miércoles, 10 de junio de 2020
Reflexiones sobre el currículo (III)
Dicen que "un pueblo que no conoce su historia, está condenado a repetirla". ¿Será entonces que la clase política (que al fin y al cabo son los que hacen las leyes) ni se ha leído, ni conoce, ni ha pensado en esas leyes orgánicas sobre la educación?
Ahí lo dejo.
Seguimos con esta tercera parte de la reflexión, que como decía una compañera y amiga, "es la historia interminable", tanto por el tema en sí como por las reflexiones que surgen en torno al mismo.
Nos habíamos quedado en el preámbulo de la ley orgánica. Como en el ámbito legislativo hay que ser meticulosos y cuadriculados, creo que para que no se me pierdan "ellos y ellas", voy a seguir el esquema de la LOE-LOMLOE. Recordemos que la segunda no es más que modificación de la primera, y que por lo tanto va a estar integrada en el "texto consolidado" que una vez que sea aprobado regirá los destinos educativos españoles. (Se puede ver cómo quedaría el texto completo de la LOE con las modificaciones de la LOMLOE aprobadas en en consejo de ministros y ministras pulsando sobre todo este enlace. No me digáis que no os lo pongo fácil. )
Tras el preámbulo y la exposición de motivos del proyecto de la LOMLOE, llegamos al título preliminar, cuyo segundo apartado nos lleva directamente a la "organización de las enseñanzas y el aprendizaje a lo largo de la vida".
Ya aquí comenzamos el encajonamiento del alumnado. No, no es el encajonamiento de la educación, como uno podría pensar, eso llegará más tarde, cuando hablemos de currículo y sus avíos. Actualmente, nuestra ley divide nuestra educación en diez etapas, cajones, tipos, ... ¿finalidades? Finalidades creo que no.
Lo primero que me planteo es si de verdad hay necesidad de abrir tanta carpeta en el disco duro de la educación (permitidme el símil). Sobre todo, cuando abrimos carpetas y dentro encontramos otras carpetas y, dentro de éstas, otras y otras.
Literalmente:
2. Las enseñanzas que ofrece el sistema educativo son las siguientes:
a) Educación infantil.
b) Educación primaria.
c) Educación secundaria obligatoria.
d) Bachillerato.
e) Formación profesional.
f) Enseñanzas de idiomas.
g) Enseñanzas artísticas.
h) Enseñanzas deportivas.
i) Educación de personas adultas.
j) Enseñanza universitaria.
Admito que hay enseñanzas que son muy específicas, entre ellas las artísticas, las deportivas, la universitaria,... ¿pero de verdad que hay que empezar a hacer distinciones en la educación básica?
Y por cierto, ¿qué criterios seguimos para adjudicar a un alumno o alumna a tal o cual etapa? ¿Vamos a seguir clasificando al alumnado según la edad, el año de nacimiento? ¿Nos vamos a inventar otro tipo de clasificación que equipare a todos y todas por igual? Actualmente, la regla que se sigue es la edad. Además, resulta que es por años naturales y no por cursos escolares, por lo que nos encontramos en la misma clase alumnado que podría haber nacido el 1 de enero del 2014 con el nacido el 31 de diciembre de ese mismo año. ¿No os parece un poco fuerte que en una clase pueda haber niños con una diferencia de 365 días con todo lo que eso implica a estas (y otras) edades?
Y a eso, añadimos las posibilidades de (en nuestro actual sistema) repetir curso, cosa que se ve negativa, como si fuera un castigo a un trabajo no realizado, o una "no" superación de algo establecido para un nivel general porque aunque haya superado lo establecido para él o ella, como "no es lo mismo que los otros" pues lo suspendemos, lo hacemos repetir curso o incluso no titular.
Pero volvamos al tema del encajonamiento, que me estoy desviando hacia otros temas.
No, personalmente no estoy de acuerdo en esta forma de estructurar la educación. No quiero hacer una ruptura tal, entre el sistema que tenemos y el que ronda en mi cabeza, que pudiese provocar un auténtico caos anárquico, y por ello propongo una solución intermedia. Ni lo tuyo, ni lo mío. Los que ya me conocéis sabéis que tengo el lema de "no critico algo si no soy capaz de aportar, quizás no la solución, pero sí otro punto de vista concreto".
¿Cuál es mi propuesta?
En principio vamos a respetar las etapas a partir del bachillerato y voy a centrarme en la educación básica y obligatoria, incluyendo (aunque no lo esté) el actual segundo ciclo de educación infantil, es decir, alumnado desde los ¿tres? años a los ¿16? años.
La incorporación al sistema educativo no vendría dada por la edad, sino por las capacidades que un alumno o alumna pudiese tener en ese momento de su desarrollo. Y entiéndase capacidades en el más amplio sentido: cognoscitivo, manipulativo, lógico, lingüístico,.... Y aquí estoy avanzando ya algo de lo que posteriormente llamaré currículo abierto.
No hay grupos, no hay edades, ni de comienzo ni de final. Lo que hay es un desarrollo personalizado de cada alumno y alumna en un entorno favorecedor de las mismas. Un alumno con cuatro años con una buena capacitación o competencia en algo, puede estar compartiendo pupitre, grupo de trabajo, clase, actividad,.... con otro de siete años sin ningún problema. No estoy comparando con un currículo, o con unas clases basadas en las edades, sino que estoy respetando el sistema madurativo y competencial del alumnado en sí mismo.
El acceso se realizaría mediante una auténtica evaluación inicial, de acuerdo con la graduación que pudiéramos establecer en el sistema de adquisición competencial, no de si sabe leer, escribir, sumar, restar,...
La propuesta de las ideas generales de establecer un currículo, que se desarrollará en otra entrada, pondrá ejemplos más concretos de lo que estoy comentando ahora.
Quiero acabar este apartado resumiendo lo expuesto en tres ideas que son las que he querido desarrollar, y que, como digo siempre, son ideas propias que lanzo para dialogar.
1.- No hay educación infantil, ni primaria no secundaria obligatoria. No hay cursos ni niveles asignados a años académicos. Existe una única educación básica, sin límite de tiempo, que busca el desarrollo de las capacidades propias e individuales.
2.- No hay grupos cerrados de alumnos y alumnas. Tampoco hay grupos abiertos entendidos como "ahora voy a matemáticas en 5º y después vuelvo a música a 4º". Lo que hay son agrupaciones flexibles que desarrollan y favorecen la adquisición de sus propias competencias a través de actividades planteadas con ese fin.
3.- No hay alumnado etiquetado. No hay altas capacidades ni adaptaciones curriculares. Hay personas trabajando cada uno sobre su propia capacidad.
Ya sé, algunas personas estarán pensando en la clasificación de "ahora te vas al grupo ese de los pequeños para aprender a sumar, mira que un niño tan grande y no sabe todavía,..." Si piensas o dices eso, creo que estamos en puntos de pensar completamente distintos.
Para el resto de enseñanzas también se podría aplicar este tipo de "agrupamiento", no le veo inconveniente.
A lo que sí veo inconveniente es a creerme que una administración educativa pudiera dar un paso tan grande y que pusiera al alumnado por encima de la burocracia. del currículo, de las leyes, ...
Si hemos salido ¿victoriosos? de un cambio tan radical con el tema del coronavirus, ¿no vamos a ser capaces de plantear al menos la educación básica obligatoria de una forma diferente?
Quiero acabar con la frase de Eduardo Galeano, ya que es la que me infunde la fuerza para seguir pensando y compartiendo estas ideas (bueno, la frase y vuestros feedback que me son imprescindibles): "La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. ¿Entonces para qué sirve la utopía? Para eso, sirve para caminar"
Gracias.
lunes, 8 de junio de 2020
Reflexiones sobre el currículo (II)
Continuando en esta segunda parte con mi reflexión (y aclarando siempre que lo que expongo son opiniones personales y que se puede estar de acuerdo con ellas o no) me planteo lo complicado que es, o hacemos, cualquier proceso legislativo en nuestra tierra. En concreto, me refiero a que tenemos un escalón de leyes que hay que seguir sí o sí.
Salvo algunas excepciones, (en Andalucía ya tenemos experiencia de que las cosas no se han hecho así), el proceso de elaboración va desde una ley muy general y con mucho valor, a la concreción de la misma. A cada estadio se le denomina de una manera, así pues tenemos:
1.- Ley Orgánica. Es la que más importancia tiene. Marca el carácter y las líneas generales de lo que después se va a desarrollar. En nuestro caso tenemos la LOE (Ley Orgánica de Educación), la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo), la LOMCE (Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa), la LOMLOE (Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación), y así podríamos seguir. Se puede ver claramente que, si se quiere modificar, anular, quitar, reformar, o dejar en suspenso una ley orgánica, hace falta otra ley orgánica.
2.- Tras una ley orgánica, nos plantamos en la redacción de un Real Decreto que tiene como función hacer concreciones de lo que se expone en dicha ley orgánica. Así pues, a partir de esa ley general educativa, cojo los apartados que se refieran a Educación Infantil y Primaria, y elaboro un Real Decreto con la finalidad de legislar las cosas concretas que formarían parte de la Educación Primaria. Hago otro Real Decreto para la Secundaria Obligatoria, otro para el Bachillerato, otro para las Enseñanzas de Régimen Especial, otro para la Formación Profesional, otro para,... cualquier apartado que yo haya querido poner en la susodicha ley orgánica.
