Las situaciones de aprendizaje en el desarrollo de la LOMLOE

"Con un buen trabajo de base podemos llegar a la cima"

Dentro de los proyectos normativos de las distintas etapas educativas, que están a la espera de ser aprobados, podemos encontrar un anexo denominado "situaciones de aprendizaje".

Cuando uno lee en el articulado la definición de ese término, puede pensar que se van a dar las claves o las "recetas" para poder desarrollar la actuación docente siguiendo este nuevo modelo curricular. Pero esto no es exactamente así. La definición que encontramos es:

f) Situaciones de aprendizaje: Situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas.

  Leído así, uno espera encontrar más de lo que, al final, se encuentra en un anexo que ocupa una sola página. 

¿Qué nos dice este anexo? Pues no nos da recetas, pero sí pautas de actuación y de programación. Si esperamos encontrar algo muy definido y concreto, ¿no pensáis que se está limitando la creatividad de los docentes a la hora de desarrollar su labor? Yo creo que sí, y por lo tanto, no me parece mal que sean pautas  desde las cuales yo, como maestro, puedo diseñar cómo realizar mi actuación ante mi grupo de alumnos y alumnas concreto.  Siempre pasa que, unos recursos, actividades, actuaciones,... que con un grupo han funcionado perfectamente, en otro grupo ha sido un completo fracaso. ¿No os ha pasado? A mí sí. Por eso pienso que es mejor que se planteen unas líneas generales y que yo piense en cómo adecuar esas líneas a mi grupo de clase concreto.

¿Cuáles son estas líneas o pautas que se mencionan en los anexos?

He dedicado un rato a leerme los cuatro anexos y compararlos entre sí. Os puedo decir que se parecen muchísimo y que los cuatro van en la misma línea, tanto que lo que se dice de una etapa lo podemos aplicar a las demás (salvando las distancias en cuanto a madurez del alumnado y esas cosas).

Pauta 1: El alumnado como agente de su propio aprendizaje.

Esta pauta la encontramos desde la etapa de Infantil hasta la de Bachillerato. Digamos que es una pauta transversal que nos va a acompañar todo el tiempo.  Desarrollando esta pauta, como dicen los cuatro proyectos normativos, se va a favorecer la consecución de las competencias clave marcadas en el desarrollo de los mismos y que se concretan en las competencias específicas de cada área y materia. 

Recuerdo una de las "charlas educativas" de las que organiza Ingrid Mosquera, en la cual Óscar Casado nos hablaba de autorregulación y autonomía. Está dedicada a la etapa de Primaria pero creo que se pueden coger buenas ideas para las demás etapas. Si queréis ver el vídeo pulse el enlace.

Por lo tanto, en nuestra planificación debemos tener en cuenta que debemos introducir actividades o actuaciones que intenten desarrollar esta pauta. 

Pauta 2: Partir de los centros de interés del alumnado.

No es una cosa nueva el decir que si se parte de algo que interesa al alumnado, éste se implica más en su desarrollo. 

En los anexos, desde Primaria hasta el Bachillerato,  se dice:

"Es imprescindible la implementación de propuestas pedagógicas que, partiendo de los centros de interés de los alumnos y alumnas, les permitan construir el conocimiento con autonomía y creatividad desde sus propios aprendizajes y experiencias."

aunque en el de Bachillerato introduce una palabra más: "...partiendo y aumentando...". 

Esto no significa que tengamos que tengamos que escoger un tópico y estrujarlo hasta el punto de meter con calzador las cosas que quiero que desarrollen, sino que puedo escoger una situación, una afición,... en definitiva, algo que les interese en ese momento y apropiarme de ello para desarrollar mi currículo. 

Quiero reseñar también lo que se dice en el anexo de la Etapa de Infantil, creo que es aplicable en las demás, aunque no se mencione con la misma claridad:

"Para ello, se propone diseñar situaciones de aprendizaje estimulantes, significativas e integradoras, bien contextualizadas y respetuosas con el proceso de desarrollo integral del alumnado en todas sus dimensiones y que tengan en cuenta sus potencialidades, intereses y necesidades, así como las diferentes formas de comprender la realidad en cada momento de la etapa." 

¿Verdad que aquí se explica mejor lo que se pretende? Creo que sí.

Pauta 3: Integración de los elementos curriculares.

Con esta pauta parece que estamos viendo una rúbrica si vemos el desarrollo de la misma desde Primaria a Bachillerato. Es decir, va aumentando en complejidad a medida que vamos pasando de etapa.

Para la Primaria: 

"Las situaciones de aprendizaje representan una herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares de las distintas áreas mediante tareas y actividades significativas y relevantes para resolver problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad."

Para la Secundaria:

"Las situaciones de aprendizaje representan una herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares de las distintas materias o ámbitos mediante tareas y actividades significativas y relevantes para resolver problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión crítica y la responsabilidad."

Para Bachillerato: 

"Las situaciones de aprendizaje representan una herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares de las distintas materias mediante tareas y actividades significativas y relevantes para resolver problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la autonomía, la iniciativa, la reflexión crítica y la responsabilidad."

Es decir, en la ESO se introduce la reflexión crítica, y en Bachillerato, además, la iniciativa. 

Por lo tanto, las actividades que planteemos deberían ser significativas y relevantes siguiendo los aspectos mencionados, además de incluir los elementos curriculares. No deberían estar basadas exclusivamente en dichos elementos curriculares.

Pauta 4: Planteamiento claro y preciso de los objetivos.

"Las situaciones deben partir del planteamiento claro y preciso de los objetivos que se esperan conseguir y cuyo logro suponga la integración de un conjunto de saberes básicos."

A la hora de diseñar la situación de aprendizaje se debe tener claro "lo que quiero conseguir", tanto a nivel de objetivos como de los saberes básicos. Desde mi punto de vista (muy personal, como siempre que escribo algo) no se debería de partir de los saberes básicos, sino de los criterios de evaluación, y escoger los saberes básicos que se necesitan. Pensemos que, los referentes que vamos a usar en la evaluación son los criterios, y no el que se "sepan" los saberes básicos.

Completamos esta pauta con otra cita de los anexos:

"Para que la adquisición de las competencias sea efectiva, las situaciones de aprendizaje deben estar bien contextualizadas y ser respetuosas con las experiencias del alumnado, y sus diferentes formas de comprender la realidad. Concretan y evalúan las experiencias de aprendizaje del alumnado y deben estar compuestas por tareas de creciente complejidad, en función de su nivel psicoevolutivo, cuya resolución conlleve la construcción de nuevos aprendizajes."

Aunque el texto pertenece al anexo de Primaria, en los de Secundaria y Bachillerato aparece casi igual. En ESO se especifica "aplicar lo aprendido en contextos cercanos a la vida real" y en Bachillerato se amplía a "la construcción de nuevos aprendizajes y los prepare para su futuro personal, académico y profesional."

Pauta 5: Distintos tipos de agrupamiento del alumnado.

Las actividades o situaciones de aprendizaje que se planteen : "deben proponer escenarios que favorezcan diferentes tipos de agrupamientos, desde el trabajo individual al trabajo en grupos, permitiendo que el alumnado vaya asumiendo responsabilidades personales progresivamente (en Bachillerato "responsabilidades personales de manera autónoma")  y actúe de forma cooperativa en la resolución creativa del reto planteado."

Creo que aquí poco se puede comentar. Destacar dos palabras: cooperativa y creativa. 

Pauta 6: Transferencia de los aprendizajes.

Es decir, no podemos quedarnos exclusivamente en el aprender. El objetivo es que "eso" que se aprende se pueda aplicar a otros ámbitos de la vida, sobre todo de la vida real.

"El diseño de las situaciones de aprendizaje debe suponer la transferencia de los aprendizajes adquiridos por parte del alumnado, posibilitando la movilización coherente y eficaz de distintos conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta etapa."

Y en el borrador de Infantil, se aclara más: "...transferencia de los aprendizajes adquiridos a la resolución de un problema de la realidad cotidiana del niño o niña, en función de su progreso madurativo."

Pauta 7: Transversalidad y convivencia.

No sé la causa, pero estoy encontrando que el anexo del documento de Infantil es más específico y aclarador que los demás. En este caso, dice:

"En su diseño, se debe favorecer el desarrollo progresivo de un enfoque crítico y reflexivo, así como el abordaje de aspectos relacionados con el interés común, la sostenibilidad, el respeto a la diferencia o la convivencia, iniciándose en la gestión de las posibles situaciones de conflicto mediante el diálogo y el consenso."

Y en los demás: 

"Su puesta en práctica debe implicar la producción y la interacción verbal e incluir el uso de recursos auténticos en distintos soportes y formatos, tanto analógicos como digitales. Las situaciones de aprendizaje deben fomentar aspectos relacionados con el interés común, la sostenibilidad o la convivencia democrática, esenciales para que el alumnado sea capaz de responder con eficacia a los retos del siglo XXI."

Podríamos decir que en las etapas de Primaria a Bachillerato se hace más hincapié en la producción y en la convivencia democrática. Poco más que aportar.

Pauta 8: El respeto a las características y capacidades personales. 

Ya sabemos que cada alumno y alumna es diferente de los demás. Por ello, esta pauta es esencial. 

Como ya estamos acostumbrados, en Infantil encontramos una redacción distinta a la de las etapas siguientes. En este caso, en Educación Infantil:

"De igual modo, se deben tener en cuenta las condiciones personales, sociales o culturales de los niños y niñas, para detectar y dar respuesta a los elementos que pudieran generar exclusión."

En las demás etapas (incluída la de Bachillerato) se destaca más la inclusión del alumnado haciendo referencia al Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), que sería la forma más fácil de pensar y actuar de una manera inclusiva del alumnado.

"Las situaciones de aprendizaje constituyen un componente que, alineado con los principios del Diseño universal para el aprendizaje, permite aprender a aprender y sentar las bases para el aprendizaje a lo largo de la vida, fomentando procesos pedagógicos flexibles y accesibles que se ajusten a las necesidades, las características y los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado y que favorezcan su autonomía."

Hasta aquí mi personal análisis correspondiente a las situaciones de aprendizaje que se nombran en los cuatro proyectos normativos que desarrollan las enseñanzas mínimas que establece la LOMLOE.

