palabras que serían la base de toda la posible reforma de la función docente: Competencias profesionales docentes.

En el documento están “definidas en una primera aproximación como la integración de conocimientos, destrezas y actitudes que han de ponerse simultáneamente en juego para desempeñar una determinada función profesional y resolver los problemas que pudieran presentarse en una situación singular concreta”.

Pero, claro está, antes de abordar la formación inicial, tratada en la anterior entrada, o la formación permanente, si se ponen como base el desarrollo de esas competencias, habría que definir las mismas para adecuar todas las reformas de cualquier formación y/o acceso a la función docente a las mismas. Sin embargo, esto no se ha hecho así, y creo que se ha comenzado la casa por el tejado. No es cuestión de “vamos a reformar las cosas” y después ya vemos las competencias. Si el pensamiento es tener un profesorado “competente”, vamos a ver en qué consiste primero, y después planteamos todas las reformas necesarias. ¿No es eso lo que se ha hecho con los RD de enseñanzas mínimas? ¿No se han planteado primero las competencias, después se han concretado y posteriormente se han definido las enseñanzas mínimas acordes a esas competencias y objetivos? Pues es lo mismo, en mi opinión, que debería haberse realizado en este documento. Es verdad que es un documento de trabajo, que es para el debate, y que está simplemente esbozado, pero, como sugerencia, podríamos tener una segunda versión en la que se recogieran, como base del trabajo, esas competencias profesionales.

Vamos ya con esta segunda parte: LA FORMACIÓN PERMANENTE

Propuesta de reforma 9. Utilizar como referencia en la formación permanente el Marco de competencias profesionales docentes

En esta propuesta se esboza algo en qué consistirían esas competencias que deberían centrarse en la actuación de los profesores, tanto en la función directiva como en la función docente:

  •  el desempeño de las tareas dentro del aula, en contacto con el alumnado (metodología, evaluación, atención a la diversidad, etc.),
  •  el ejercicio de la tutoría con padres y alumnos y la vinculación al centro, mediante la participación en los órganos de gobierno y participación, 
  • la colaboración en proyectos y programas, la relación con el entorno sociolaboral, la realización de actividades complementarias y extraescolares.

  • Está claro que son grandes grupos, que como idea general podrían estar bien, pero habría que concretar mucho esos grupos competenciales.

    Propuesta de reforma 10. Utilizar como referencia en la formación permanente el Marco de la competencia digital docente.

    Supongo que el motivo de hacer un apartado distinto para la competencia digital docente estará basado en el pensamiento de su inclusión como reforzador de las actuaciones docentes. La actualización digital que se propone, “toma como referencia el marco europeo para la competencia digital de los educadores (DigCompEdu), pero buscando una adaptación al contexto y al sistema educativo español, encaminada a docentes únicamente de la educación formal” y además se incorporarían indicadores de logro de los distintos niveles de desarrollo de las competencias docentes".

    Se puede entender que dentro de las competencias profesionales docentes, habría un apartado dedicado a la formación digital cuyo objetivo primordial fuese alcanzar los indicadores que se establezcan a partir del marco europeo adaptado a la situación española.

    Yo, y perdonadme el atrevimiento, sigo sin tener claro esto. Siempre que pienso en una competencia digital en los docentes, la idea que tengo es de tener como referencia una transversalidad en las demás competencias, no en una específica. Es decir, la competencia digital debería estar integrada en las demás competencias profesionales. Si estamos hablando de una formación, sea inicial o permanente, en la cual el/la docente tenga las herramientas más adecuadas para desarrollar su labor, se debe contemplar todo lo digital dentro de esas competencias, y no como un apartado distinto. Si yo soy competente para el desarrollo de mi materia, o en el trato de alumnado con necesidades, dentro de esa competencia, de ese saber hacer, debería estar el conocimiento de recursos y metodologías que hagan factible desarrollar mi labor tanto para mi alumnado como para mí mismo.

    Tratar la competencia digital como un aspecto distinto a todas las demás competencias es correr el riesgo de debilitar la propia interconexión que debería haber entre todas esas competencias docentes, que por otra parte no conocemos todavía.

    Propuesta de reforma 11. Garantizar la formación permanente del profesorado

    La formación permanente del profesorado es una cuestión compleja, y ya veréis la causa un poco más adelante. Vamos a ver en qué consiste la propuesta:

    “...la formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros.” 