3.- Ya, por último, tenemos las órdenes ministeriales, en la que se vuelven a concretar aspectos sobre todo de los reales decretos. Tenemos por ejemplo la "Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato."
Tanto la ley orgánica como el real decreto o la orden ministerial tienen valor en todo el territorio nacional.
4.- Los Decretos. Llegados a este punto, entramos en las competencias autonómicas. Las distintas autonomías recogen el testigo y adaptan, readaptan, completan, modifican en lo que pueden esas leyes emanadas desde el legislativo central. Y lo hacen en forma de Decretos cuyo valor legal se circunscribe dentro del espacio autonómico y que suelen corresponder a cada uno de los Reales Decretos descritos anteriormente.
5.- Las órdenes. Tras esos decretos vienen las concreciones, y éstas se hacen en la normativa denominada orden, que igualmente se circunscriben al ámbito autonómico y normativizan los aspectos que se hayan tratado en los decretos.
Siento toda esta parrafada "legal", pero creo que era necesaria para comprender que no podemos modificar el currículo de cualquiera de las etapas sin "atacar" las leyes superiores, por lo que comencemos por un planteamiento de Ley Orgánica.
La actual Ley Orgánica (que recordemos que es una mezcla entre la LOE y la LOMCE) establece una primera parte de intenciones y de declaraciones sobre lo que se pretende con esa nueva ley. Tras esto comienza a describir, regular y reglamentar cómo va a ser el sistema educativo: edades que va a comprender, etapas en las que se organiza, asignaturas o materias de las distintas etapas, y los elementos que van a formar parte del currículo.
Por lo tanto, el primer planteamiento está en la redacción de una nueva ley orgánica donde se explique claramente lo que se pretende con el sistema de educación.
Comentaba con un compañero que, muchas veces, el problema de reformar, en este caso leyes, era que se tomaba como base algo ya realizado, y que a partir de eso,...
Ya comenté, que mi opinión era la de comenzar desde cero, sin temor a enfrentarse a ese papel en blanco. Bueno, pues intento comenzar yo (sin ninguna pretensión de que llegue a término esta propuesta) para romper el temor al blanco.
La ley orgánica debería comenzar en su preámbulo y es su primer punto del articulado por establecer unos objetivos claros. Cuando nosotros nos planteamos algo en nuestra vida real lo hacemos con una finalidad, y si no estamos preparados buscamos la forma de estarlo.
Dejadme que recalque esa última frase: "si no estamos preparados buscamos la forma de estarlo". ¿No es eso lo que se pretende en última instancia? ¿Tener los recursos necesarios para afrontar lo que venga, sobre todo en este mundo tan cambiante?
Pues creo que esa debe ser la finalidad de la educación: PREPARAR.
Yo podría rellenar folios con bonitas palabras, todas ellas haciendo referencia a las necesidades de tal o cual cosa en el mundo educativo, pero no.
El objetivo es preparar, y para ello hay que capacitar, es decir, hacer al alumnado lo suficientemente competente para desenvolverse en la vida teniendo los recursos personales o sabiendo encontrar los que les hagan falta. Es aquí donde se enlaza la finalidad, los objetivos con las competencias. No podemos ver (como sucede ahora) por un lado los fines y objetivos de la educación, por otro lado las competencias, por otro lado la relación entre las competencias y el currículo,...
Por lo tanto, el preámbulo de esa nueva ley orgánica no es tanto recoger 50 ideas de en qué consiste la educación repitiendo frases de anteriores leyes, o inventándose nuevas palabras bonitas. Lo mismo que tampoco es necesario cambiar la terminología que usamos cuando definimos las competencias a tratar, y estableciendo unas veces siete, otras veces ocho, unas veces diciendo básicas, otras apellidándolas de clave,...
La idea básica, para esta parte es: ¿Sé lo que quiero que sea la educación? ¿Estoy seguro de que estoy poniendo el enfoque en que el alumnado, al finalizar su etapa estudiantil, haya desarrollado todas y cada una de las competencias que le van a hacer falta para ser más feliz en este mundo, entre ellas la capacidad de aprender constantemente?
Si eso lo tengo claro, puedo ya ponerme a redactar el siguiente capítulo de esta ley: las etapas educativas (si es que hay etapas) o el tipo de enseñanzas en las que puedo fragmentar esta idea. Una vez que haya definido eso, podré comenzar con las tres patas importantes que a posteriori se desarrollarán en un Real Decreto: el currículo, la metodología y la evaluación, tanto del alumnado como del proceso.
Y no, no me olvido del alumnado "NEAE", porque el planteamiento del currículo, de la metodología o de la evaluación que voy a ir proponiendo contempla la inclusión total del mismo.
Permitidme que acabe aquí esta entrada, y que "Reflexiones sobre el currículo III" lo comience con lo de las etapas educativas. No quiero cansaros más de la cuenta.
sábado, 6 de junio de 2020
A estas alturas de la partida
A estas alturas de la partida, nadie puede dudar de dos cosas. que el covid19 ha venido para quedarse, y que la concepción de la docencia en general ha cambiado.
De lo primero podría hablar como "sufridor" de este estado de alarma que nos ha impedido seguir con nuestra rutina, con nuestros hábitos, con todo lo que llevábamos por delante sin darnos cuenta. También podría hablar de cómo este virus o esta pandemia ha venido a rozar los cimientos de una escuela y de una docencia bien asentada desde los principios de los tiempos. Bueno, mejor dicho, desde la promulgación de las primeras leyes educativas españolas. Abro un paréntesis sin abrirlo porque me temo que, aunque cite "leyes españolas" el reflejo va a ser muy internacional, y cierro el paréntesis.
Que yo sepa, tras una investigación, la primera ley que se promulga en España (si me equivoco, por favor, espero que se me comente, ya que estoy abierto a la corrección del dato), es la conocida como Ley Moyano, la primera ley educativa integral y racional en España y denominada como Ley de Instrucción Pública de 1857. Promulgada durante el reinado de Isabel II, intentó solucionar el grave problema de analfabetismo que sufría el país. A partir de esta ley, han ido sucediéndose bastantes más que no voy a nombrar, ya que para eso podemos consultar cualquier "...pedia" y lo explicaría mucho mejor. Evidentemente, podemos intuir que ha habido muchas, y elaboradas desde muy distintas ideologías. Pero si las analizamos, todas van a coincidir en un gran punto: LOS CONTENIDOS.
Vamos a imaginarnos que estamos en los años de principios del 1900. Claro está, no existía ningún dispositivo electrónico en el que poder consultar cualquier duda que se tuviera. Yo por ejemplo, hoy no me acordaba de cómo se llamaba a esos filamentos que tienen las plantas enredaderas para agarrarse a cualquier superficie próxima. ¿Como lo he resuelto? Pues ya os lo imagináis, búsqueda en Internet y ya recuerdo cómo se llaman: "zarcillos".
Claro está, que en los felices años 20, o te lo sabías o eras afortunado si alguien a tu alrededor te lo podía decir. La educación estaba basada sobre todo en la transmisión de saberes, la transmisión de lo que yo sé te lo transmito para que no se pierda. Digamos que no había gran diferencia entre el acto de copiar un libro que realizaban los monjes en sus conventos, al acto de "rellenar cabezas" con saberes y conocimientos.
Pero ojo, no estoy hablando de transmitir saberes en el sentido de transmitir "saber hacer", sino en el sentido del saber puro y duro. Para lo del "saber hacer", lo que se ha ido transmitiendo en esta época es que si lo que deseas es aprender a hacer cosas, "métete en la FP", o "hazte aprendiz de un oficio", dependiendo de la época. Hasta tal punto se hacía una distinción entre los "laborales" y los "licenciados" que siempre se ha menospreciado la labor manual a la labor intelectual, con frases como "tú no sirves para estudiar, así que te apuntas a la FP que es mejor". Hasta tal punto hemos dejado de creer que en la FP o siendo un aprendiz de oficio no hace falta ser intelectual y saber hacer las cosas. Y por desgracia, todavía escucho, veo y sufro cuando en ciertos IES se repite esa frase.
Pero volvamos al tema, que me estoy yendo por otro camino.
Yo quería hablar en esta entrada de cómo tendríamos que haber aprendido durante esta circunstancia del confinamiento para comenzar a cambiar muchas, pero muchas de las cosas que en la docencia repetimos día a día. No voy a entrar ahora en metodologías, en uso de las TIC/TAC, en la evaluación desde la teleformación o teledocencia (hay diferencia en esos términos) o en aspectos similares.
Quisiera centrarme en lo que he mencionado antes: las leyes educativas y su relación con los contenidos.
Ya en otras entradas he mencionado que yo sería partidario de esperar y no quemar las inquietudes del profesorado con una reforma de una reforma de una ley. Es decir, no soy partidario de gastar tiempo, recursos, notificaciones al profesorado para que cambie la programación y ya no haya estándares, pare que cambien,... Supongo que ya sabéis que estoy hablando de la LOMLOE.
Pero resulta que hay más. No sé en otras comunidades, pero en Andalucía se estaba trabajando antes de este periodo de confinamiento en nuevos decretos para las etapas educativas de siempre: primaria, ESO y bachillerato. Se supone que FP, Enseñanzas de régimen especial, e Infantil (cuyo currículo lleva funcionando sin modificaciones desde el 2008) no importan demasiado, y el de Bachillerato ... está bien como está, que después tenemos la "prueba de acceso". Pongo también el enlace a los documentos en elaboración por si alguna persona desea mirarlos: Primaria: Decreto, Orden y Anexos; ESO: Decreto, Orden y Anexos.