Sé que gran parte de lo que aquí se menciona se realiza por bastantes docentes. Otros lo verán como una idea descabellada, sobre todo en la etapa de Bachillerato, donde está la prueba de acceso a la universidad siempre presente. Pero me niego a pensar que no vamos a ser capaces de realizar nuestras actuaciones siguiendo estas pautas y concretándolas en nuestra programación y en nuestro día a día. Creo que nuestro alumnado se merece que nos pongamos las pilas y que cambiemos nuestra visión desde el punto de vista de hacer que sean el eje de toda nuestra labor y, sinceramente creo que, con estas pautas podemos estar en el buen camino.

RD de evaluación (III): Educación Secundaria. (Resumen y análisis personal)

 

Vamos con una nueva parte. La etapa de la ESO.

Capítulo III: Educación Secundaria Obligatoria.

Este capítulo comprende los artículos 10 a 16, por lo que es un poco más amplio debido sobre todo a la titulación y al acceso a otros estudios.

Artículo 10. Evaluación.

En el primer apartado, nos recuerda que la evaluación es continua, pero introduce otras dos palabras muy importantes: formativa e integradora. Ignoro lo que entienden los redactores de la ley por el significado de estas dos palabras, por lo que solo me cabe hacer una interpretación propia. 

Una evaluación es formativa cuando ayuda con un correcto feedback al alumnado en el avance de los logros que se espera que alcancen en ese momento. Aquí yo preguntaría si una calificación responde a esta definición de "correcto feedback". Personalmente pienso que no es así, que una evaluación formativa se da cuando el intercambio de información entre docente y discente es cualitativa, y el alumnado sabe concretamente qué tiene que mejorar, hacer o corregir. Eso, con una nota es difícil (imposible) hacerlo. 

La segunda palabra: integradora.  Entiendo que se refiere a dos aspectos: integrada en el quehacer diario del desarrollo docente, (no es el planteamiento de instrumentos "al final de"),  lo que exige estar evaluando  constantemente y tomando decisiones sobre el mejor camino a seguir para que se puedan solventar los posibles problemas que surjan, y también en el sentido de respeto a las capacidades de cada alumnado. Una evaluación es integradora cuando se realiza para cualquier "tipo" de alumnado. Es tener en cuenta que no todos somos iguales, y que esa evaluación debería tenerme en cuenta a mí mismo como persona, y respetar mis capacidades.

Este planteamiento enlaza con el segundo apartado: el establecimiento de medidas si se detecta que el "progreso del alumnado no sea el adecuado".  Nombra también al alumnado con necesidades educativas especiales, al cual hay que hacerle un especial seguimiento. Me gustaría recalcar una frase: "...estarán dirigidas a garantizar la adquisición de las competencias imprescindibles para continuar su proceso educativo con los apoyos que cada uno precise". Al contrario que ocurre en el apartado de Primaria, aquí no se habla de "aprendizajes", sino de competencias.  Cuidado que no podemos basar nuestra apreciación, en cuanto a esas dificultades que puedan plantearse, en los aprendizajes, entendidos como los contenidos que se superan (o que no), sino en la competencia que está en proceso de logro y que por circunstancias está "tardando más de lo previsto".  Creo que hay una gran diferencia entre estos dos aspectos. Lo que no logro entender es la causa de poner aprendizaje en Primaria y competencias en Secundaria. 

El tercer apartado nos marca cuáles son los referentes últimos que debemos evaluar: los objetivos de la etapa. Menciona que esos objetivos se consiguen a través del trabajo de las materias o ámbitos ya que todas ellas aportan su parte para la consecución de los mismos. Menciona también que aunque la evaluación tenga un carácter integrador, el profesorado realizará la evaluación de manera diferenciada teniendo en cuenta sus criterios de evaluación.

¡CUIDADO! Ese "sus" no se refiere a a los criterios de evaluación que tengan definidos los departamentos o el profesorado, sino a los que están marcados para cada materia o ámbito. Aclaremos porque después pueden venir interpretaciones de lo que significa ese "sus". 

(Nota mental propia)

Aunque en este apartado ponga que los referentes últimos son los objetivos de la etapa, no podemos olvidar que son cuatro cursos los que la componen, por lo que la consecución de los mismos se debería dar en el último curso, en cuarto, y no pretender hacerlo desde el primer curso. 

(Nota mental propia 2)

Para cada curso y materia tenemos nuestros criterios de evaluación, que sí son los referentes para poder hacerla. A través del trabajo y de la consecución y/o superación de esos criterios en las distintas materias es como se va a conseguir cumplir el objetivo establecido. Es el profesorado el que debe tener claro que para el curso concreto, para ese alumnado concreto, los referentes a conseguir y evaluar son esos criterios, no los objetivos generales de la etapa y sus correspondientes competencias. No sé si es una interpretación muy personal, pero lo entiendo así.

El apartado cuarto de este artículo nos marca la obligación de evaluar tanto los aprendizajes (¿aprendizajes? ¿no hubiera quedado mejor "el logro de las capacidades/competencias" basado en los criterios?) como la práctica docente y los procesos de enseñanza. En fin, unas veces se mencionan aprendizajes y otras competencias. Creo que este párrafo es un copia/pega del apartado de Primaria.

En el último punto, el quinto, podemos tener ideas contrapuestas en cuanto a su interpretación. Textualmente dice: 

"5. Con independencia del seguimiento realizado a lo largo del curso, el equipo docente llevará a cabo la evaluación del alumnado de forma colegiada en una única sesión que tendrá lugar al finalizar el curso escolar." 

Reitero lo que he escrito en el análisis de Primaria: Sé que hay personas que al leer esto pueden dar saltos de alegría pensando que se suprimen las evaluaciones intermedias y que solo se realiza una al finalizar el curso. Diría un ¡OJALA!, pero sé que no va a ser así. Vendrán después las normativas autonómicas especificando tres sesiones de evaluación y con la asignación de calificaciones para las distintas áreas. 

Entiendo que la redacción de este párrafo se refiere a que esa evaluación es la que se realizaría para hacer la calificación final y la toma de decisión sobre la promoción. Eso es lo que entiendo, porque si lo cojo al pié de la letra se entendería que el docente hace el seguimiento a lo largo del curso (cosa totalmente lógica) y que tomaría las decisiones más adecuadas en cada momento. Eso no quita que haya reuniones de equipo docente y que se analicen todas las variables y que se acuerden decisiones que afectan al grupo/clase y que deben ser puestas en realización por todo el profesorado. ¿Levantar actas de cada reunión? Pues supongo que nos obligarán a ello, aunque la experiencia me dice que vale más la charla en un recreo que una reunión a las seis de la tarde. En fin, esperaremos a ver qué dicen las comunidades. 

Artículo 11. Promoción.

El primer punto de este artículo deja claro quien decide y en qué condiciones:

El equipo docente de forma colegiada

teniendo en cuenta la consecución de los objetivos, el grado de adquisición de las competencias y la valoración de las medidas que favorezcan el progreso del alumnado. 

Este primer punto, y teniendo en cuenta lo que ya he mencionado con anterioridad sobre los objetivos y competencias, no lo tengo demasiado claro. ¿Estamos hablando de promoción de un nivel a otro? o ¿estamos hablando de promoción a otra etapa/estudios? Tener en cuenta los objetivos para una promoción se debería realizar al finalizar la etapa, mientras tanto, serían los criterios de evaluación establecidos para cada nivel los que sirvieran de referente. 

Sigue este artículo, en su segundo apartado, recalcando que es decisión del equipo docente si propone la promoción. Se ha de tener en cuenta, teniendo un correcto conocimiento de las posibilidades del alumno o alumna en concreto, si "pasando" de curso, las expectativas de superación son favorables. Acaba este apartado con la indicación de que el alumnado con evaluación negativa en una o dos materias promociona automáticamente.  ¿Que quiere decir esto? Pues es el equipo docente, de forma colegiada y tras estudiar el caso concreto, propone la promoción del alumnado con tres o más materias suspensas. Ya no es "tiene tres y entonces repite", sino que ahora la idea es "tiene tres, vamos a ver qué ha pasado y si el curso que viene, con un programa adecuado puede lograr desarrollar sus capacidades". Esta es la idea actual.

¿Qué pasa con el alumnado que promociona con pendientes?

La respuesta está en el apartado tres: tendrán planes de refuerzo que deberán ser revisados periódicamente. Esos planes de refuerzo contendrán la evaluación que les permita superar la materia pendiente y se tendrán en consideración a los efectos de promoción y titulación.  Se supone, y esto es ya opinión propia, que si establecemos planes de refuerzo, no se deberían hacer de forma generalizada, sino que, si de verdad se ha estudiado el caso del alumno o alumna en concreto, ele plan debería de ser personalizado. Debemos pensar en que sus "necesidades" y capacidades van a ser distintas de las de otro compañero o compañera a la que le ha quedado era materia. Por lo tanto, no vale hacer un plan estándar. Es más, en el apartado cuarto se especifica que para decidir la no promoción se han tenido que agotar las medidas ordinarias de refuerzo y apoyo. Si esas medidas no se han tomado, moralmente no podemos tomar la decisión de que no promocione. 

¿Se puede repetir varias veces?

Este mismo apartado cuarto nos lo dice: "el alumno o la alumna podrá permanecer en el mismo curso una sola vez y dos veces como máximo a lo largo de la enseñanza obligatoria".

Aunque hay un aspecto a considerar y que nos lo menciona el quinto apartado: Se podrá repetir un año más cuarto, aunque ya se hayan repetido las dos veces que se mencionan. Esto ocurrirá si el equipo docente considera que va en beneficio del alumnado.

Interesante el último punto de este artículo, el sexto. Lo transcribo porque no quiero resumirlo con mis palabras, y destaco lo que considero importante:

"6. En todo caso, la permanencia en el mismo curso se planificará de manera que las condiciones curriculares se adapten a las necesidades del alumnado y estén orientadas a la superación de las dificultades detectadas, así como al avance y profundización en los aprendizajes ya adquiridos. Estas condiciones se recogerán en un plan específico personalizado con cuantas medidas se consideren adecuadas para este alumnado".