     …/...

     “se debe promover entre las diferentes Administraciones educativas el reconocimiento de estos permisos para la formación.” 

     …/... 

     “se debe garantizar que el profesorado se forme en aquellos aspectos que se consideren fundamentales para desempeñar su labor correctamente.”

    Bien, veamos. La formación es un derecho y una obligación. Esa es la primera idea, a la que ser añade otra que dice que se debe de garantizar la formación en aspectos fundamentales.

    Teniendo en cuenta que, la mayor parte de los docentes se forman en su tiempo libre, no sé cómo se habla de derecho y obligación.

    Si consideramos que la formación es una obligación ,no tanto por parte del propio docente (que también), sino por parte de la administración educativa, lo que deberíamos hacer es desarrollar un plan real de formación y actualización del profesorado. En este plan se debería contemplar formación en tiempo lectivo, al igual que hacen muchas empresas con sus empleados. No me vale que se diga que los tiempos que dedican los docentes a formarse fuera del tiempo lectivo ya está contemplado dentro de “ese horario que se tiene fijado y que no es de permanencia en el centro”. No. Un docente no trabaja treinta y siete horas y media a la semana, de las cuales treinta está en el centro de trabajo y el resto trabaja en casa. Todos los que nos dedicamos a la docencia sabemos que no hay horario, y que hay semanas (las menos) que rozamos o no alcanzamos ese horario, pero que la mayor parte de las semanas estamos con muchas más horas de las marcadas en ese horario.

    ¿De verdad alguien piensa que en esas siete horas y media de horario “fuera del centro” a un persona que se dedique a la docencia le da tiempo a realizar todo el trabajo burocrático, a preparar su actividad docente, a preparar las actividades o el material que va a necesitar para que su alumnado no solamente no se aburra, sino que sea atractivo y formador, y que además pase horas y horas formándose? ¿Todo eso cabe en esas horas? Si piensas que sí, te propongo la docencia como trabajo. Comprobarás lo equivocado que estás.

    Propuesta de reforma 12. Asegurar la oferta de aspectos clave en la formación permanente.

    Propone tres aspectos fundamentales:

  • Formación del profesorado en los nuevos currículos y su carácter competencial, en la educación inclusiva, la Agenda 2030 y en sostenibilidad.
  • Formación específica del profesorado en materia de acoso y malos tratos y de prevención, detección y actuación frente a la violencia contra la infancia.
  • Formación específica del profesorado en materia de igualdad: sobre contenidos contrarios a la discriminación por sexo y el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres.

  • Lo mismo que pasa con la anterior especificación (la competencia digital), pasa con estos temas. ¿Sería necesario bloques aparte? ¿No estaría esto englobado dentro de las competencias profesionales? Creo que seguimos parcelando excesivamente, supongo que por no tener ya definidas las competencias profesionales.

    Propuesta de reforma 13. Fomentar la diversidad de modalidades de formación permanente del profesorado.

    La propuesta se basa en la difusión de las buenas prácticas y en el fomento de distintas formas que impliquen la mejora de la actividad docente.

    Si en la anterior entrada mencionábamos que era imprescindible la participación de profesorado “de a pié” en la formación inicial, no vamos a menospreciar lo que sería la formación entre iguales, que ya lleva tiempo haciéndose y con buenos resultados.


    Acabo la entrada aportando unas ideas en cuanto al tema que nos ocupa.

    Una primera idea sería la de plantear la formación dentro del horario lectivo, con una sustitución del docente que participe en dichas actividades. Pero no una sustitución a cargo de los compañeros del propio centro (profesorado de apoyo, de guardia,...) ocupándose de la clase que queda vacía. Esto se podría hacer perfectamente si contamos con actuaciones en las que se contemple la co-docencia en las aulas.