No me cabe la menor duda de que es mucho más fácil trabajar con un documento ya hecho que comenzar uno desde cero. Es más fácil adaptar algo o hacer una segunda parte con elementos de la primera que enfrentarse a un papel completamente en blanco y decidiéndoos en cada momento qué es lo que quiero poner.
¿Qué quiero decir con esta parrafada? Pues que es más fácil cogerse la Ley Moyano, la LOECE, la LODE, la LOCE, la,... y tenerla como base para cambiar algunas cosas (sobre todo incorporando esas "cosas") que elaborar una ley educativa desde cero.
¿Cuál es el gran problema al que se enfrentarían los hacedores de esta nueva ley? Pues que la concepción de la educación, sobre todo después de la pandemia sufrida, ha cambiado. No se trata ya tanto de traspasar contenidos, sino de tener los recursos necesarios para realizar todo aquello que se propone. ¿En dónde quedan los contenidos entonces? Pues los contenidos quedan simplemente como ayuda para la resolución de los problemas que se pueden plantear.
Por desgracia no podemos decir que nuestro currículo está realizado desde una visión competencial, por mucho que nos intenten vender la moto. No es cierto. Si bien reconozco que en la etapa de Primaria se ha intentado hacer un pequeño intento, si analizamos el currículo veremos que los criterios de evaluación (esa joya de la corona que siempre nos han dicho que son los referentes y que están completamente relacionados con las competencias) y los estándares de aprendizaje no son más que concreciones de un intento de aplicación de los contenidos que se desarrollan. Un ejemplo claro lo tenemos en el currículo de la ESO y de Bachillerato, donde los criterios de evaluación (y sus estándares, por supuesto) están encajonados en los bloques de contenidos marcados. No me digáis que os hacen falta más ejemplos de la importancia de los contenidos.
Actualmente el currículo no es competencial. Se nombran por activa y pasiva las siete competencias que están establecidas, se han asignado criterios desde las distintas áreas a cada una de las competencias, ya que "las competencias se trabajan desde todas las áreas, y todas esas áreas aportan algo a cada una de las competencias".
Claro está, ahora tenemos a los docentes intentando encajar en sus programaciones de sus áreas las siete competencias que marca la ley. O bien, el programa informático de la autonomía que ya marca las distintas competencias que cada área, criterio, estándar o indicador haya asignado dentro de su desarrollo curricular.
En el establecimiento de una nueva ley educativa, y por ende, de un nuevo currículo, tenemos dos hándicaps: los contenidos y la distribución de los mismos por áreas o materias.
De verdad que yo lo siento mucho, pero cuando me surge un problema en mi día a día, no me fijo si lo que hago para intentar solucionarlo corresponde al área matemática, a la de lengua o a la de biología. Yo rebusco entre lo que sé, y si no lo sé lo busco donde pueda para intentar solucionar dicho problema. Es decir, yo necesito tener la capacidad de solucionar, necesito tener las habilidades necesarias para poder solventar, necesito SABER HACER o SABER BUSCAR la solución. Si en mi memoria tengo los conocimientos necesarios y eso me ahorra tiempo para solucionar, perfecto, pero, en caso contrario lo que necesito es tener el conocimiento de herramientas que me ayuden.
Un nuevo currículo, integrado en una nueva ley, debería plantearse su desarrollo con una pregunta esencial que hasta ahora no se ha logrado responder y que sería: ¿Cómo y qué podemos ofrecer en nuestro sistema educativo para que cualquier persona sea capaz de afrontar y solucionar cualquier problema que le surja?
Hace unos días me "exigían" vía twitter, a partir de un comentario, que propusiera contenidos a quitar de nuestro currículo. Y me preguntaba el interlocutor que si yo quitaría el estudio de las integrales en el área de las matemáticas o a Neruda. No creo que esta persona esté leyendo esta entrada, pero, por si acaso, le contesto de la siguiente forma:
¿Puede el conocimiento de Neruda ayudarme a redactar mejor mis escritos, a sentir un cierto goce estético de sus poemas o a comprender que hay más sentimiento al cambiar una palabra de sitio o al sentir el ritmo cadencia de sus versos?
Si el pensamiento es decir que Neruda nació en... escribió tal o cual, y murió,... para eso tengo las "...pedias". Se trata de gozar, criticar, dialogar, expresar,... Por lo tanto, si ese contenido no se trabaja de esta forma, para mí, sobra.
Y eso es lo que pasa en muchas áreas, que están centradas en los contenidos propios del área, en la ¿evaluación? del logro de esa sapiencia "tal cual", sin una verdadera aplicación a la solución de los problemas.
De verdad que puedo entender que algunas personas todavía aboguen por la reproducción de los contenidos y que las competencias sean algo que están ahí, pero que ni caso, porque lo importante es que el niño o la niña me haga la raíz cuadrada, o me sepa sumar kilos. ¿Pero realmente lo estamos preparando para, por ejemplo, que sea capaz de plantearse cómo puede hacer siete bizcochos porque es cocinero y tiene que preparar el postre?
¿Y si trasladamos ese ejemplo a la recogida de esos maravillosos tomates que tenemos en el huerto escolar? O lo trasladamos a.... Hay muchos ejemplos.
Ya para acabar, sigo opinando que nuestra clase política a la que se le ha encargado la labor de pensar en una educación mejor para nuestro alumnado (y por supuesto, para nuestros hijos e hijas) necesitan frenar sus labores de tanta reforma educativa y de una vez por todas enfrentarse a esa hoja en blanco, sin las presiones de tener que poner áreas o fijar contenidos ya expuestos, y con esa pregunta fundamental que lo encabezaría: ¿Qué sería necesario hacer en las escuelas para que TODO el mundo (y con eso me refiero a todos y todas, evitando etiquetas y asegurando la inclusión), cuando saliera de ella, tuviera las herramientas necesarias para enfrentarse a cualquier problema o para disfrutar de la vida?
Sí, disfrutar de la vida, también es importante. Y ese saber disfrutar, también debería "aprenderse en la escuela".
De lo primero podría hablar como "sufridor" de este estado de alarma que nos ha impedido seguir con nuestra rutina, con nuestros hábitos, con todo lo que llevábamos por delante sin darnos cuenta. También podría hablar de cómo este virus o esta pandemia ha venido a rozar los cimientos de una escuela y de una docencia bien asentada desde los principios de los tiempos. Bueno, mejor dicho, desde la promulgación de las primeras leyes educativas españolas. Abro un paréntesis sin abrirlo porque me temo que, aunque cite "leyes españolas" el reflejo va a ser muy internacional, y cierro el paréntesis.
Que yo sepa, tras una investigación, la primera ley que se promulga en España (si me equivoco, por favor, espero que se me comente, ya que estoy abierto a la corrección del dato), es la conocida como Ley Moyano, la primera ley educativa integral y racional en España y denominada como Ley de Instrucción Pública de 1857. Promulgada durante el reinado de Isabel II, intentó solucionar el grave problema de analfabetismo que sufría el país. A partir de esta ley, han ido sucediéndose bastantes más que no voy a nombrar, ya que para eso podemos consultar cualquier "...pedia" y lo explicaría mucho mejor. Evidentemente, podemos intuir que ha habido muchas, y elaboradas desde muy distintas ideologías. Pero si las analizamos, todas van a coincidir en un gran punto: LOS CONTENIDOS.
Vamos a imaginarnos que estamos en los años de principios del 1900. Claro está, no existía ningún dispositivo electrónico en el que poder consultar cualquier duda que se tuviera. Yo por ejemplo, hoy no me acordaba de cómo se llamaba a esos filamentos que tienen las plantas enredaderas para agarrarse a cualquier superficie próxima. ¿Como lo he resuelto? Pues ya os lo imagináis, búsqueda en Internet y ya recuerdo cómo se llaman: "zarcillos".
Claro está, que en los felices años 20, o te lo sabías o eras afortunado si alguien a tu alrededor te lo podía decir. La educación estaba basada sobre todo en la transmisión de saberes, la transmisión de lo que yo sé te lo transmito para que no se pierda. Digamos que no había gran diferencia entre el acto de copiar un libro que realizaban los monjes en sus conventos, al acto de "rellenar cabezas" con saberes y conocimientos.
Pero ojo, no estoy hablando de transmitir saberes en el sentido de transmitir "saber hacer", sino en el sentido del saber puro y duro. Para lo del "saber hacer", lo que se ha ido transmitiendo en esta época es que si lo que deseas es aprender a hacer cosas, "métete en la FP", o "hazte aprendiz de un oficio", dependiendo de la época. Hasta tal punto se hacía una distinción entre los "laborales" y los "licenciados" que siempre se ha menospreciado la labor manual a la labor intelectual, con frases como "tú no sirves para estudiar, así que te apuntas a la FP que es mejor". Hasta tal punto hemos dejado de creer que en la FP o siendo un aprendiz de oficio no hace falta ser intelectual y saber hacer las cosas. Y por desgracia, todavía escucho, veo y sufro cuando en ciertos IES se repite esa frase.
Pero volvamos al tema, que me estoy yendo por otro camino.
Yo quería hablar en esta entrada de cómo tendríamos que haber aprendido durante esta circunstancia del confinamiento para comenzar a cambiar muchas, pero muchas de las cosas que en la docencia repetimos día a día. No voy a entrar ahora en metodologías, en uso de las TIC/TAC, en la evaluación desde la teleformación o teledocencia (hay diferencia en esos términos) o en aspectos similares.