A ver, cuando se promociona de nivel con "suspensas" hay que hacer un plan específico para el alumno/a ya que no ha alcanzado los "aprendizajes" determinados para ese nivel. Y también, hay que hacer un plan específico para las materias suspensas en el caso que repita. Si en ambas circunstancias hay que hacerlo, ¿no sería mejor que promocionara con su grupo clase y siguiera con sus compañeros/as en lugar de integrarse en una clase desconocida para él/ella? Ahí dejo la pregunta.

Permitidme que haga un inciso y me salga un poco (brevemente, los prometo) sobre lo de promocionar con suspensas y que exponga un pensamiento propio que no tiene que coincidir con el vuestro, por supuesto. Se habla mucho de que esto está en contra de la llamada "cultura del esfuerzo", y que así no vamos a lograr nada más que un alumnado vago que no se va a interesar por nada y que lo único que va a querer es que pase el tiempo y se acabe el curso "porque de todas maneras voy a pasar". Esta idea comienza de una premisa errónea desde mi punto de vista. Si el alumnado no se interesa por una materia, ¿no será que no lo estamos motivando y haciéndola atractiva? La cultura del esfuerzo comienza por que el alumnado se interese por lo que está haciendo. El pasar de curso o repetir no tiene nada que ver con ese esfuerzo, a no ser que pensemos que el esfuerzo lo tienen que hacer "a pesar de mis clases".

Artículo 12. Consejo orientador.

Dos apartados. 

El primero que nos dicta la necesidad de dar un consejo orientador al finalizar el segundo curso, y en el que se proponga a las familias tres alternativas: seguir los estudios de la ESO promocionando al tercer nivel, incorporarse a un programa de diversificación curricular o realizar los estudios de Formación Profesional Básica.

El segundo apartado hace referencia a ese consejo orientador pero referido a la finalización de la etapa. Se le harán propuestas sobre la opción u opciones más convenientes tanto a nivel académico como profesional.

Artículo 13. Incorporación a los programas de diversificación curricular.

Es una de las formas de proseguir estudios y que se decide al finalizar el segundo curso.

Estos programas están previstos para que el alumnado consiga titular.  Se podrán incorporar a ellos los alumnos y alumnas que hayan tenido medidas de apoyo en los dos cursos iniciales de la ESO.

¿Qué pasa en el curso que viene?

Pues que habrá diversificación curricular con ciertas condiciones:

"Los equipos docentes podrán proponer que, en 2022-2023, se incorporen al primer curso de un programa de diversificación curricular aquellos alumnos o alumnas que se considere que precisan una metodología específica asociada a una organización del currículo diferente a la establecida con carácter general para alcanzar los objetivos de la etapa y las competencias correspondientes, y que, además, se encuentren en alguna de las siguientes situaciones:

• a) Que finalicen en 2021-2022 el segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria, no estén en condiciones de promocionar a tercero y el equipo docente considere que la permanencia un año más en el mismo curso no va a suponer un beneficio en su evolución académica.
• b) Que finalicen en 2021-2022 el segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria, no estén en condiciones de promocionar a tercero y se hayan incorporado tardíamente a la etapa.
• c) Que finalicen en 2021-2022 el tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria y no estén en condiciones de promocionar al curso siguiente.
• Que haya un informe de idoneidad
• Se realizará una vez oido el alumno/alumna y con la conformidad de padres/madres/tutores.

El tercer apartado aclara qué pasará con el alumnado que en este curso ha estado cursando 

segundo-> PMAR, 

tercero->PMAR sin posibilidades de acceder a cuarto curso y si están dentro del rango de edad. 

En este caso se incorporaría directamente al primer curso de diversificación.

Por último, el cuarto apartado de este artículo, hace referencia al alumnado NEE asegurando que van a recibir los recursos de apoyo necesarios. ¿Se hará realidad esto? ¿Tendremos los recursos necesarios? Permitidme que lo dude. Por mucho real decreto que sea. 

Artículo 14. Incorporación a un programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento.

Sigue habiendo PMAR el curso que viene en segundo de la ESO. ¿Quienes se incorporan a este programa? 

• Los que hayan cursado primero en este curso
• que hayan repetido alguna vez
• que no están en condiciones de promocionar a segundo
• que la medida que se tome vaya en beneficio del alumnado. 

El alumnado que curse PMAR en segundo durante el curso 22/23 se incorporará a primero de diversificación en el curso 23/24.

Artículo 15. Incorporación a un Ciclo Formativo de Grado Básico.

Otras de las posibilidades de continuar los estudios es incorporarse desde la ESO a la Formación profesional. Para ello, cómo no, se deben de cumplir una serie de requisitos:

• a) Que tengan cumplidos quince años, o los cumplan durante el año natural en curso.
• b) Que hayan cursado el tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria o, excepcionalmente, haber cursado el segundo curso.

Es decir, se puede acceder siempre que se tengan quince años y se haya cursado (que no aprobado) segundo (excepcional) o tercero. Supongo que, lo mismo que se menciona en el artículo 12, habrá un consejo orientador "fiable" sobre la conveniencia de proseguir estos estudios con una buena fundamentación.

Artículo 16. (y último) Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

Este es otro de los artículos polémicos y del que se ha hablado bastante.  Cinco apartados que vamos a resumir y analizar.

El apartado primero establece quién puede obtener el título: Todo alumno o alumna que  haya adquirido, a juicio del equipo docente, las competencias establecidas y alcanzado los objetivos de la etapa o que teniendo una adaptación curricular haya superado lo programado en la misma. 

Se aclara en el segundo apartado que esta decisión de titular se debe hacer de forma colegiada por todo el equipo docente de ese alumno o alumna.

Estos dos apartados son los realmente importantes de este artículo, y los voy a comentar un poco más adelante. 

El tercer apartado establece que el título es único y que no llevará nota. El cuarto apartado especifica que si no se titula, siempre habrá un certificado de estudios, y el quinto donde expone la posibilidad de la obtención del título para aquellas personas que ya deben abandonar el sistema educativo, dándoles la posibilidad de, en los dos años siguientes, hacer pruebas o actividades personalizadas de las materias pendientes para poder obtener el título.

Con esto, hemos acabado el capítulo III, pero dejadme que comente un poco lo de la obtención del título.

Hemos mencionado que obtiene el título quien, a criterio del equipo docente, supera los objetivos y las competencias establecidas para la etapa, tenga o no todas la materias aprobadas. Creo que es una buena medida, porque se tiene en cuenta al alumnado y no al currículo por encima de éste.  Pero tenemos un problema, y es que las competencias y los objetivos son tan generales que tomar una decisión de si los ha superado o no es bastante difícil. Ya sabemos que las interpretaciones de las cosas son muy personales, sobre todo cuando no tenemos cosas objetivas a las que agarrarnos.  Probablemente, cuando entren en vigor los perfiles de salida o los competenciales que se están proponiendo desde los borradores de enseñanzas mínimas, podemos tener aspectos más claros a los que poder "agarrarnos". 

De todas maneras, estando en el proceso que estamos, con este decreto de evaluación y promoción que está a caballo entre el desarrollo de dos currículos con criterios, competencias y objetivos distintos, ¿no os parece que "in dubio pro reo"?

Próxima entrada: El bachillerato.

RD de evaluación (II): Educación Primaria. (Resumen y análisis personal)

 Nos quedamos en la anterior entrada en los aspectos generales que contempla el RD. Vamos a ver ahora cómo afecta a la etapa de educación Primaria.  Ya sabéis que el resto de etapas irá en siguientes entregas.

Vamos al lío.

Capítulo II: Educación Primaria.

Este capítulo solo cuenta con dos artículos, el octavo y el noveno. El primero está dedicado a la evaluación y, el segundo, a la promoción del alumnado.

Artículo 8. Evaluación.

Evidentemente nos recuerda que la evaluación será continua y global. Eso me parece perfecto, aunque yo hubiera añadido dos palabras más en este primer párrafo: formativa y formadora. Parecería que lo que quiero es añadir más palabras al enunciado, pero no es así. Considero que el valor de la evaluación tiene que conseguir esos dos aspectos, que sea formativa (que le dé un correcto feedback al alumnado para ayudarle a progresar) y que también sea formadora (entendida como la capacidad de autoevaluarse el alumnado y aprender de sus errores). 

El siguiente apartado, el segundo de este artículo, nos habla de lo que hay que hacer cuando, en el proceso de esa evaluación continua, se detecten dificultades en el progreso que se espera que tenga el alumnado. Nos dice que hay que tomar medidas (refuerzo educativo) en cuanto se detecten y que esas medidas deberían estar orientadas a la adquisición de los aprendizajes imprescindibles. Menciona al alumnado con necesidades educativas especiales, por supuesto.  

Bueno, pues tampoco estoy de acuerdo al cien por cien con lo que se menciona. Sí es cierto que si realizamos una evaluación continua nos vamos a dar cuenta rápidamente de si algún alumno o alumna se "atranca" en algo. Hasta ahí lo admito, pero que la finalidad sea "la adquisición de los aprendizajes imprescindibles" me suena a la superación de contenidos o de saberes básicos. ¿No hubiera quedado mejor decir el desarrollo de las competencias y capacidades propias del alumnado? Pues creo que sí. Con la redacción que tenemos en el RD pienso que se pone por encima el currículo al alumnado, y que, con mi propuesta sería al contrario. 

Si nos fijamos en el tercer párrafo, ya sí se habla de "elaborar programas de refuerzo o de enriquecimiento curricular que permitan mejorar el nivel competencial del alumnado que lo requiera". Veo un poco de dispersión entre el anterior párrafo (adquisición de aprendizajes) y el que estamos ahora tratando (nivel competencial).  En mi opinión no es lo mismo una cosa que la otra, igual que tampoco es lo mismo elaborar programas de refuerzo basados en las capacidades y competencias que hacerlos para la adquisición de aprendizajes. 

El apartado cuarto de este artículo nos marca la obligación de evaluar tanto los aprendizajes (y vuelta con el tema, ¿no hubiera quedado mejor "el logro de las capacidades/competencias" basado en los criterios?) como la práctica docente y los procesos de enseñanza. 