    Una segunda idea, a partir de la primera, sería la “visita” al profesorado y/o centros en los que se detecten lo que se llama “buenas prácticas”. Pero claro está, esa visita no es la que se puede establecer como ocurre con los planes actuales que distintas administraciones educativas tienen en funcionamiento. Una visita de una mañana a un centro para recibir teóricamente una explicación de lo que se hace no es productivo. Para eso se puede hacer un curso, un webinar o alguna actuación parecida. Se trataría de una inmersión real de al menos una quincena participando en co-docencia con la persona que está desarrollando esa buena práctica. Es la necesidad de implicarse y aprender de las situaciones concretas y del desarrollo que se produce en un tiempo concreto. De ahí la importancia de una co-educación en el centro de origen del profesorado que va a “visitar” al otro centro.


    Hasta aquí la entrada correspondiente a este segundo bloque. Como siempre, estoy abierto al diálogo y a las críticas (constructivas, por favor) a las ideas que se exponen.

    Hasta la tercera entrada en la que abordaremos el acceso a la profesión docente.

    Gracias.







    viernes, 28 de enero de 2022

    Documento de propuestas de mejora de la profesión docente: Formación inicial


    Acaba de aparecer en la web del Ministerio de Educación y Formación Profesional un documento titulado:"24 propuestas de reforma para la mejora de la profesión docente" que se ha presentado como un documento de debate. 

    Los que ya me conocéis, sabéis que no me puedo estar quieto cuando aparecen cosas como ésta, así que, como ya hice con los borradores de los RD de enseñanzas mínimas, os voy dando ratos de lectura (si os apetece y os interesa el tema) haciendo una entrada por cada apartado de ese documento, porque, si hay que hablar, dialogar y aportar, que sea con conocimiento.

    La entrada de hoy recoge el apartado correspondiente a la formación inicial, con las propuestas que van de la 1 a la 8. 

    El documento de referencia, publicado en la web del ministerio, comienza con un análisis de la situación actual respecto a los puntos que, con posterioridad, se van a tratar. Las referencias a las distintas normativas actualmente vigentes, (sobre todo los requisitos que deben cumplir los títulos), a las pruebas de acceso a los grados, el acceso al máster, y otras cuestiones que aclaran cuál es el momento actual de los distintos aspectos suponen sentar las bases para redactar, como se hace después, propuestas concretas para una reforma en la que ha de partirse de lo que hay. Hay que hacer una evaluación de la situación actual y plantear los nuevos caminos.

    Vamos a ir directamente a las propuestas y al análisis que, personalmente, hago de lo que se expone en cada apartado, ya que más o menos todos conocemos cómo se accede a la función docente, las especialidades,... 

    El texto comienza con una propuesta general al tema que estamos tratando:

    Propuesta de reforma 1. Acordar un Marco de Competencias Profesionales Docentes. 

    En este apartado se trata de acordar las definiciones de los términos que se van a manejar con posterioridad. Términos como: “Áreas”, “Competencias profesionales docentes”, “Niveles de desarrollo competencial o de desempeño”, o “Descriptores de las competencias” deben quedar claros desde un comienzo o posteriormente podrían darse malas interpretaciones. No voy a desarrollar estos términos en este momento para no alargar la entrada, aunque, si a lo largo de la misma veo que hiciera falta aclararlo, lo haríamos.

    Pasamos al primer bloque: LA FORMACIÓN INICIAL

    Propuesta de reforma 2. Establecer una prueba de acceso a Grados en Educación Infantil y Primaria

    A ver si lo entiendo bien. Un alumno o alumna, que acaba el bachillerato y ha conseguido los perfiles de salida marcados en el Real Decreto correspondiente y en los distintos desarrollos en decretos que hagan las comunidades, va a tener que hacer una prueba de acceso a la universidad y además una prueba específica de acceso a los estudios de grado. ¿Es eso lo que se entiende? O ¿la prueba de acceso será específica para los estudios de este grado? Si es lo segundo, tendrían que ponerse también pruebas específicas para los demás grados, ¿no? Sería una discriminación grave entre unos y otros.

    Otro aspecto que se menciona, es el diseño de esa prueba específica, en la cual se contempla la evaluación de “la competencia comunicativa y razonamiento crítico y la competencia lógico- matemática e incluir aspectos referidos a actitudes y competencias de la profesión docente recogidas en el marco de competencias profesionales docentes.” No sé, pero parece que seguimos dándole el máximo valor a unas áreas/competencias en detrimento de otras. ¿Por qué esas y no otras? Si se van a establecer unas competencias de la profesión docente, ¿no sería más lógico “evaluar” esas competencias que son más específicas? Y por cierto, me temo mucho que no sería evaluar, sino calificar. Seguimos confundiendo lo que es la evaluación con unos resultados finales de una prueba. Me sigue faltando el proceso de la progresión, que es la base de la evaluación.