Quisiera centrarme en lo que he mencionado antes: las leyes educativas y su relación con los contenidos.
Ya en otras entradas he mencionado que yo sería partidario de esperar y no quemar las inquietudes del profesorado con una reforma de una reforma de una ley. Es decir, no soy partidario de gastar tiempo, recursos, notificaciones al profesorado para que cambie la programación y ya no haya estándares, pare que cambien,... Supongo que ya sabéis que estoy hablando de la LOMLOE.
Pero resulta que hay más. No sé en otras comunidades, pero en Andalucía se estaba trabajando antes de este periodo de confinamiento en nuevos decretos para las etapas educativas de siempre: primaria, ESO y bachillerato. Se supone que FP, Enseñanzas de régimen especial, e Infantil (cuyo currículo lleva funcionando sin modificaciones desde el 2008) no importan demasiado, y el de Bachillerato ... está bien como está, que después tenemos la "prueba de acceso". Pongo también el enlace a los documentos en elaboración por si alguna persona desea mirarlos: Primaria: Decreto, Orden y Anexos; ESO: Decreto, Orden y Anexos.
No me cabe la menor duda de que es mucho más fácil trabajar con un documento ya hecho que comenzar uno desde cero. Es más fácil adaptar algo o hacer una segunda parte con elementos de la primera que enfrentarse a un papel completamente en blanco y decidiéndoos en cada momento qué es lo que quiero poner.
¿Qué quiero decir con esta parrafada? Pues que es más fácil cogerse la Ley Moyano, la LOECE, la LODE, la LOCE, la,... y tenerla como base para cambiar algunas cosas (sobre todo incorporando esas "cosas") que elaborar una ley educativa desde cero.
¿Cuál es el gran problema al que se enfrentarían los hacedores de esta nueva ley? Pues que la concepción de la educación, sobre todo después de la pandemia sufrida, ha cambiado. No se trata ya tanto de traspasar contenidos, sino de tener los recursos necesarios para realizar todo aquello que se propone. ¿En dónde quedan los contenidos entonces? Pues los contenidos quedan simplemente como ayuda para la resolución de los problemas que se pueden plantear.
Por desgracia no podemos decir que nuestro currículo está realizado desde una visión competencial, por mucho que nos intenten vender la moto. No es cierto. Si bien reconozco que en la etapa de Primaria se ha intentado hacer un pequeño intento, si analizamos el currículo veremos que los criterios de evaluación (esa joya de la corona que siempre nos han dicho que son los referentes y que están completamente relacionados con las competencias) y los estándares de aprendizaje no son más que concreciones de un intento de aplicación de los contenidos que se desarrollan. Un ejemplo claro lo tenemos en el currículo de la ESO y de Bachillerato, donde los criterios de evaluación (y sus estándares, por supuesto) están encajonados en los bloques de contenidos marcados. No me digáis que os hacen falta más ejemplos de la importancia de los contenidos.
Actualmente el currículo no es competencial. Se nombran por activa y pasiva las siete competencias que están establecidas, se han asignado criterios desde las distintas áreas a cada una de las competencias, ya que "las competencias se trabajan desde todas las áreas, y todas esas áreas aportan algo a cada una de las competencias".
Claro está, ahora tenemos a los docentes intentando encajar en sus programaciones de sus áreas las siete competencias que marca la ley. O bien, el programa informático de la autonomía que ya marca las distintas competencias que cada área, criterio, estándar o indicador haya asignado dentro de su desarrollo curricular.
En el establecimiento de una nueva ley educativa, y por ende, de un nuevo currículo, tenemos dos hándicaps: los contenidos y la distribución de los mismos por áreas o materias.
De verdad que yo lo siento mucho, pero cuando me surge un problema en mi día a día, no me fijo si lo que hago para intentar solucionarlo corresponde al área matemática, a la de lengua o a la de biología. Yo rebusco entre lo que sé, y si no lo sé lo busco donde pueda para intentar solucionar dicho problema. Es decir, yo necesito tener la capacidad de solucionar, necesito tener las habilidades necesarias para poder solventar, necesito SABER HACER o SABER BUSCAR la solución. Si en mi memoria tengo los conocimientos necesarios y eso me ahorra tiempo para solucionar, perfecto, pero, en caso contrario lo que necesito es tener el conocimiento de herramientas que me ayuden.
Un nuevo currículo, integrado en una nueva ley, debería plantearse su desarrollo con una pregunta esencial que hasta ahora no se ha logrado responder y que sería: ¿Cómo y qué podemos ofrecer en nuestro sistema educativo para que cualquier persona sea capaz de afrontar y solucionar cualquier problema que le surja?
Hace unos días me "exigían" vía twitter, a partir de un comentario, que propusiera contenidos a quitar de nuestro currículo. Y me preguntaba el interlocutor que si yo quitaría el estudio de las integrales en el área de las matemáticas o a Neruda. No creo que esta persona esté leyendo esta entrada, pero, por si acaso, le contesto de la siguiente forma:
¿Puede el conocimiento de Neruda ayudarme a redactar mejor mis escritos, a sentir un cierto goce estético de sus poemas o a comprender que hay más sentimiento al cambiar una palabra de sitio o al sentir el ritmo cadencia de sus versos?
Si el pensamiento es decir que Neruda nació en... escribió tal o cual, y murió,... para eso tengo las "...pedias". Se trata de gozar, criticar, dialogar, expresar,... Por lo tanto, si ese contenido no se trabaja de esta forma, para mí, sobra.
Y eso es lo que pasa en muchas áreas, que están centradas en los contenidos propios del área, en la ¿evaluación? del logro de esa sapiencia "tal cual", sin una verdadera aplicación a la solución de los problemas.
De verdad que puedo entender que algunas personas todavía aboguen por la reproducción de los contenidos y que las competencias sean algo que están ahí, pero que ni caso, porque lo importante es que el niño o la niña me haga la raíz cuadrada, o me sepa sumar kilos. ¿Pero realmente lo estamos preparando para, por ejemplo, que sea capaz de plantearse cómo puede hacer siete bizcochos porque es cocinero y tiene que preparar el postre?
¿Y si trasladamos ese ejemplo a la recogida de esos maravillosos tomates que tenemos en el huerto escolar? O lo trasladamos a.... Hay muchos ejemplos.
Ya para acabar, sigo opinando que nuestra clase política a la que se le ha encargado la labor de pensar en una educación mejor para nuestro alumnado (y por supuesto, para nuestros hijos e hijas) necesitan frenar sus labores de tanta reforma educativa y de una vez por todas enfrentarse a esa hoja en blanco, sin las presiones de tener que poner áreas o fijar contenidos ya expuestos, y con esa pregunta fundamental que lo encabezaría: ¿Qué sería necesario hacer en las escuelas para que TODO el mundo (y con eso me refiero a todos y todas, evitando etiquetas y asegurando la inclusión), cuando saliera de ella, tuviera las herramientas necesarias para enfrentarse a cualquier problema o para disfrutar de la vida?
Sí, disfrutar de la vida, también es importante. Y ese saber disfrutar, también debería "aprenderse en la escuela".
domingo, 26 de abril de 2020
La intrínseca desconfianza en... (1 de 3)
Desde tiempos inmemoriales, en el sistema educativo y, sobre todo, en las distintas leyes que se han ido publicando, siempre hemos encontrado un factor común: la desconfianza.
Y no hablo solo de la desconfianza del docente hacia el alumnado, sino, también, de la desconfianza hacia el docente desde el ámbito familiar pero, sobre todo, desde el ámbito administrativo y político. He dicho ámbito administrativo, pero debería de aclarar un poco más y decir desconfianza desde las personas que se encuentran en la administración educativa.
Sí, ya sé que "todos y todas somos administración", pero,... unos son mas administración que otros. La desconfianza de si se está trabajando, la exigencia de modificar programaciones, el aumento de la burocracia en estos tiempos en los que el docente está más ocupado (en regla general) que durante el periodo presencial hace presuponer que no se está confiando en su labor y que "hay que mandarles trabajo para que no se crean que están de vacaciones, ni ellos ni la sociedad en general". Venga, vamos a atosigar y así cubrimos el expediente.
De esta guisa hemos llegado a estas alturas de este curso tan atípico, donde ahora ya han cambiado algunos de esos aspectos. Bueno, ha cambiado uno, el aspecto que se refiere a la valoración que se tiene desde el ámbito familiar a la labor docente. Tengo la percepción de que este episodio de confinamiento ha hecho cambiar algunas opiniones sobre el trabajo de los docentes. Creo (o quiero creer) que algo menos de desconfianza en general se tiene hacia nuestra labor.
Pero antes de comenzar con el tema que realmente quiero tratar, permitidme un par de párrafos sobre la concepción que tiene de los docentes nuestra querida administración. En las últimas normativas, instrucciones, órdenes, ... o como queramos llamar a esas palabras que nuestros políticos y sus equipos ponen en boletines oficiales, páginas web, comentarios, etc, siempre van unas palabras dedicadas a la magnífica labor que están realizando los docentes. Véase este ejemplo sacado de la Instrucción de 23 de abril de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (supongo que en otras comunidades serán las mismas o parecidas palabras):
Sigo con el tema. La desconfianza citada se concreta en la cantidad de burocracia que un docente tiene que realizar durante todo el curso escolar. Desde septiembre con las programaciones, unidades didácticas, informes de evaluación inicial, estudio y modificación de las adaptaciones curriculares,.... hasta junio con los informes finales del alumnado, memorias, actas, análisis de las adaptaciones curriculares y propuestas para el curso siguiente, etc. Si una persona piensa que la labor de un docente se queda en llegar a clase, explicar, hacer actividades, corregir, etc, no sabe, como dice la frase "de la misa la mitad".