En el último punto, el quinto, podemos tener ideas contrapuestas en cuanto a su interpretación. Textualmente dice:

"5. Con independencia del seguimiento realizado a lo largo del curso, el equipo docente llevará a cabo la evaluación del alumnado de forma colegiada en una única sesión que tendrá lugar al finalizar el curso escolar."

Sé que hay personas que al leer esto pueden dar saltos de alegría pensando que se suprimen las evaluaciones intermedias y que solo se realiza una al finalizar el curso. Diría un ¡OJALA!, pero sé que no va a ser así. Vendrán después las normativas autonómicas especificando tres sesiones de evaluación y con la asignación de calificaciones para las distintas áreas. 

Entiendo que la redacción de este párrafo se refiere a que esa evaluación es la que se realizaría para hacer la calificación final y la toma de decisión sobre la promoción. Eso es lo que entiendo, porque si lo cojo al pié de la letra se entendería que el docente hace el seguimiento a lo largo del curso (cosa totalmente lógica) y que tomaría las decisiones más adecuadas en cada momento. Eso no quita que haya reuniones de equipo docente y que se analicen todas las variables y que se acuerden decisiones que afectan al grupo/clase y que deben ser puestas en realización por todo el profesorado.  ¿Levantar actas de cada reunión? Pues supongo que nos obligarán a ello, aunque la experiencia me dice que vale más la charla en un recreo que una reunión a las seis de la tarde. En fin, esperaremos a ver qué dicen las comunidades.

Con esto hemos acabado el primer artículo. Pasamos al segundo: la promoción.

Artículo 9. La promoción.

Este artículo tiene también cinco apartados.

En el primer apartado se especifica que es el equipo docente quien adopta la decisión de la promoción del alumnado "tomando especialmente en consideración la opinión del tutor/tutora". Recalco que es el equipo docente, de manera colegiada quien toma la decisión. En los cursos impares la promoción es automática y en los pares es cuando se decide.

¿Y qué pasa si el alumno/a promociona con "suspensas"?

Pues tenemos que pensar en acciones que permitan la recuperación de aprendizajes (sí, otra vez la misma expresión) que no hubiera alcanzado en el curso anterior. 

Ojo, esto es aplicable a TODOS los cursos, no solo a los pares. Al ser la promoción automática en los cursos impares, es más fácil que "pasen con suspensas", por lo que el desarrollo de los apoyos necesarios se debe dar en cualquier nivel de la etapa.

¿Pero se repite o no?

El tercer apartado nos lo aclara. Se puede repetir, sí, una sola vez a lo largo de la etapa, pero siempre que se cumplan una serie de condiciones:

• Hemos aplicado las medidas ordinarias suficientes, adecuadas y personalizadas para atender el desfase curricular o las dificultades de aprendizaje.
• El equipo docente considera que es la medida más adecuada.
• Se realice un plan específico de refuerzo para alcanzar el grado de adquisición de las competencias.

Es decir, no podemos tomar la decisión de que no se promocione si antes no hemos puesto los medios necesarios para que esto no ocurra. Si mediante la evaluación continua hemos detectado un cierto desfase curricular o dificultades de aprendizaje, deberíamos haber tomado las medidas oportunas en ese momento, y no esperar a la finalización del curso para ver si "llega o no llega".

Y por supuesto, sin la decisión que se tome es la de que no promocione, no podemos quedarnos tan tranquilos pensando que "como vamos a dar las mismas cosas ya se irá enterando". Habrá áreas que haya superado y otras que no. La repetición implica que se vuelven a dar todas las áreas de nuevo, y puede ser que eso constituya un punto de aburrimiento. En las áreas que no ha superado, debe tener su plan específico, no vale con repetir lo dado otra vez. Ese plan específico debería estar basado en lo que hemos detectado como dificultades propias de ese alumno o alumna en concreto, por lo tanto, debería ser un plan específico con nombre y apellidos, no uno general que sirva para todos.

Los apartados cuarto y quinto de este artículo se refieren a la elaboración de informes sobre el grado de consecución de las competencias que se deben elaborar al finalizar segundo y cuarto. Este informe debe reflejar si se han tomado medidas y cuáles para que sirva como informe de tránsito entre los distintos ciclos. Y ya en el último, se expone la elaboración del informe final de etapa, con las mismas características de los anteriores.

Hasta aquí el resumen y análisis personal del capítulo II referido a la etapa de Primaria. 

Permitidme que acabe con una reflexión que ya otras veces he hecho y compartido y que trata sobre la repetición.

Cuando se promociona de nivel con "suspensas" hay que hacer un plan específico para el alumno/a ya que no ha alcanzado los "aprendizajes" determinados para ese nivel. Y también, hay que hacer un plan específico para las áreas suspensas en el caso que repita. Si en ambas circunstancias hay que hacerlo, ¿no sería mejor que promocionara con su grupo clase y siguiera con sus compañeros/as en lugar de integrarse en una clase desconocida para él/ella?

Ahí dejo la pregunta.

Ah, y por cierto. Si en algún momento se aprueba otro Real Decreto sobre evaluación y promoción, yo pediría un poco de congruencia a la hora de distinguir entre aprendizajes, competencias y capacidades. Es solo una sugerencia. 

Próxima entrada (en breve): Educación Secundaria Obligatoria. 

Comentario sobre la relación entre el RD de evaluación, LOMCE y LOMLOE

 

Esta mañana (día 17 de noviembre de 2021) he publicado un tuit haciendo mención a la publicación en el BOE del Real Decreto 984/2021, de 16 de noviembre, por el que se regulan la evaluación y la promoción en la Educación Primaria, así como la evaluación, la promoción y la titulación en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la Formación Profesional.

A raíz de esto, estoy recibiendo mensajes en los que me piden que aclare un poco más esta normativa y que exprese mi opinión sobre ella. 

Había pensado hacer un hilo tuitero, pero creo que sería un poco largo y engorroso dividir en un número concreto de caracteres lo que quiero comentar a los compañeros y compañeras que me han preguntado, así que comparto esta entrada e intentaré dar respuesta a esa demanda.

Quiero aclarar primeramente, que no soy parte del Ministerio de Educación ni tengo relación alguna con ellos, por lo que todo lo que exponga a continuación no es más que ideas propias de análisis, interpretación y comentarios personales. Yo soy el único responsable de lo que aquí se diga, y todo son ideas propias que pueden coincidir con las vuestras o no. Eso quiero que quede claro.

Dividiré esta entrada en tres partes: la primera aclarando un poco la entrada en vigor y a qué ley se refiere de las dos que estamos manejando actualmente. En la segunda me referiré en concreto al currículo andaluz, que tiene una especial consideración por la normativa aprobada el pasado mes de enero. La tercera y última, hablaré, analizaré y comentaré el real decreto en sí, extrayendo artículos del mismo y comentando mi visión sobre ellos. Lo pongo lo último por si alguno no quiere leerlo, que corte la lectura en el momento que quiera.

Vamos al lío.

Parte 1: La entrada en vigor y su relación con la LOMCE y la LOMLOE.

En la disposición final tercera, cuando estamos acabando la lectura del real decreto, encontramos estas frases:

"Disposición final tercera. Entrada en vigor. 

El presente real decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el «Boletín Oficial del Estado». 

 Su contenido será de aplicación a partir del curso escolar 2021-2022."

¿Qué quiere decir esto?

Pues quiere decir que toda la normativa que se desarrolla entra en vigor mañana día 18 de noviembre de 2021, y que se tiene que aplicar YA desde este curso. 

Como ya sabemos, las Comunidades Autónomas deben (y espero que lo hagan a la mayor brevedad posible) adecuar esta normativa a sus distintos territorios. Pero esta normativa que hagan nunca podrá estar en contra de lo que se dice en este Real Decreto. 

Una compañera comentaba que entendía que esta norma no entra en vigor para este curso ya que en la introducción hay un párrafo que dice:

"se implantarán al inicio del curso siguiente a la entrada en vigor de la ley, si bien, la incorporación gradual de las modificaciones introducidas en el currículo, la organización y objetivos de las distintas etapas se posponen al curso escolar que se inicie un año después".

Aclarando esto, cuando se habla del curso siguiente a la entrada en vigor de la ley, no se está refiriendo a este real decreto, sino a la entrada en vigor de la LOMLOE, la ley orgánica que se aprobó en diciembre pasado (curso 20/21). Teniendo esto en cuenta, es en este curso cuando se debe aplicar esta nueva normativa.

¿Y sobre qué currículo tenemos que evaluar y debemos tener en cuenta a la hora de decidir la promoción del alumnado?

La LOMLOE (el decreto de currículo, no la ley orgánica) no están todavía aprobados, así que nuestra norma de referencia debe ser la LOMCE ( en su aspecto curricular) y los decretos autonómicos que se hayan redactado en su momento desarrollando dicha ley orgánica. 

Cada comunidad autónoma hizo sus propios currículos basados en la estructura que marcaba la LOMCE, y entre sus apartados se contemplaban los estándares de aprendizaje como parte fundamental del proceso de evaluación.  Ya desde el Real Decreto-ley 31/2020, de 29 de septiembre, los estándares pasan a la categoría de "orientativos", por lo que no debe sorprendernos que ahora se fijen aún más con ese carácter, que de todas maneras tienen sus días contados una vez que se aprueben los distintos currículos por las Comunidades Autónomas cuando desarrollen la LOMLOE. Recordemos que los borradores que han ido apareciendo para las distintas etapas ya no contemplan estándares en ninguno de sus apartados curriculares.

Es decir, este curso, el 21/22 deberíamos evaluar, calificar y tomar decisiones de promoción del alumnado teniendo en cuenta los criterios de evaluación y objetivos marcados por los distintos currículos autonómicos basados en la LOMCE, y de acuerdo con los decretos que las comunidades, a partir de este momento, desarrollen basándose en este real decreto publicado hoy.

Para el curso 22/23 tenemos algo más de problema. Va a coincidir parte LOMLOE y parte LOMCE. Este real decreto expone que tiene validez a partir de este momento (y mientras no salga otro que lo modifique). Teniendo en cuenta que el curso que viene los cursos impares de las distintas etapas se desarrollarán con el currículo que cada comunidad autónoma desarrolle a partir de los reales decretos que ahora están en borrador, vanos a encontrarnos que dichos niveles impares se evaluarán, calificarán y se tomarán las decisiones de promoción teniendo en cuenta los nuevos currículos, mientras que los niveles pares tendrán que seguir con el currículo LOMCE, claro está, sin los estándares de aprendizaje y siguiendo las pautas marcadas por el real decreto publicado hoy.