    Propuesta de reforma 3. Modificar el acceso al Máster Universitario en Formación del Profesorado

    En esta propuesta “Se propone establecer para acceder al Máster de cada especialidad unos requisitos básicos relacionados con el área de conocimiento de dicha especialidad.” Y estos requisitos básicos, se dividen en dos grupos, uno primero en el que se exijan unos “complementos formativos” que aseguren los conocimientos básicos de la materia, y por otra la posibilidad de establecer una prueba de acceso similar a la del anterior epígrafe. Si esta es la propuesta, vale también el mismo comentario, prueba ¿competencial? ¿calificatoria? Es más de lo mismo. Pienso que antes de lanzar una propuesta así, habría que definir ese tipo de “prueba” con un poco más de concreción.

    Propuesta de reforma 4. Promover la oferta de asignaturas de didácticas de las especialidades en los estudios universitarios

    Entiendo que en el desarrollo de esta propuesta que es complementaria al Máster, es decir, se incluyen asignaturas de didáctica específicas de las mismas, pero después hay que hacer el Máster. Lo expone claramente en el último párrafo: “De este modo se aseguraría que aquellos alumnos que optan por cursar el Máster en Formación del Profesorado tienen un conocimiento previo de la didáctica de su materia, facilitando la incorporación de competencias profesionales docentes.”

    Es decir, tú cursas la carrera eligiendo una serie de materias, asignaturas o como se quiera llamar que contengan concreciones pedagógicas de las mismas, y posteriormente, tienes que hacer el Máster, se supone que para profundizar, no en los contenidos de la especialidad, sino en aspectos más pedagógicos. En principio puede parecer bueno, pero todo tiene su pega. ¿Sería necesario y obligatorio para acceder al Máster esas materias complementarias? ¿Qué pasa si no se han cursado y después quieres hacer el Máster? ¿Nos remitimos a esa prueba de acceso descrita? Muchos interrogantes.

    Propuesta de reforma 5. Revisar la oferta del Máster Universitario en Formación de Profesorado

    Tres aspectos a destacar: una oferta de plazas adecuadas y suficientes, la ampliación en el número de créditos si se considera necesario y fomentar la intervención del profesorado no universitario en el Máster.  

    En este aspecto, estoy bastante de acuerdo con la propuesta. Me parece lógico que haya plazas suficientes, que se amplíe el número de créditos si hace falta, pero, sobre todo, me parece un acierto que se defienda la intervención del profesorado “de a pié” dentro del Máster, aunque habría que tener cuidado con esto último, ya que, si se diera el caso, no deberíamos encasillar y acotar lo que ese profesorado debiera impartir de acuerdo a unos estándares universitarios. Es decir, que si una persona es especialista en evaluación, por ejemplo, debería respetarse que hiciera “su temario”, aportando sus materiales y su visión del tema, y no hacerlo entrar en esa burocracia universitaria donde se pueden perder muchas de sus ideas y/o acciones.

    Propuesta de reforma 6. Revisar los contenidos de los planes de estudio de las titulaciones universitarias habilitantes para la docencia

    Esto, más que una propuesta, es una obligación. Los actuales currículos de titulaciones universitarias no están previstas para docencia. Y eso lo sabemos todos. Ni en las facultades ni en los grados de Infantil y Primaria. ¡Cuántos no hemos escuchado eso de “esto no me lo enseñan en la UNI”!

    Propuesta de reforma 7. Establecer un nuevo modelo de iniciación a la docencia (PID) en la formación inicial basado en el aprendizaje en la práctica

    “El modelo de la iniciación a la docencia (PID) cuenta con dos fases, una dedicada a las prácticas de la formación inicial para todo el futuro profesorado y, en segundo lugar, la orientada al proceso de selección de los docentes de la enseñanza pública.”

    La idea fundamental de la primera fase es acercar al alumnado a la realidad docente a través de una experiencia directa sin buscar una especialización concreta (como ocurre con el MIR sanitario). Más que una temporadita de Prácticum lo que se está proponiendo es una formación dual, que lleve implícita una compensación al profesorado y a los centros.