El problema está en que, (como siempre pasa, que vamos un paso adelante y dos para atrás, y donde dije .. ahora digo.. ) en esta época, nuestro consejero de educación, por ejemplo, (y hablo del de Andalucía porque es la comunidad desde donde escribo, resido y trabajo) dice que las instrucciones que han publicado se asientan sobre cuatro pilares: la autonomía de los centros (ojo, que hablaremos después de este "pilar"), la garantía jurídica, diálogo con toda la comunidad educativa y, cuarto pilar, la eliminación de la burocracia en los procesos. Amplía este cuarto punto diciendo que: "no vamos a cargar a los docentes, los equipos directivos, ni a la inspección, con más tareas y burocracia. El objetivo es la plena dedicación a los alumnos sin perder el rigor." mientras que se sacan un nuevo informe individualizado en junio que no se sabe exactamente para qué va a ser. Después lo veremos con más detenimiento.
Suponemos entonces que toda esa adecuación. de las programaciones que se "dejaron caer", y que se podían pedir, y que deberían estar en los centros, y que apareció en la circular de dos de abril... ni caso. Lo tomo como un paso hacia adelante para eliminar esa desconfianza "administración-docente", porque parece que a partir de ahora va a haber un poco más de confianza en lo que hacemos y que iremos a menos burocracia en el sentido de que tendremos que poner menos cosas por escrito y podremos dedicarle más tiempo al alumnado o a nuestras familias.
Bien, entonces, cuál va a ser nuestro calendario. Si es verdad que en la parte burocrática van a confiar en nosotros, y no vamos a tener que reflejar las modificaciones curriculares en ningún documento, nos podremos dedicar hasta la finalización del periodo lectivo a interactuar con el alumnado, bien avanzando "temario" o realizando actividades de recuperación y/o proacción sobre lo ya trabajado.
Cuando llegue el final del trimestre, nos enfrentaremos a la tercera evaluación, esa que puede hacerse de forma cualitativa, y a la evaluación ordinaria, (la final), en la que obligatoriamente tendremos que dar una calificación y decidir sobre si promociona o no.
Es ahora donde debería hablar del tema tan recurrente en estos momentos de "aprobado general" o de "promoción general" ... pero no lo voy a hacer. Me reservo esos aspectos para otra entrada y no alargar más de lo necesario ésta que estás leyendo.
Si el tema principal de todo este discurso era la desconfianza existente entre la administración y los/las docentes, no penséis que voy a cambiarlo.
Me vais a decir que la administración está confiando en los docentes para todo lo que respecta a la tercera evaluación y a la promoción, pero no lo veo así.
Dice la consejería que quien mejor conoce al alumnado son los docentes. En eso llevan toda la razón. Somos los docentes los que conocemos a nuestro alumnado, a cada uno y una de nuestros alumnos y alumnas, y los que sabemos mejor el proceso de evolución que desarrollan. Pero también nos podemos equivocar y sorprendernos con los logros de algún alumno o alumna que se salen de lo "esperado".
¿Es un acto de confianza en los docentes dejarles que resuelvan el tema de la evaluación y promoción del alumnado en estos momentos?
No. No lo es.
Hace unos momentos estábamos planteando un posible calendario. ¿Qué nos toca hacer después que nos despidamos (física o virtualmente) de nuestro alumnado? Pues ponernos de acuerdo en la evaluación y promoción.
Un inciso: Como los responsables de las consejerías de educación no se ponen de acuerdo en casi nada, tenemos una variedad importante de aspectos distintos que cada comunidad ha "normativizado" según sus propios planteamientos. Aspectos que van desde los que se expresan en la Orden ministerial, hasta los que dicen que hay que seguir la norma que está actualmente en vigor, y me refiero en concreto a lo del número de materias con calificación negativa que hay que tener para repetir (Secundaria).
Segundo inciso: Algunas personas están comentando que una orden ministerial no puede anular una ley de mayor rango. Eso lo creía yo también hasta el año pasado, cuando la consejería de educación de Andalucía anuló la distribución horaria de las enseñanzas que se disponían en una orden mediante una instrucción publicada a finales de junio de 2019. Una vez abierto el melón,....
Digamos que la etapa de Primaria lo tiene más o menos fácil hasta quinto. Efectivamente, como ya sabemos, la repetición es algo excepcional, y si se decide la no promoción, debe ir acompañada de un informe. Además, la permanencia de un año más en un mismo curso deberá ir acompañada de un plan específico de refuerzo o de recuperación y apoyo. La administración quiere pruebas de que nuestra decisión es correcta y está fundamentada. (¿Hay confianza?)
En las demás etapas ocurre algo parecido. En las instrucciones que se han publicado también se deja en manos del profesorado y del equipo docente en general las decisiones importantes. Pero cuidado, siempre que esté de acuerdo con la normativa en vigor, y que ante cualquier reclamación tengamos las cosas bien atadas. Ya sabemos que "o demostramos" o "no llevamos la razón". (¿Hay confianza?)
Por cierto, hay otra "cosilla" que no he comentado: la posibilidad de que los docentes tengan que ir a los centros (ellos solos, sin alumnado) para cubrir su horario de permanencia en el centro. Es una idea que se ha lanzado y sobre la cual ya hice un comentario: ¿Están preparados los centros para facilitar al profesorado todos los medios y la velocidad de datos de los que disponen desde sus casas o desde sus propios dispositivos? Si la respuesta a esta pregunta es :"Sí, vamos a facilitar a todos los docentes en su horario de permanencia en el centro las herramientas tecnológicas y la velocidad de conexión adecuadas para que ejerza su labor de teleformación con el alumnado mejor que si estuviera en casa", entonces yo sería el primero en apuntarme, pero creo que los centros no están preparados en absoluto para eso. Si los docentes vuelven a los centros "sin alumnado", me temo que es por "a ver si no cumplen con el horario y están muy relajados".
Termino ya esta entrada, no sin emplazarnos para las dos próximas:
Y no hablo solo de la desconfianza del docente hacia el alumnado, sino, también, de la desconfianza hacia el docente desde el ámbito familiar pero, sobre todo, desde el ámbito administrativo y político. He dicho ámbito administrativo, pero debería de aclarar un poco más y decir desconfianza desde las personas que se encuentran en la administración educativa.
Sí, ya sé que "todos y todas somos administración", pero,... unos son mas administración que otros. La desconfianza de si se está trabajando, la exigencia de modificar programaciones, el aumento de la burocracia en estos tiempos en los que el docente está más ocupado (en regla general) que durante el periodo presencial hace presuponer que no se está confiando en su labor y que "hay que mandarles trabajo para que no se crean que están de vacaciones, ni ellos ni la sociedad en general". Venga, vamos a atosigar y así cubrimos el expediente.
De esta guisa hemos llegado a estas alturas de este curso tan atípico, donde ahora ya han cambiado algunos de esos aspectos. Bueno, ha cambiado uno, el aspecto que se refiere a la valoración que se tiene desde el ámbito familiar a la labor docente. Tengo la percepción de que este episodio de confinamiento ha hecho cambiar algunas opiniones sobre el trabajo de los docentes. Creo (o quiero creer) que algo menos de desconfianza en general se tiene hacia nuestra labor.
Pero antes de comenzar con el tema que realmente quiero tratar, permitidme un par de párrafos sobre la concepción que tiene de los docentes nuestra querida administración. En las últimas normativas, instrucciones, órdenes, ... o como queramos llamar a esas palabras que nuestros políticos y sus equipos ponen en boletines oficiales, páginas web, comentarios, etc, siempre van unas palabras dedicadas a la magnífica labor que están realizando los docentes. Véase este ejemplo sacado de la Instrucción de 23 de abril de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (supongo que en otras comunidades serán las mismas o parecidas palabras):
- "La continuidad de los procesos de enseñanza–aprendizaje está siendo posible gracias al enorme esfuerzo que está realizando el profesorado y el alumnado, así como las familias, lo que se reconoce no solo por esta consejería, sino también por la sociedad en su conjunto."
Sigo con el tema. La desconfianza citada se concreta en la cantidad de burocracia que un docente tiene que realizar durante todo el curso escolar. Desde septiembre con las programaciones, unidades didácticas, informes de evaluación inicial, estudio y modificación de las adaptaciones curriculares,.... hasta junio con los informes finales del alumnado, memorias, actas, análisis de las adaptaciones curriculares y propuestas para el curso siguiente, etc. Si una persona piensa que la labor de un docente se queda en llegar a clase, explicar, hacer actividades, corregir, etc, no sabe, como dice la frase "de la misa la mitad".
El problema está en que, (como siempre pasa, que vamos un paso adelante y dos para atrás, y donde dije .. ahora digo.. ) en esta época, nuestro consejero de educación, por ejemplo, (y hablo del de Andalucía porque es la comunidad desde donde escribo, resido y trabajo) dice que las instrucciones que han publicado se asientan sobre cuatro pilares: la autonomía de los centros (ojo, que hablaremos después de este "pilar"), la garantía jurídica, diálogo con toda la comunidad educativa y, cuarto pilar, la eliminación de la burocracia en los procesos. Amplía este cuarto punto diciendo que: "no vamos a cargar a los docentes, los equipos directivos, ni a la inspección, con más tareas y burocracia. El objetivo es la plena dedicación a los alumnos sin perder el rigor." mientras que se sacan un nuevo informe individualizado en junio que no se sabe exactamente para qué va a ser. Después lo veremos con más detenimiento.