Parte 2: El caso andaluz.

¿Por qué un apartado especial para el caso andaluz?

Pues debido a que la Consejería de Educación ha tenido a bien publicar el pasado 15 de enero un nuevo currículo, basado en la LOMCE, pero diferente al que se tenía hasta ese momento. 

¿Qué ocurre entonces?

Pues lo que pasa es que las programaciones, unidades didácticas, criterios de evaluación (y estándares orientativos) que ha tenido que hacer el profesorado este curso, no va a servir nada más que para el 21/22 en los niveles impares y para el 21/22-22/23 para los niveles pares. Todo ese trabajo de adecuación al currículo de enero está ya con fecha de caducidad.  El profesorado que en septiembre haya hecho programaciones y unidades didácticas basadas en ese decreto curricular y el año que viene esté en un curso impar, tendrá que usar la papelera de reciclaje y abandonar sus programaciones porque no van a servir para nada. 

Comentario propio: si esto ya se sabía, ¿no podían haber parado la publicación y no aumentar la carga burocrática por un año? Pues parece que no. 

Vamos ahora con la tercera parte: el análisis resumen del real decreto publicado hoy.

Parte 3: Real Decreto 984/2021, de 16 de noviembre, por el que se regulan la evaluación y la promoción en la Educación Primaria, así como la evaluación, la promoción y la titulación en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la Formación Profesional.

Introducción.

Como cualquier normativa que se publica, el real decreto expone su intención en una introducción, que aunque es interesante su lectura, lo que refleja es lo que una persona va a encontrarse en el articulado del mismo, así que pasamos directamente al articulado.

Artículo 1 y 2. Objeto y ámbito de aplicación

Se trata de regular evaluación y promoción en la Etapa de Primaria, y también, en la de Bachillerato, Formación Profesional y Educación Secundaria Obligatoria el aspecto de la titulación. En cuanto al ámbito de aplicación, nombra a todos los centros que imparten estas enseñanzas.

Artículo 3. Referentes de la evaluación.

En el apartado 1 de este artículo hace referencia a que los referentes son los elementos curriculares que se recogen en dos reales decretos del 2014, el 126 en el caso de Primaria y el 1105 en el de ESO y Bachillerato.  Recordemos que la LOMCE lo que hace es modificar los currículos de la anterior ley orgánica, y que actualmente son los que se encuentran en vigor. Es decir, esos dos reales decretos son los de la LOMCE, por lo que obligatoriamente debe aludir a ellos hasta que no se aprueben los nuevos que están en borrador.  Lo que sí deja muy claro es que el apartado curricular destinado a los estándares de aprendizaje tienen carácter meramente orientativos, sin valor de evaluación ni de calificación. Por lo tanto, se entiende que los referentes de la evaluación son los criterios que se exponen en dicha normativa hasta la aparición de los nuevos currículos.

En el caso de la FP, los referentes serán los establecidos para los distintos módulos hasta que se aprueben los nuevos diseños curriculares. Cuando esto ocurra, la evaluación en la Formación Profesional Básica llevará el mismo esquema que las demás etapas, es decir, competencias específicas y criterios de evaluación de los módulos. Esto ya se puede consultar en el borrador de la ESO. (Los documentos están disponibles en el siguiente enlace: Documentos Educación Secundaria

Un tercer punto tiene este artículo que también es interesante: ¿Qué hacemos con el alumnado con necesidades educativas especiales? Este párrafo lo deja claro: tener en cuenta los referentes marcados en sus adaptaciones curriculares, y no los establecidos para la etapa. Esta consideración en la evaluación debe permitirles promocionar y titular. Es lógico, ¿no? Yo no puedo "castigar" al alumnado que ha estado siguiendo un programa distinto pidiendo que alcance algo en lo que no se ha estado trabajando. Es como si hubiéramos estado trabajando en el diseño eléctrico de un coche y ahora te pido que me hagas la instalación eléctrica de una casa. Algo tiene que ver, pero es imposible que pueda hacerlo.

Artículo 4. Derecho del alumnado a una evaluación objetiva.

 Deja en manos de las administraciones educativas el procedimiento para que esto ocurra. Esta evaluación objetiva debe contemplar no solo el rendimiento del alumnado, sino el esfuerzo y la dedicación. Habrá que esperar a ver cómo regulan esto las distintas comunidades.

Artículo 5. Participación y derecho a la información de madres, padres o tutores legales.

El papel de la familia o tutores legales no debería quedarse solo en la recepción de información relativas a la evaluación y promoción del alumnado, sino que:

"deberán participar y apoyar la evolución de su proceso educativo".

¿Cómo se hará esto? Pues supongo que tanto las consejerías como los propios centros educativos establecerán las medidas oportunas para que eso pase. Me queda la duda de si ese "deberán" tiene carácter obligatorio o es una bonita frase para permitir dicha participación a los que quieran ejercerla. El tiempo lo dirá.

Artículo 6. Atención a las diferencias individuales en la evaluación.

Más que "atención a las diferencias individuales", este artículo trata sobre el alumnado etiquetado como NEE/NEAE. En una clase de 25 alumnos o alumnas tenemos 25 personas con sus "diferencias individuales". Sin embargo, esto no se recoge en este artículo, sino que regula la evaluación y promoción del alumnado diagnosticado.

¿Qué dice este artículo?

• Se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación se adapten a las circunstancias del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
• Uso generalizado de instrumentos de evaluación variados, diversos y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje
• Se establecerán medidas de flexibilización y alternativas metodológicas en la enseñanza y evaluación de la lengua extranjera
• Cuando las circunstancias personales del alumno o alumna con necesidades educativas especiales lo aconsejen para la consecución de los objetivos de la enseñanza básica, este alumnado podrá prolongar un curso adicional su escolarización.

Si nos fijamos en el último punto, se acepta la repetición de curso para este "tipo" de alumnado. Sobre el tema de la repetición hablaremos un poco más adelante.

Creo que esta entrada va siendo demasiado larga como para leerla de un tirón. Quedan por tratar todavía los capítulos dedicados a las distintas etapas, así que creo que es mejor dividir y hacer más cortos estos granitos. 

Dentro de poco habrá otra entrada dedicada a las etapas de Primaria y ESO. Esa será la segunda que haré. La tercera estará dedicada a Bachillerato, Formación Profesional, Educación de Adultos acabando con las disposiciones finales y derogatorias. 

Espero que me sigáis leyendo. 

Hacia una visión global del nuevo sistema educativo español. (II)

 

En la anterior entrada hemos visto ya la definición y relación de los objetivos con la competencias clave. La siguiente definición que nos encontramos en el artículo 2 de estos borradores, corresponde a las "competencias específicas".

En el borrador previsto para la Educación Infantil se define de la siguiente manera:

c) Competencias específicas: Desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada área. Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por una parte, las competencias clave, y por otra, los saberes básicos de las áreas y los criterios de evaluación.

En los correspondientes a la Primaria y Secundaria:

c) Competencias específicas: Desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada área, materia o ámbito. Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por una parte, el perfil de salida del alumnado, y por otra, los saberes básicos de las áreas o ámbitos y los criterios de evaluación.

En el de Bachillerato también cambia algo:

c) Competencias específicas: Desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada materia. Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por una parte, el Perfil competencial del alumnado al término del Bachillerato, y por otra, los saberes básicos de las materias y los criterios de evaluación.

Ya vemos que las diferencias entre las cuatro definiciones son prácticamente inapreciables, pero no por ello dejan de ser importantes. En el de En los correspondientes a las etapas de Primaria y Secundaria se hacen referencia a los "perfiles de salida", mientras que en el de Bachillerato la denominación pasa a ser "perfil competencial".  En la etapa de Infantil este término y su desarrollo no aparece. 

La diferencia entre perfil de salida (Primaria y ESO) y perfil competencial estriba principalmente en la concepción de la educación básica y obligatoria (la primera), de la cual hay que "salir" habiendo conseguido el desarrollo de lo que se expone en dichos perfiles, y sin embargo, en la enseñanza del Bachillerato hay que conseguir "ser competentes", y no salir porque es la finalización prevista del desarrollo de este tipo de enseñanzas. (Pensemos que después del Bachillerato se pueden incorporar a FP o a la Universidad y continuar estudios).

Las competencias específicas son propias de cada área o materia, por lo que no vamos a hacer el desarrollo de las mismas en esta entrada, sino que lo haremos al realizar los estudios de cada área/materia en cada etapa.

Sin embargo, los perfiles de salida / competenciales sí son comunes a todas las áreas o materias que conforman cada etapa.

Una posible aportación que, aunque he realizado no creo que se tenga muy en cuenta, es que se definan los perfiles de una forma independiente. Entiendo que los perfiles de salida son concreciones de las competencias, y por lo tanto, no dependen tanto de las competencias específicas, sino todo lo contrario, que son éstas las que dependerían de los perfiles de salida.

Al igual que ocurre con los objetivos, los perfiles de salida son también progresivos en las etapas en que los hay.  