    De la segunda fase no he encontrado nada, así que, “sin comentarios”.

    Propuesta de reforma 8. Reforzar el Prácticum en el conjunto del Máster Universitario en Formación del Profesorado

    Más que reforzar, de lo que se habla es de ampliar el número de créditos, aspecto que ya se ha mencionado con anterioridad en otro epígrafe. Hay una frase muy importante: “La necesaria ampliación de este módulo de Prácticum permitirá la modificación de la regulación de las prácticas en los centros educativos, buscando la autonomía del estudiante y fomentando la co-docencia.” 

    Es importante que desde este primer momento se establezca que durante el periodo que dure este Prácticum el estudiante tenga una autonomía y se sienten las bases para que haya una co-docencia. Todos conocemos a tutores del alumnado de prácticas que les dicen que se sienten y observen, sin dejar que apenas participen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. “Tú estás aquí para aprender de mí, así que te sientas y observas”. Esta frase la he escuchado yo, no me la estoy inventando, por ello, es también importante lo que se menciona en el siguiente párrafo del documento: “Además, se ha de reforzar el papel del tutor de prácticas mejorando la selección y contando con un mayor reconocimiento”. Como dirían en Cádiz, “lo siento, “pisha”, pero no todo el mundo vale como tutor”. ¿Y con qué fundamento científico digo eso? Pues el conocimiento que me da haber estado treinta y siete años como docente, haber recorrido y conocido muchos centros y el haber charlado con muchísima gente.

    Hasta aquí el análisis del apartado sobre la formación inicial.

    Y, ¿ya está?

    Pues no, me vais a permitir que alargue un poco más esta entrada con una propuesta que hace años que vengo defendiendo, pero que, como es obvio, ni ha llegado ni llegará a nada.

    Personalmente considero que debería haber un solo cuerpo de docentes, independientemente de la etapa a la que después se dirija una persona. Diseñar un grado que sea “grado en docencia” con sus especialidades (si se quiere) y sus didácticas específicas según las preferencias de cada persona que quiera hacer el grado. Algunas querrán hacer el grado en docencia por Infantil, otras por Primaria, otras por el ámbito lingüístico en secundaria, otras por el científico, … y así podríamos seguir. Esto podría permitir que, al igual que ocurre actualmente, se pudiera hacer dobles o triples titulaciones, siempre orientadas a la docencia, evidentemente.

    Pero como sé que eso es imposible, me bajo del burro y desarrollo el plan B. Siempre es conveniente tener un plan B, y eso lo hemos aprendido bastante bien los docentes. Parto de la idea de que en las facultades no se va a variar los planes de estudio, y que en las facultades se escoge la carrera de derecho, historia, filología o traducción e interpretación. ¿Por qué no se puede, lo mismo que se hace en el bachillerato, establecer dos vías de desarrollo curricular? ¿Por qué no puede haber unas materias comunes, que desarrollen los contenidos básicos e imprescindibles de dicha materia, y después que se tenga que elegir entre la vía investigadora y la vía docente? Y en dicha vía docente, incorporar materias de didáctica específicas de lo que después se va a impartir, didáctica de las matemáticas, de las ciencias, de la lengua, del idioma,... 

    Y no hablo de incorporar materias como historia de la pedagogía, de la psicología, o de la didáctica, como tuve que estudiar yo, sino aplicaciones prácticas y cómo “enfrentarse” a un alumnado con dificultades, o que sea disléxico, altas capacidades, o con cualquier “etiqueta” ( y perdonadme que lo diga así, pero seguro que entendéis lo de la “etiqueta”), tener recursos para actuar, para desarrollar la labor a la que quieren dedicarse, porque si han elegido la vía docente, seguro que quieren dedicarse a eso.

    ¿Haría falta un Máster? Evidentemente no. Si el diseño curricular de estos estudios está bien confeccionado, se supone que, al acabar se tendrían bastantes recursos para desarrollar una buena labor docente.

    Gracias por llegar hasta aquí. Nos leemos por twitter.(@kikeguerrerot)

    Ah, y recuerda que, si te interesan estos temas, en breve saldrá otra entrada dedicada a la segunda parte del documento: La formación permanente.