Suponemos entonces que toda esa adecuación. de las programaciones que se "dejaron caer", y que se podían pedir, y que deberían estar en los centros, y que apareció en la circular de dos de abril... ni caso. Lo tomo como un paso hacia adelante para eliminar esa desconfianza "administración-docente", porque parece que a partir de ahora va a haber un poco más de confianza en lo que hacemos y que iremos a menos burocracia en el sentido de que tendremos que poner menos cosas por escrito y podremos dedicarle más tiempo al alumnado o a nuestras familias.
Bien, entonces, cuál va a ser nuestro calendario. Si es verdad que en la parte burocrática van a confiar en nosotros, y no vamos a tener que reflejar las modificaciones curriculares en ningún documento, nos podremos dedicar hasta la finalización del periodo lectivo a interactuar con el alumnado, bien avanzando "temario" o realizando actividades de recuperación y/o proacción sobre lo ya trabajado.
Cuando llegue el final del trimestre, nos enfrentaremos a la tercera evaluación, esa que puede hacerse de forma cualitativa, y a la evaluación ordinaria, (la final), en la que obligatoriamente tendremos que dar una calificación y decidir sobre si promociona o no.
Es ahora donde debería hablar del tema tan recurrente en estos momentos de "aprobado general" o de "promoción general" ... pero no lo voy a hacer. Me reservo esos aspectos para otra entrada y no alargar más de lo necesario ésta que estás leyendo.
Si el tema principal de todo este discurso era la desconfianza existente entre la administración y los/las docentes, no penséis que voy a cambiarlo.
Me vais a decir que la administración está confiando en los docentes para todo lo que respecta a la tercera evaluación y a la promoción, pero no lo veo así.
Dice la consejería que quien mejor conoce al alumnado son los docentes. En eso llevan toda la razón. Somos los docentes los que conocemos a nuestro alumnado, a cada uno y una de nuestros alumnos y alumnas, y los que sabemos mejor el proceso de evolución que desarrollan. Pero también nos podemos equivocar y sorprendernos con los logros de algún alumno o alumna que se salen de lo "esperado".
¿Es un acto de confianza en los docentes dejarles que resuelvan el tema de la evaluación y promoción del alumnado en estos momentos?
No. No lo es.
Hace unos momentos estábamos planteando un posible calendario. ¿Qué nos toca hacer después que nos despidamos (física o virtualmente) de nuestro alumnado? Pues ponernos de acuerdo en la evaluación y promoción.
Un inciso: Como los responsables de las consejerías de educación no se ponen de acuerdo en casi nada, tenemos una variedad importante de aspectos distintos que cada comunidad ha "normativizado" según sus propios planteamientos. Aspectos que van desde los que se expresan en la Orden ministerial, hasta los que dicen que hay que seguir la norma que está actualmente en vigor, y me refiero en concreto a lo del número de materias con calificación negativa que hay que tener para repetir (Secundaria).Segundo inciso: Algunas personas están comentando que una orden ministerial no puede anular una ley de mayor rango. Eso lo creía yo también hasta el año pasado, cuando la consejería de educación de Andalucía anuló la distribución horaria de las enseñanzas que se disponían en una orden mediante una instrucción publicada a finales de junio de 2019. Una vez abierto el melón,....
Digamos que la etapa de Primaria lo tiene más o menos fácil hasta quinto. Efectivamente, como ya sabemos, la repetición es algo excepcional, y si se decide la no promoción, debe ir acompañada de un informe. Además, la permanencia de un año más en un mismo curso deberá ir acompañada de un plan específico de refuerzo o de recuperación y apoyo. La administración quiere pruebas de que nuestra decisión es correcta y está fundamentada. (¿Hay confianza?)
En las demás etapas ocurre algo parecido. En las instrucciones que se han publicado también se deja en manos del profesorado y del equipo docente en general las decisiones importantes. Pero cuidado, siempre que esté de acuerdo con la normativa en vigor, y que ante cualquier reclamación tengamos las cosas bien atadas. Ya sabemos que "o demostramos" o "no llevamos la razón". (¿Hay confianza?)
Por cierto, hay otra "cosilla" que no he comentado: la posibilidad de que los docentes tengan que ir a los centros (ellos solos, sin alumnado) para cubrir su horario de permanencia en el centro. Es una idea que se ha lanzado y sobre la cual ya hice un comentario: ¿Están preparados los centros para facilitar al profesorado todos los medios y la velocidad de datos de los que disponen desde sus casas o desde sus propios dispositivos? Si la respuesta a esta pregunta es :"Sí, vamos a facilitar a todos los docentes en su horario de permanencia en el centro las herramientas tecnológicas y la velocidad de conexión adecuadas para que ejerza su labor de teleformación con el alumnado mejor que si estuviera en casa", entonces yo sería el primero en apuntarme, pero creo que los centros no están preparados en absoluto para eso. Si los docentes vuelven a los centros "sin alumnado", me temo que es por "a ver si no cumplen con el horario y están muy relajados".
Termino ya esta entrada, no sin emplazarnos para las dos próximas:
- La intrínseca desconfianza en... (2 de 3) referida a la relación docente y alumnado.
- La intrínseca desconfianza en... (3 de 3) referida a la evaluación en un ambiente hostil y "raro".
viernes, 10 de abril de 2020
"El tornillo que no sale"
Ayer, hablando con una docente, intentaba explicarle lo que para mí era la enseñanza basada en las competencias y su relación con el currículo.
Le ponía el siguiente ejemplo:
"Tú tienes el siguiente problema: necesitas quitar un tornillo de un electrodoméstico que se te ha estropeado. ¿Qué pasos das?"
Primero, tienes que ver el tipo de tornillo que es. Tienes que reconocerlo, ver si es de estrella, si solo tiene una hendidura, si es en forma de estrella, de hexágono,.... (por cierto, la cantidad de cabezas de tornillos y de accesorios para roscar y desenroscar es infinita, ya podrían ponerse de acuerdo y usar todos el mismo tipo de cabeza o de hendidura) o, si carece de hendidura, conocer la forma externa que tiene.
Ahí tienes una primera parte de lo que es el currículo:
Contenidos del tema 1: Los tornillos y sus clases. Distintas hendiduras de las cabezas en los tornillos de uso más común. Los tornillos sin hendidura. La forma de las cabezas de los tornillos que carecen de hendidura.
Una vez que se ha reconocido esto, está la siguiente fase: las herramientas que se pueden usar para quitar ese tornillo y tener acceso a las "tripas" de ese electrodoméstico. Dependiendo de lo que hayamos observado, podemos ver y pensar qué herramientas son las más adecuadas para realizar ese trabajo.
Contenidos del tema 2: Los alicates y las tenazas: usos y formas. Los destornilladores: distintos tipos de puntas: puntas de estrella, de pentágono, tipo Phillips, plana o de pala. estrella, de estría, pozidriv hexagonales o allen, cuadrada, torx, de vaso o de copa. La llave inglesa. La llave fija.
Pero aún tenemos el tema 3:
Contenidos del tema 3: Sistemas de giro en los tornillos: enrosque y desenrosque.
Hasta ahí ya sabemos cuáles van a ser las cosas fundamentales en las que basar nuestra acción educativa. Por lo tanto, ¿los contenidos son necesarios? Por supuesto que sí, nunca he dicho lo contrario.
Seguimos.
El siguiente paso, una vez que hemos reconocido el tipo de tornillo y sabemos las herramientas de las que podemos disponer, es elegir la herramienta más adecuada, no solo para el tornillo, sino para que a nosotros nos cueste el menor trabajo posible hacer el trabajo.
Imaginemos que el tornillo en cuestión tiene una cabeza hexagonal. Ya paso por descartar gran parte de las puntas de destornillador y me voy al tipo de puntas de copa, a la llave inglesa, a los alicates, a las tenazas,...
Es decir, de todo el conocimiento que tengo, he escogido el necesario para dar respuesta a la pregunta de ¿y ahora qué herramienta? Pero es más, ahora paso a analizar cada una de las herramientas que pueden realizar esa función, para ver la más adecuada.
Analizo el tamaño de la misma, la forma (para ver si entra o no en la zona donde está el tornillo, si puedo manejar bien la mano para hacer girar la herramienta, si me puedo ayudar con otra herramienta,...
> Los alicates: tengo que mantener la presión de las manos en el mango mientras intento aflojar el tornillo.
> La llave inglesa: una vez ajustada la boca, solo tengo que ejercer presión para desenroscar en una sola dirección
> Las tenazas. las descarto, aquí no valen porque, entre otras cosas, van a dañar la cabeza del tornillo,
>...
Una vez que he escogido la herramienta más adecuada para mí y para la situación, (imaginemos que una llave de tubo no entra o que yo no tengo la fuerza suficiente para hacer el giro) realizo el trabajo de extraer el tornillo.
Pero, ¿qué pasa si ni con esas herramientas tengo la fuerza suficiente para mover ese tornillo que se me resiste ?