Basándonos en los borradores conocidos hasta ahora, podemos establecer este estudio de perfiles:

COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA (CCL)
EDUCACIÓN PRIMARIA	EDUCACIÓN BÁSICA	BACHILLERATO
CCL1. Expresa hechos, conceptos, pensamientos, opiniones o sentimientos de forma oral, escrita o signada, con claridad y adecuación a diferentes contextos cotidianos de su entorno personal, social y educativo, y participa en interacciones comunicativas con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para intercambiar información y crear conocimiento como para construir vínculos personales.	CCL1. Se expresa de forma oral, escrita o signada con coherencia, corrección y adecuación a los diferentes contextos sociales, y participa en interacciones comunicativas con actitud cooperativa y respetuosa tanto para intercambiar información y crear conocimiento, como para construir vínculos personales.	CCL1. Se expresa de forma oral, escrita y multimodal con fluidez, coherencia, corrección y adecuación a los diferentes contextos sociales y académicos, y participa en interacciones comunicativas con actitud cooperativa y respetuosa tanto para intercambiar información, crear conocimiento y argumentar sus opiniones como para establecer y cuidar sus relaciones interpersonales.
CCL2. Comprende, interpreta y valora textos orales, signados, escritos o multimodales sencillos de los ámbitos personal, social y educativo, con acompañamiento puntual, para participar activamente en contextos cotidianos y para construir conocimiento.	CCL2. Comprende, interpreta y valora con actitud crítica textos orales, signados, escritos o multimodales de los ámbitos personal, social, educativo y profesional para participar en diferentes contextos de manera activa e informada y para construir conocimiento.	CCL2. Comprende, interpreta y valora con actitud crítica textos orales, escritos y multimodales de los distintos ámbitos, con especial énfasis en los textos académicos y de los medios de comunicación, para participar en diferentes contextos de manera activa e informada y para construir conocimiento.
CCL3. Localiza, selecciona y contrasta, con el debido acompañamiento, información sencilla procedente de dos o más fuentes, evaluando su fiabilidad y utilidad en función de los objetivos de lectura, y la integra y transforma en conocimiento para comunicarla adoptando un punto de vista creativo y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual.	CCL3. Localiza, selecciona y contrasta de manera progresivamente autónoma información procedente de diferentes fuentes evaluando su fiabilidad y pertinencia en función de los objetivos de lectura y evitando los riesgos de manipulación y desinformación, y la integra y transforma en conocimiento para comunicarla adoptando un punto de vista creativo, crítico y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual.	CCL3. Localiza, selecciona y contrasta de manera autónoma información procedente de diferentes fuentes evaluando su fiabilidad y pertinencia en función de los objetivos de lectura y evitando los riesgos de manipulación y desinformación, y la integra y transforma en conocimiento para comunicarla de manera clara y rigurosa adoptando un punto de vista creativo y crítico a la par que respetuoso con la propiedad intelectual.
CCL4. Lee obras diversas adecuadas a su desarrollo, seleccionando aquellas que mejor se ajustan a sus gustos e intereses; reconoce el patrimonio literario como fuente de disfrute y aprendizaje individual y colectivo; y moviliza su experiencia personal y lectora para construir y compartir su interpretación de las obras y para crear textos de intención literaria a partir de modelos sencillos	CCL4. Lee con autonomía obras diversas adecuadas a su edad, seleccionando las que mejor se ajustan a sus gustos e intereses; aprecia el patrimonio literario como cauce privilegiado de la experiencia individual y colectiva; y moviliza su propia experiencia biográfica y sus conocimientos literarios y culturales para construir y compartir su interpretación de las obras y para crear textos de intención literaria de progresiva complejidad.	CCL4. Lee con autonomía obras relevantes de la literatura poniéndolas en relación con su contexto sociohistórico de producción, con la tradición literaria anterior y posterior y examinando la huella de su legado en la actualidad, para construir y compartir su propia interpretación argumentada de las obras, crear y recrear obras de intención literaria y conformar progresivamente un mapa cultural.
CCL5.Pone sus prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la gestión dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, detectando los usos discriminatorios de la lengua así como los abusos de poder a través de la misma, para favorecer un uso no solo eficaz sino también ético del lenguaje	CCL5. Pone sus prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la resolución dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas desterrando los usos discriminatorios de la lengua, así como los abusos de poder a través de la misma, para favorecer un uso no solo eficaz sino también ético del lenguaje.	CCL5. Pone sus prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la resolución dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, rechazando los usos discriminatorios de la lengua, así como los abusos de poder a través de la palabra y de otros códigos no verbales, para favorecer un uso no solo eficaz sino también ético del lenguaje.

COMPETENCIA PLURILINGÜE (CP)
EDUCACIÓN PRIMARIA	EDUCACIÓN BÁSICA	BACHILLERATO
CP1. Usa, al menos, una lengua, además de la lengua o lenguas familiares, para responder a necesidades comunicativas sencillas y predecibles, de manera adecuada tanto a su desarrollo e intereses como a situaciones y contextos cotidianos de los ámbitos personal, social y educativo.	CP1. Usa eficazmente una o más lenguas, además de la lengua o lenguas familiares, para responder a sus necesidades comunicativas, de manera apropiada y adecuada tanto a su desarrollo e intereses como a diferentes situaciones y contextos de los ámbitos personal, social, educativo y profesional.	CP1. Utiliza con fluidez, adecuación y aceptable corrección una o más lenguas, además de la(s) lengua(s) familiar(es), para responder a sus necesidades comunicativas con espontaneidad y autonomía en diferentes situaciones y contextos de los ámbitos personal, social, educativo y profesional.
CP2. A partir de sus experiencias, reconoce la diversidad de perfiles lingüísticos y experimenta estrategias que, de manera guiada, le permiten realizar transferencias sencillas entre distintas lenguas para comunicarse en contextos cotidianos y ampliar su repertorio lingüístico individual.	CP2. A partir de sus experiencias, realiza transferencias entre distintas lenguas como estrategia para comunicarse y ampliar su repertorio lingüístico individual.	CP2. A partir de sus experiencias, desarrolla estrategias que le permitan ampliar y enriquecer de forma sistemática su repertorio lingüístico individual con el fin de comunicarse de manera eficaz.
CP3. Conoce y respeta la diversidad lingüística y cultural presente en su entorno, reconociendo y comprendiendo su valor como factor de diálogo, para mejorar la convivencia.	CP3. Conoce, valora y respeta la diversidad lingüística y cultural presente en la sociedad, integrándola en su desarrollo personal como factor de diálogo, para fomentar la cohesión social.	CP3. Conoce y valora críticamente la diversidad lingüística y cultural presente en la sociedad y antepone la comprensión mutua como característica central de la comunicación, evaluando su utilidad e integrándola en su desarrollo personal como factor de diálogo, para fomentar la cohesión social.

COMPETENCIA MATEMÁTICA Y COMPETENCIA EN CIENCIA, TECNOLOGÍA E INGENIERÍA (STEM)
EDUCACIÓN PRIMARIA	EDUCACIÓN BÁSICA	BACHILLERATO
STEM1. Utiliza, de manera guiada, algunos métodos inductivos, deductivos y lógicos propios del razonamiento matemático en situaciones conocidas, y selecciona y emplea algunas estrategias para resolver problemas reflexionando sobre las soluciones obtenidas.	STEM1. Utiliza métodos inductivos, deductivos y lógicos propios del razonamiento matemático en situaciones conocidas, selecciona y emplea diferentes estrategias para la resolución de problemas analizando críticamente las soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera necesario.	STEM1. Selecciona y utiliza métodos inductivos ydeductivos propios del razonamiento matemático en situaciones propias de la modalidad elegida y emplea estrategias variadas para la resolución de problemas analizando críticamente las soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera necesario.
STEM2. Utiliza el pensamiento científico para entender y explicar algunos de los fenómenos que ocurren a su alrededor, confiando en el conocimiento como motor de desarrollo, utilizando herramientas e instrumentos adecuados, planteándose preguntas y realizando experimentos sencillos de forma guiada.	STEM2. Utiliza el pensamiento científico para entender y explicar los fenómenos que ocurren a su alrededor, confiando en el conocimiento como motor de desarrollo, planteándose preguntas y comprobando hipótesis mediante la experimentación y la indagación, utilizando herramientas e instrumentos adecuados, apreciando la importancia de la precisión y la veracidad y mostrando una actitud crítica acerca del alcance y limitaciones de la ciencia.	STEM2. Utiliza el pensamiento científico para entender y explicar fenómenos relacionados con la modalidad elegida, confiando en el conocimiento como motor de desarrollo, planteándose hipótesis y contrastándolas o comprobándolas mediante la observación, la experimentación y la investigación, utilizando herramientas e instrumentos adecuados, apreciando la importancia de la precisión y la veracidad y mostrando una actitud crítica acerca del alcance y limitaciones de los métodos empleados. .
STEM3. Realiza de forma guiada proyectos, diseñando, fabricando y evaluando diferentes prototipos o modelos, adaptándose ante la incertidumbre, para generar cooperativamente, un producto creativo con un objetivo concreto, procurando la participación de todo el grupo y resolviendo pacíficamente los conflictos que puedan surgir.	STEM3. Plantea y desarrolla proyectos diseñando, fabricando y valuando diferentes prototipos o modelos para generar y/o utilizar productos que den solución a una necesidad o problema de forma creativa y cooperativa, procurando la participación de todo el grupo, resolviendo pacíficamente los conflictos que puedan surgir, adaptándose ante la incertidumbre y valorando la importancia de la sostenibilidad.	STEM3. Plantea y desarrolla proyectos diseñando y creando prototipos o modelos para generar o utilizar productos que den solución a una necesidad o problema de forma colaborativa, procurando la participación de todo el grupo, resolviendo pacíficamente los conflictos que puedan surgir, adaptándose ante la incertidumbre y evaluando el producto obtenido de acuerdo a los objetivos propuestos, la sostenibilidad y el impacto transformador en la sociedad.
STEM4. Interpreta y transmite los elementos más relevantes de algunos métodos y resultados científicos, matemáticos y tecnológicos de forma clara y veraz, utilizando la terminología científica apropiada, en diferentes formatos (dibujos, diagramas, gráficos, símbolos…) y aprovechando de forma crítica, ética y responsable la cultura digital para compartir y construir nuevos conocimientos.	STEM4. Interpreta y transmite los elementos más relevantes de procesos, razonamientos, demostraciones, métodos y resultados científicos, matemáticos y tecnológicos de forma clara y precisa, en diferentes formatos (gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos...) y aprovechando de forma crítica la cultura digital incluyendo el lenguaje matemático-formal, con ética y responsabilidad para compartir y construir nuevos conocimientos.	STEM4. Interpreta y transmite los elementos más relevantes de investigaciones de forma clara y precisa, en diferentes formatos (gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos...) y aprovechando la cultura digital con ética y responsabilidad y valorando de forma crítica la contribución de la ciencia y la tecnología en el cambio de las condiciones de vida para compartir y construir nuevos conocimientos.
STEM5. Participa en acciones fundamentadas científicamente para preservar la salud y el medio ambiente, aplicando principios de ética y seguridad practicando el consumo responsable.	STEM5. Emprende acciones fundamentadas científicamente para preservar la salud física y mental y el medio ambiente y aplica principios de ética y seguridad, en la realización de proyectos para transformar su entorno próximo de forma sostenible, valorando su impacto global y practicando el consumo responsable.	STEM5. Planea y emprende acciones fundamentadas científicamente para preservar la salud física y mental y el medio ambiente, practicando el consumo responsable, aplicando principios de ética y seguridad para crear valor y transformar su entorno de forma sostenible adquiriendo compromisos como ciudadano en el ámbito local y global.