Pues me voy al tema 7, y en sus contenidos encuentro que hay una forma de ejercer más fuerza: la palanca: mientras más larga, mejor. Tirando de ese conocimiento, a la llave inglesa, o a la fija, o a la de tubo, la que haya elegido según mi preferencia, le añado un mango más largo lo que me permite ejercer una fuerza superior.
Y por último, recuperando mi conocimiento del tema 3, ya sé para dónde tengo que girar el tornillo.
¿Qué me queda? Pues hacerlo.
Una vez que lo he hecho, analizo mi propio proceso y veo si lo he realizado lo más correctamente posible o podría mejorar en algo. También puedo pedirle opinión a alguna de las personas que, estando a mi alrededor, han visto cómo lo he hecho y preguntarles si lo podía haber hecho mejor en algún aspecto, o qué me sugieren para la próxima vez, o cómo lo habrían hecho ellos, y entablar un diálogo. O quizás, solo me digan que lo he hecho magníficamente.
¿No suena esto a evaluación? Pero evaluación...¿de qué? ¿De los contenidos? ¿Me estás evaluando el conocimiento de los tipos de destornilladores o de herramientas en general? ¿Me estás evaluando con una pregunta de "dime la diferencia entre el destornillador de punta de estrella con uno tipo Allen"?
No, me estás evaluando por haber quitado el tornillo, eligiendo la herramienta más adecuada PARA MI, no para el resto de personas, y siendo capaz de rememorar los conocimientos que tengo.
Mi criterio de evaluación: "Es capaz de retirar el tornillo de una tapa en un electrodoméstico de uso común adecuando las herramientas y el esfuerzo que realiza, siendo capaz de fundamentar la realización personal"
Con este ejemplo, lo que le quería expresar es que el currículo, es el que es, con los elementos que tiene, con la distribución de esos elementos. Pero, la persona que tiene que desarrollar ese currículo es el docente, es el centro, y hay que adecuarlo a cada una de esas personas que tenemos.
Hay dos aspectos dentro de este desarrollo que no he mencionado.
El primero es el de la inclusión del todo el alumnado. ¿Está incluido todo el alumnado? Por supuesto. Pensemos que el criterio está en la posibilidad de quitar el tornillo, de elegir las herramientas correctas en base a su capacidad (la del alumno o alumna). Si no tiene fuerza suficiente, pero ha elegido las herramientas correctas, sabe el giro,.... ¿tengo que devaluar su trabajo? o ¿tendría que reforzar su capacidad resolutiva y de esfuerzo, aunque no llegue a quitar el tornillo?
¿Tengo que hacerle una ACI por "no ser capaz de quitar el tornillo"? ¿Tengo que adaptar el currículo? Creo que no. Creo que esta persona está trabajando el mismo criterio de evaluación que el resto de sus compañeros. No hace falta adaptación, en todo caso un ajuste de MIS CRITERIOS a esa persona en concreto. No la de la persona a mis criterios.
Por último, la calificación. Tema importante para algunos de los docentes, aunque no para el que escribe.
La calificación puede obtenerse mediante una técnica de evaluación basada en el criterio de evaluación. Técnica de evaluación que puede consistir en una rúbrica, lista de cotejo,... dependiendo de las preferencias y del pensamiento pedagógico de quien las hace. Técnica ajustada también al desarrollo de las capacidades del alumnado.
Por ejemplo:
1.- Soy capaz de describir el tipo de cabeza de un tornillo.
2.- Soy capaz de escoger la herramienta más adecuada dependiendo del tipo de cabeza del tornillo.
3.- Soy capaz de girar el tornillo en la dirección adecuada para el desenrosque.
4.- Soy capaz de explicar la causa de elegir una herramienta u otra para realizar el trabajo.
Cada aspecto de esos vale 2,5, por lo que si está conseguido todo,... un 10.
Un último apunte. En estos tiempos del COVID-19, en los que estamos tan despistados sin saber si tenemos que basarnos en contenidos, si tenemos que avanzar materia, si tenemos que calificar para la tercera ¿evaluación? y en su caso qué calificar, si los "contenidos" dados, los nuevos, o qué, podríamos plantearnos una verdadera revisión de las competencias y de qué es lo importante, así como de los instrumentos y técnicas de evaluación.
No, ya no nos vale el examen sobre contenidos y con. la nota global para el boletín. Esta circunstancia nos tiene que hacer reflexionar en otras metodologías, en otras técnicas, en otra evaluación,...
Buenas tardes, y un saludo.
Le ponía el siguiente ejemplo:
"Tú tienes el siguiente problema: necesitas quitar un tornillo de un electrodoméstico que se te ha estropeado. ¿Qué pasos das?"
Primero, tienes que ver el tipo de tornillo que es. Tienes que reconocerlo, ver si es de estrella, si solo tiene una hendidura, si es en forma de estrella, de hexágono,.... (por cierto, la cantidad de cabezas de tornillos y de accesorios para roscar y desenroscar es infinita, ya podrían ponerse de acuerdo y usar todos el mismo tipo de cabeza o de hendidura) o, si carece de hendidura, conocer la forma externa que tiene.
Ahí tienes una primera parte de lo que es el currículo:
Contenidos del tema 1: Los tornillos y sus clases. Distintas hendiduras de las cabezas en los tornillos de uso más común. Los tornillos sin hendidura. La forma de las cabezas de los tornillos que carecen de hendidura.
Una vez que se ha reconocido esto, está la siguiente fase: las herramientas que se pueden usar para quitar ese tornillo y tener acceso a las "tripas" de ese electrodoméstico. Dependiendo de lo que hayamos observado, podemos ver y pensar qué herramientas son las más adecuadas para realizar ese trabajo.
Contenidos del tema 2: Los alicates y las tenazas: usos y formas. Los destornilladores: distintos tipos de puntas: puntas de estrella, de pentágono, tipo Phillips, plana o de pala. estrella, de estría, pozidriv hexagonales o allen, cuadrada, torx, de vaso o de copa. La llave inglesa. La llave fija.
Pero aún tenemos el tema 3:
Contenidos del tema 3: Sistemas de giro en los tornillos: enrosque y desenrosque.
Hasta ahí ya sabemos cuáles van a ser las cosas fundamentales en las que basar nuestra acción educativa. Por lo tanto, ¿los contenidos son necesarios? Por supuesto que sí, nunca he dicho lo contrario.
Seguimos.
El siguiente paso, una vez que hemos reconocido el tipo de tornillo y sabemos las herramientas de las que podemos disponer, es elegir la herramienta más adecuada, no solo para el tornillo, sino para que a nosotros nos cueste el menor trabajo posible hacer el trabajo.
Imaginemos que el tornillo en cuestión tiene una cabeza hexagonal. Ya paso por descartar gran parte de las puntas de destornillador y me voy al tipo de puntas de copa, a la llave inglesa, a los alicates, a las tenazas,...
Es decir, de todo el conocimiento que tengo, he escogido el necesario para dar respuesta a la pregunta de ¿y ahora qué herramienta? Pero es más, ahora paso a analizar cada una de las herramientas que pueden realizar esa función, para ver la más adecuada.
Analizo el tamaño de la misma, la forma (para ver si entra o no en la zona donde está el tornillo, si puedo manejar bien la mano para hacer girar la herramienta, si me puedo ayudar con otra herramienta,...
> Los alicates: tengo que mantener la presión de las manos en el mango mientras intento aflojar el tornillo.
> La llave inglesa: una vez ajustada la boca, solo tengo que ejercer presión para desenroscar en una sola dirección
> Las tenazas. las descarto, aquí no valen porque, entre otras cosas, van a dañar la cabeza del tornillo,
>...
Una vez que he escogido la herramienta más adecuada para mí y para la situación, (imaginemos que una llave de tubo no entra o que yo no tengo la fuerza suficiente para hacer el giro) realizo el trabajo de extraer el tornillo.
Pero, ¿qué pasa si ni con esas herramientas tengo la fuerza suficiente para mover ese tornillo que se me resiste ?
Pues me voy al tema 7, y en sus contenidos encuentro que hay una forma de ejercer más fuerza: la palanca: mientras más larga, mejor. Tirando de ese conocimiento, a la llave inglesa, o a la fija, o a la de tubo, la que haya elegido según mi preferencia, le añado un mango más largo lo que me permite ejercer una fuerza superior.
Y por último, recuperando mi conocimiento del tema 3, ya sé para dónde tengo que girar el tornillo.
¿Qué me queda? Pues hacerlo.
Una vez que lo he hecho, analizo mi propio proceso y veo si lo he realizado lo más correctamente posible o podría mejorar en algo. También puedo pedirle opinión a alguna de las personas que, estando a mi alrededor, han visto cómo lo he hecho y preguntarles si lo podía haber hecho mejor en algún aspecto, o qué me sugieren para la próxima vez, o cómo lo habrían hecho ellos, y entablar un diálogo. O quizás, solo me digan que lo he hecho magníficamente.
¿No suena esto a evaluación? Pero evaluación...¿de qué? ¿De los contenidos? ¿Me estás evaluando el conocimiento de los tipos de destornilladores o de herramientas en general? ¿Me estás evaluando con una pregunta de "dime la diferencia entre el destornillador de punta de estrella con uno tipo Allen"?
No, me estás evaluando por haber quitado el tornillo, eligiendo la herramienta más adecuada PARA MI, no para el resto de personas, y siendo capaz de rememorar los conocimientos que tengo.