COMPETENCIA DIGITAL (CD)
EDUCACIÓN PRIMARIA	EDUCACIÓN BÁSICA	BACHILLERATO
CD1. Realiza búsquedas guiadas en internet y hace uso de estrategias sencillas para el tratamiento digital de la información (palabras clave, selección de información relevante, organización de datos...) con una actitud crítica sobre los contenidos obtenidos.	CD1. Realiza búsquedas avanzadas en internet atendiendo a criterios de validez, calidad, actualidad y fiabilidad, seleccionándolas de manera crítica y archivándolas para recuperar, referenciar y reutilizar dichas búsquedas con respeto a la propiedad intelectual.	CD1. Realiza búsquedas avanzadas comprendiendo cómo funcionan los motores de búsqueda en internet aplicando criterios de validez, calidad, actualidad y fiabilidad, seleccionándolas de manera crítica y organizando el almacenamiento de la información de manera adecuada y segura para referenciar y reutilizar posteriormente.
CD2. Crea, integra y reelabora contenidos digitales en distintos formatos (texto, tabla, imagen, audio, vídeo, programa informático...) mediante el uso de diferentes herramientas digitales para expresar ideas, sentimientos y conocimientos, respetando la propiedad intelectual y los derechos de autor de los contenidos que reutiliza.	CD2. Gestiona y utiliza su propio entorno personal digital de aprendizaje permanente para construir nuevo conocimiento y crear contenidos digitales, mediante estrategias de tratamiento de la información y el uso de diferentes herramientas digitales, seleccionando y configurando la más adecuada en función de la tarea y de sus necesidades en cada ocasión.;	CD2. Selecciona, configura y utiliza dispositivos digitales, herramientas, aplicaciones y servicios en línea y los incorpora en su entorno personal de aprendizaje digital para comunicarse, trabajar colaborativamente y compartir información, gestionando de manera responsable sus acciones, presencia y visibilidad en la red y ejerciendo una ciudadanía digital activa, cívica y reflexiva.
CD3. Participa en actividades y/o proyectos escolares mediante el uso de herramientas o plataformas virtuales que le permitan construir nuevo conocimiento, comunicarse, trabajar colaborativamente, compartir datos y contenidos en entornos digitales restringidos y supervisados de manera segura, con una actitud abierta y responsable ante su uso.	CD3. Participa, colabora e interactúa mediante herramientas y/o plataformas virtuales para comunicarse, trabajar colaborativamente y compartir contenidos, datos e información, gestionando de manera responsable sus acciones, presencia y visibilidad en la red y ejerciendo una ciudadanía digital activa, cívica y reflexiva.	CD3. Crea, integra y reelabora contenidos digitales de forma individual o colectiva, aplicando medidas de seguridad y respetando, en todo momento, los derechos de autoría digital para ampliar sus recursos y generar nuevo conocimiento.
CD4. Conoce los riesgos y adopta, con la orientación del docente, medidas preventivas al usar las tecnologías digitales para proteger los dispositivos, los datos personales, la salud y el medioambiente, y se inicia en la adopción de hábitos de uso crítico, seguro, saludable y sostenible de las mismas.	CD4. Identifica riesgos y adopta medidas al usar las tecnologías digitales para proteger los dispositivos, los datos personales, la salud y el medioambiente, y para tomar conciencia de la importancia y necesidad de hacer un uso crítico, legal, seguro, saludable y sostenible de las mismas.	CD4. Evalúa riesgos y aplica medidas al usar las tecnologías digitales para proteger los dispositivos, los datos personales, la salud y el medioambiente y hace un uso crítico, legal, seguro, saludable y sostenible de las mismas.
CD5. Se inicia en el desarrollo de soluciones digitales sencillas y sostenibles (reutilización de materiales tecnológicos, programación informática por bloques, robótica educativa…) para resolver problemas concretos o retos propuestos de manera creativa, solicitando ayuda en caso necesario.	CD5. Desarrolla aplicaciones informáticas sencillas y soluciones tecnológicas creativas y sostenibles para resolver problemas concretos o responder a retos propuestos, mostrando interés y curiosidad por la evolución de las tecnologías digitales y por su desarrollo sostenible y uso ético.	CD5. Desarrolla soluciones tecnológicas innovadoras y sostenibles para dar respuesta a necesidades concretas, mostrando interés y curiosidad por la evolución de las tecnologías digitales y por su desarrollo sostenible y uso ético.

COMPETENCIA PERSONAL, SOCIAL Y DE APRENDER A APRENDER (CPSAA)
EDUCACIÓN PRIMARIA	EDUCACIÓN BÁSICA	BACHILLERATO
CPSAA1. Es consciente de las propias emociones, ideas y comportamientos personales y emplea estrategias para gestionarlas en situaciones de tensión o conflicto, adaptándose a los cambios y armonizándolos para alcanzar sus propios objetivos.	CPSAA1. Regula y expresa sus emociones fortaleciendo el optimismo, la resiliencia, la autoeficacia y la búsqueda de propósito y motivación hacia el aprendizaje, para gestionar los retos y cambios y armonizarlos con sus propios objetivos.	CPSAA1. Fortalece el optimismo, la resiliencia, la autoeficacia y la búsqueda de objetivos de forma autónoma para hacer eficaz su aprendizaje.
CPSAA2. Conoce los riesgos más relevantes para la salud y comienza a adoptar hábitos saludables para su bienestar físico y mental.	CPSAA2. Conoce los riesgos para la salud relacionados con factores sociales, para consolidar hábitos de vida saludable a nivel físico y mental.	CPSAA2. Desarrolla una personalidad autónoma, gestionando constructivamente los cambios, la participación social y su propia actividad para dirigir su vida.
CPSAA3. Reconoce y respeta las emociones y experiencias de los demás, participa activamente en el trabajo en grupo, asume las responsabilidades individuales asignadas y emplea estrategias cooperativas dirigidas a la consecución de objetivos compartidos.	CPSAA3. Comprende proactivamente las perspectivas y las experiencias de los demás y las incorpora a su aprendizaje, para participar en el trabajo en grupo, distribuyendo y aceptando tareas y responsabilidades de manera equitativa y empleando estrategias cooperativas.	CPSAA3. Adopta de forma autónoma un estilo de vida sostenible y atiende al bienestar físico y mental propio y de los demás, buscando y ofreciendo apoyo en la sociedad para construir un mundo más saludable.
CPSAA4. Reconoce el valor del esfuerzo y la dedicación personal para la mejora de su aprendizaje y adopta posturas críticas cuando se producen procesos de reflexión guiados.	CPSAA4. Realiza autoevaluaciones sobre su proceso de aprendizaje, buscando fuentes fiables para validar, sustentar y contrastar la información y para obtener conclusiones relevantes.	CPSAA4. Muestra sensibilidad hacia las emociones y experiencias de los demás, siendo consciente de la influencia que ejerce el grupo en las personas, para consolidar una personalidad empática e independiente y desarrollar su inteligencia.
CPSAA5. Planea objetivos a corto plazo, utiliza estrategias de aprendizaje autorregulado y participa en procesos de auto y coevaluación, reconociendo sus limitaciones y sabiendo buscar ayuda en el proceso de construcción del conocimiento.	CPSAA5. Planea objetivos a medio plazo y desarrolla procesos metacognitivos de retroalimentación para aprender de sus errores en el proceso de construcción del conocmiento.	CPSAA5. Compara, analiza, evalúa y sintetiza datos, información e ideas de los medios de comunicación, para obtener conclusiones lógicas de forma autónoma, valorando la fiabilidad de las fuentes.
		CPSAA6. Distribuye en un grupo las tareas, recursos y responsabilidades de manera ecuánime, según sus objetivos, favoreciendo un enfoque sistémico para contribuir a la consecución de objetivos compartidos.
		CPSAA7. Planifica a largo plazo evaluando los propósitos y los procesos de la construcción del conocimiento, relacionando los diferentes campos del mismo para desarrollar procesos autorregulados de aprendizaje que le permitan transmitir ese conocimiento, proponer ideas creativas y resolver problemas con autonomía.

COMPETENCIA CIUDADANA (CC)
EDUCACIÓN PRIMARIA	EDUCACIÓN BÁSICA	BACHILLERATO
CC1. Entiende los hechos históricos y sociales más relevantes relativos a su propia identidad y cultura, reflexiona sobre las normas de convivencia, y las aplica de manera constructiva, dialogante e inclusiva en cualquier contexto.	CC1. Analiza y comprende ideas relativas a la dimensión social y ciudadana de su propia identidad, así como a los hechos sociales, históricos y normativos que la determinan, demostrando respeto por las normas, empatía, equidad y espíritu constructivo en la interacción con los demás en diferentes contextos socioinstitucionales.	CC1. Analiza hechos, normas e ideas relativas a la dimensión social, histórica, cívica y moral de su propia identidad, para contribuir a la consolidación de su madurez personal y social, adquirir una conciencia ciudadana y responsable, desarrollar la autonomía y el espíritu crítico, y establecer una interacción pacífica y respetuosa con los demás y con el entorno.
CC2. Participa en actividades comunitarias, la toma de decisiones y la resolución de los conflictos de forma dialogada y respetuosa con los procedimientos democráticos en el marco de la Unión Europea y la Constitución española, los derechos humanos y del niño, el valor de la diversidad y el logro de la igualdad de género, la cohesión social y los Objetivos de Desarrollo Sostenible.	CC2. Analiza y asume fundadamente los principios y valores que emanan del proceso de integración europeo, la Constitución española y los derechos humanos y del niño, participando en actividades comunitarias, como la toma de decisiones o la resolución de conflictos, con actitud democrática, respeto por la diversidad, y compromiso con la igualdad de género, la cohesión social, el desarrollo sostenible y el logro de la ciudadanía mundial.	CC2. Conoce y asume de forma crítica y consecuente los ideales y valores relativos al proceso de integración europeo, la Constitución española, los derechos humanos y la historia y el patrimonio cultural propios, a la vez que participa en actividades grupales con una actitud fundada en los principios y procedimientos democráticos, el compromiso ético con la igualdad y la cohesión social, y el logro de una ciudadanía mundial.
CC3. Reflexiona y dialoga sobre valores y problemas éticos de actualidad, comprendiendo la necesidad de respetar diferentes culturas y creencias, cuidar el entorno, rechazar prejuicios y estereotipos, y oponerse a cualquier forma de discriminación y violencia.	CC3. Comprende y analiza problemas éticos fundamentales y de actualidad, considerando críticamente los valores propios y ajenos, y desarrollando sus propios juicios para afrontar la controversia moral con actitud dialogante, argumentativa, respetuosa, y opuesta a cualquier tipo de discriminación o violencia.	CC3. Adopta un juicio propio y argumentado ante problemas éticos y filosóficos fundamentales y de actualidad, afrontando con actitud dialogante la pluralidad de valores, creencias e ideas, rechazando todo tipo de discriminación y violencia, y promoviendo activamente la igualdad efectiva entre mujeres y hombres.
CC4. Comprende las relaciones sistémicas entre las acciones humanas y el entorno y se inicia en la adopción de hábitos de vida sostenibles, para contribuir a la conservación de la biodiversidad desde una perspectiva tanto local como global.	CC4. Comprende las relaciones sistémicas de interdependencia, ecodependencia e interconexión entre actuaciones locales y globales, y adopta, consciente y motivadamente, un estilo de vida sostenible y ecosocialmente responsable.	CC4. Analiza las relaciones de inter y ecodependencia entre nuestras formas de vida y el entorno, realizando un análisis crítico de la huella ecológica de las acciones humanas, y demostrando un compromiso ético y ecosocialmente responsable con actividades y hábitos que conduzcan al logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible y la lucha contra el cambio climático.

COMPETENCIA EMPRENDEDORA (CE)
EDUCACIÓN PRIMARIA	EDUCACIÓN BÁSICA	BACHILLERATO
CE1. Reconoce necesidades y retos a afrontar y elabora ideas originales, utilizando destrezas creativas y tomando conciencia de las consecuencias y efectos que las ideas pudieran generar en el entono, para proponer soluciones valiosas que respondan a las necesidades detectadas.	CE1. Analiza necesidades, oportunidades y afronta retos con sentido crítico, haciendo balance de su sostenibilidad, valorando el impacto que puedan suponer en el entorno, para presentar ideas y soluciones innovadoras, éticas y sostenibles, dirigidas a crear valor en el ámbito personal, social, cultural y económico.	CE1. Evalúa necesidades y oportunidades y afronta retos, con sentido crítico y ético, evaluando su sostenibilidad y comprobando, a partir de conocimientos técnicos específicos, el impacto que puedan suponer en el entorno, para presentar y ejecutar ideas y soluciones innovadoras dirigidas a distintos contextos, tanto locales como globales, en el ámbito personal, social y académico con proyección profesional emprendedora.
CE2. Identifica fortalezas y debilidades propias utilizando estrategias de autoconocimiento, se inicia en el conocimiento de elementos económicos y financieros básicos, aplicando estos a situaciones y problemas de la vida cotidiana, para detectar aquellos recursos que puedan llevar las ideas originales y valiosas a la acción.	CE2. Evalúa las fortalezas y debilidades propias, haciendo uso de estrategias de autoconocimiento y autoeficacia y comprende los elementos fundamentales de la economía y las finanzas, aplicando conocimientos económicos y financieros a actividades y situaciones concretas, utilizando destrezas que favorezcan el trabajo colaborativo y en equipo, para reunir y optimizar los recursos necesarios que lleven a la acción una experiencia emprendedora de valor.	CE2. Evalúa y reflexiona sobre las fortalezas y debilidades propias y las de los demás, haciendo uso de estrategias de autoconocimiento y autoeficacia, interioriza los conocimientos económicos y financieros específicos y los transfiere a contextos locales y globales, aplicando estrategias y destrezas que agilicen el trabajo colaborativo y en equipo, para reunir y optimizar los recursos necesarios, que lleven a la acción una experiencia o iniciativa emprendedora de valor.
CE3. Crea ideas y soluciones originales, planifica tareas, coopera con otros y en equipo, valorando el proceso realizado y el resultado obtenido, para llevar a cabo una iniciativa emprendedora, considerando la experiencia como una oportunidad para aprender.	CE3. Desarrolla el proceso de creación de ideas y soluciones valiosas y toma decisiones, de manera razonada, utilizando estrategias ágiles de planificación y gestión, y reflexiona sobre el proceso realizado y el resultado obtenido, para llevar a término el proceso de creación de prototipos innovadores y de valor, considerando la experiencia como una oportunidad para aprender.	CE3. Lleva a cabo el proceso de creación de ideas y soluciones innovadoras y toma decisiones, con sentido crítico y ético, aplicando conocimientos técnicos específicos y estrategias ágiles de planificación y gestión de proyectos , y reflexiona sobre el proceso realizado y el resultado obtenido, para elaborar un prototipo final de valor para los demás, considerando tanto la experiencia de éxito como de fracaso, una oportunidad para aprender.

COMPETENCIA EN CONCIENCIA Y EXPRESIÓN CULTURALES (CCEC)
EDUCACIÓN PRIMARIA	EDUCACIÓN BÁSICA	BACHILLERATO
CCEC1. Reconoce y respeta los aspectos fundamentales del patrimonio cultural y artístico de cualquier época, comprendiendo las diferencias culturales y la necesidad de respetarlas, en un entorno intercultural.	CCEC1. Conoce, aprecia críticamente, respeta y promueve los aspectos esenciales del patrimonio cultural y artístico de cualquier época, valorando la libertad de expresión y el enriquecimiento inherente a la diversidad cultural y artística, para construir su propia identidad.	CCEC1. Contrasta, promueve y reflexiona sobre los aspectos singulares y el valor social del patrimonio cultural y artístico de cualquier época, argumentando de forma crítica y partiendo de su propia identidad, para defender la libertad de expresión, la igualdad y el enriquecimiento inherente a la diversidad cultural y artística.
CCEC2. Reconoce y se interesa por las especificidades e intencionalidades de las manifestaciones artísticas y culturales más destacadas del patrimonio, a través de sus lenguajes y elementos técnicos, en diversos medios y soportes, en un contexto en continua transformación.	CCEC2. Disfruta, reconoce y analiza con autonomía las especificidades e intencionalidades de las manifestaciones artísticas y culturales más destacadas del patrimonio a través de sus lenguajes y elementos técnicos, en cualquier medio o soporte.	CCEC2. Investiga, mediante una postura activa de recepción y deleite, las especificidades e intencionalidades de manifestaciones artísticas y culturales del patrimonio, distinguiendo y analizando sus lenguajes y elementos técnicos y plásticos, percibidas en distintos contextos, medios y soportes.
CCEC3. Enriquece y construye su identidad, interactuando con el entorno y la sociedad, a través de la expresión cultural y artística creativa, integrando su propio cuerpo y desarrollando sus capacidades afectivas, con actitud abierta e inclusiva con los demás.	CCEC3. Expresa ideas, opiniones, sentimientos y emociones de manera creativa y abierta. Desarrolla la autoestima, la creatividad y el sentido de pertenencia a través de la expresión cultural y artística, con empatía y actitud colaborativa.	CCEC3. Descubre la autoexpresión como experiencia vital, a través de la interactuación corporal, de las diferentes herramientas y lenguajes artísticos, como forma de expresar y comunicar su identidad cultural con iniciativa, imaginación y creatividad. Se enfrenta con autoestima a situaciones que fomenten la expresión, la aceptación y requieran un crecimiento personal, mostrando empatía y valorando la colaboración.
CCEC4. Utiliza con creatividad distintas representaciones y expresiones artísticas, a través del uso de técnicas plásticas, visuales, audiovisuales, sonoras y corporales para la creación de propuestas artísticas y culturales, de forma colaborativa.	CCEC4. Conoce, selecciona y utiliza con creatividad diversos medios/soportes y técnicas fundamentales plásticas, visuales, audiovisuales, sonoras y corporales para crear productos artísticos y culturales a través de la interpretación, ejecución, improvisación y composición musical. Identifica las oportunidades de desarrollo personal, social y económico que le ofrecen.	CCEC4. Expresa y manifiesta ideas, opiniones, sentimientos y emociones con creatividad y espíritu crítico, incidiendo en el rigor en la ejecución de las propias producciones culturales y artísticas. Participa de forma activa en los procesos de socialización, de construcción de la identidad personal y de compromiso con los derechos humanos, que se derivan de la práctica artística.
		CCEC5. Selecciona e integra con creatividad diversos medios/soportes y técnicas plásticas, visuales, audiovisuales, sonoras y corporales para diseñar y producir proyectos artísticos y culturales sostenibles, a través de la interpretación, ejecución, improvisación, composición e innovación. Planifica y coopera en nuevos retos personales y profesionales vinculados con la diversidad cultural y artística.
		CCEC6. Planifica, adapta y organiza sus conocimientos, destrezas y actitudes para responder con creatividad y eficacia a cualquier desempeño derivado de una producción cultural o artística, utilizando lenguajes, códigos, técnicas, herramientas y recursos plásticos, visuales, audiovisuales, musicales, corporales o escénicos. Poniendo en valor tanto el proceso como el producto final y comprendiendo su repercusión en las oportunidades personales, sociales, inclusivas y económicas que se generan.

Si observamos atentamente, estamos inmersos totalmente en una herramienta de evaluación, la que está más en boga actualmente: la rúbrica. Desde la etapa de Primaria hasta la de Bachillerato observamos una progresión en cada una de las competencias y en los aspectos en los que se definen los perfiles. 

Esto va a ser una de las últimas cosas que vamos a encontrar que se desarrollen a través de las distintas etapas.  Casi todos los demás aspectos ya van a ser más específicos de las etapas, aunque aún nos quedan temas comunes que iremos desgranando en siguientes entradas.