Mi criterio de evaluación: "Es capaz de retirar el tornillo de una tapa en un electrodoméstico de uso común adecuando las herramientas y el esfuerzo que realiza, siendo capaz de fundamentar la realización personal"
Con este ejemplo, lo que le quería expresar es que el currículo, es el que es, con los elementos que tiene, con la distribución de esos elementos. Pero, la persona que tiene que desarrollar ese currículo es el docente, es el centro, y hay que adecuarlo a cada una de esas personas que tenemos.
Hay dos aspectos dentro de este desarrollo que no he mencionado.
El primero es el de la inclusión del todo el alumnado. ¿Está incluido todo el alumnado? Por supuesto. Pensemos que el criterio está en la posibilidad de quitar el tornillo, de elegir las herramientas correctas en base a su capacidad (la del alumno o alumna). Si no tiene fuerza suficiente, pero ha elegido las herramientas correctas, sabe el giro,.... ¿tengo que devaluar su trabajo? o ¿tendría que reforzar su capacidad resolutiva y de esfuerzo, aunque no llegue a quitar el tornillo?
¿Tengo que hacerle una ACI por "no ser capaz de quitar el tornillo"? ¿Tengo que adaptar el currículo? Creo que no. Creo que esta persona está trabajando el mismo criterio de evaluación que el resto de sus compañeros. No hace falta adaptación, en todo caso un ajuste de MIS CRITERIOS a esa persona en concreto. No la de la persona a mis criterios.
Por último, la calificación. Tema importante para algunos de los docentes, aunque no para el que escribe.
La calificación puede obtenerse mediante una técnica de evaluación basada en el criterio de evaluación. Técnica de evaluación que puede consistir en una rúbrica, lista de cotejo,... dependiendo de las preferencias y del pensamiento pedagógico de quien las hace. Técnica ajustada también al desarrollo de las capacidades del alumnado.
Por ejemplo:
1.- Soy capaz de describir el tipo de cabeza de un tornillo.
2.- Soy capaz de escoger la herramienta más adecuada dependiendo del tipo de cabeza del tornillo.
3.- Soy capaz de girar el tornillo en la dirección adecuada para el desenrosque.
4.- Soy capaz de explicar la causa de elegir una herramienta u otra para realizar el trabajo.
Cada aspecto de esos vale 2,5, por lo que si está conseguido todo,... un 10.
Un último apunte. En estos tiempos del COVID-19, en los que estamos tan despistados sin saber si tenemos que basarnos en contenidos, si tenemos que avanzar materia, si tenemos que calificar para la tercera ¿evaluación? y en su caso qué calificar, si los "contenidos" dados, los nuevos, o qué, podríamos plantearnos una verdadera revisión de las competencias y de qué es lo importante, así como de los instrumentos y técnicas de evaluación.
No, ya no nos vale el examen sobre contenidos y con. la nota global para el boletín. Esta circunstancia nos tiene que hacer reflexionar en otras metodologías, en otras técnicas, en otra evaluación,...
Buenas tardes, y un saludo.
viernes, 3 de abril de 2020
¿Comentamos la circular de la CEDJA?
"Si alguien entendía hasta ahora que la educación es transmisión de contenido y calificación, ya estaba haciendo mucho daño" (David G. Gándara)
En el día de ayer, se publicó por parte de la Consejería de Educación y Deporte de la Junta de Andalucía una circular cuyo título es:
La circular está compuesta por seis partes: una sin numerar a modo de introducción, y cinco más que son las que desarrollan la circular. En esta entrada sigo ese mismo esquema para comentar lo que se dice.
0.- Introducción.
En este apartado hay una serie de frases que van a introducir el desarrollo de los siguientes. Es importante destacar las palabras que van en consonancia con las "buenas intenciones" que se proponen al desarrollar esta circular. Frases como:
El segundo párrafo, es espectacular, eso de que esta circular va a dar las bases para que ningún estudiante se vea afectado en su rendimiento,... es, pues eso, declaración de intenciones. Llama a la coordinación docente como la base para que ocurra eso. No hace mucho que yo mismo hacía un llamamiento al "cordura-virus" y a una auténtica coordinación y revisión de las "tareas o actividades" enviadas. Me parece imprescindible que haya una coordinación entre el propio equipo docente (en mi opinión debería estar liderada por el tutor o tutora) para que no haya una carga excesiva. Esto es necesario saberlo, pero sobre todo hacerlo, ya que se probablemente haya que avanzar en currículo según esta misma circular.
1.- Objeto.
El objeto de la circular es establecer aclaraciones. Como dije antes, al final de la entrada veremos si se han establecido o si se han aclarado cosas.
2.- Ámbito de aplicación.
Es decir, tenemos una misma circular para Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas de Música, Danza, Artes Escénicas, Educación de Adultos, ...
Solo un comentario: "Quien mucho abarca,..."
3.- Aclaraciones.
Comenzamos el apartado supuestamente más importante de toda la circular.
(Un inciso, ellos/as ponen siempre Circular, así con mayúsculas, yo sin embargo la pongo con minúsculas. No sé si cometo un error, seguramente sí, así que me lo perdonáis, por favor).
Antes del comienzo de los subapartados, nos informa de la importancia de la incorporación del ámbito emocional en la relación docente-discente, así como ya da un toque a los equipos de orientación y equipos directivos para que tengan en cuenta que "... es necesario que los equipos directivos, los órganos colegiados y los de coordinación docente unifiquen su actuación y trabajen en una misma dirección, para la atención personal, educativa y emocional del alumnado."
Suponemos que estas palabras son la introducción al desarrollo de las aclaraciones, ¿o no? Bueno, vamos a ver.
Subapartado a) Procesos de enseñanza-aprendizaje.
En este apartado, primero menciona que:
Pero por si me queda alguna duda, el párrafo siguiente me lo aclara, pero ya no está referido a los órganos de coordinación, sino al profesorado:
Es decir, por si el profesorado estaba de vacaciones, y no se había enterado "que le sobra tiempo", se nos puede exigir que las programaciones y unidades didácticas que tenemos realizadas, tengamos que modificarlas. Según esta circular, hay un verbo que da repelús: "deberá". Lo gracioso de la situación es que seguimos pensando que lo fundamental en la educación son los contenidos. Es curioso que lo primero que haya que adaptar, corregir, o ajustar, sean los contenidos, y no el desarrollo de las competencias según las capacidades del alumnado, o que lo último que se menciona sean los procedimientos de evaluación y calificación. Además, ¿es necesario nombrar la metodología? Si hemos pasado a un tiempo no presencial, y nos piden un ajuste de programación, la metodología cae por su propio peso.
En estos momentos estoy pensando en ese profesorado que está en prácticas, que tiene una "revisión" de su programación por parte de la inspección, y que va a tener que adecuar sí o sí, su trabajo a esta circular y cambiar un montón de cosas de las que haya previsto desarrollar durante este periodo de prácticas. ¿Habrá comprensión hacia esto por parte de los evaluados? Espero que sí.
Bueno, visto que nos pueden exigir un cambio en nuestras programaciones en esos tres ámbitos ("contenidos", metodología y evaluación), y siendo conscientes de ello, vamos a seguir.
Lo que sí nos dice claramente es que, si hasta ahora hemos estado repasando, afianzando, profundizando, pero no avanzando, desde ahora tenemos que ponernos las pilas y seguir con el "temario" y tirar para adelante cumpliendo con los ¿contenidos? que nos hemos marcado.
En este momento me planteo que si bien, el proceso de enseñanza aprendizaje se pudiera hacer online, es imposible hacerlo sin tener en cuenta factores como la edad del alumnado (no es lo mismo un alumno/a de cinco años, que uno de sexto o uno de primero de bachillerato), la ratio de la clase (un docente atendiendo personalmente a 25 alumnos y alumnas, resolviéndoles dudas, interactuando con ellos,... ) o los medios tecnológicos que se posean (tanto los del centro, los del docente o los de la familia del alumnado, recordando que muchas veces en la misma familia hay docente y alumnado haciendo las cosas al mismo tiempo). Volvemos a pensar que el profesorado lo puede todo, lo soporta todo.
Subapartado b) Atención a la diversidad.
En este subapartado tenemos dos partes bien diferenciadas, la que corresponde al tipo de actividades que se propone para este alumnado, y otra en la que se determinan las medidas de adaptación curricular. La primera me parece bastante correcta, proponiendo diversos tipos de actividades que sí pueden ayudar a plantear esas actividades que vamos a tener que modificar en nuestra programación y en n nuestras UDI. Pero no sé porqué pienso que esa descripción de tipos de actividades debería estar en un apartado dedicado a todo el alumnado, y no solo al etiquetado como que necesita una atención a la diversidad.
En cuanto a la primera parte de este subapartado, en el cual se dan "indicaciones para adecuar la programación didáctica a la diversidad" lo que encontramos es una serie de palabras que se repite con frecuencia: "Concretar y priorizar los objetivos y los contenidos". Se entiende que esta"priorización" da pie a que podamos dejar objetivos y contenidos (o parte de ellos) sin trabajar y/o evaluar. Pero siempre son "objetivos y contenidos", nunca dice establecer los mecanismos para desarrollar las capacidades del alumnado y lograr el desarrollo de las competencias que se relacionan en los criterios de evaluación. ¿Es más fácil concretar y/o priorizar un contenido que un criterio? Parece que a la persona o personas que han redactado la circular estaban pensando en contenidos todo el tiempo. Les haría falta un repasito de currículo y de orden de evaluación para ver que no estamos en época de contenidos.
Avanzamos.
Subapartado c).Procesos de evaluación. Enseñanzas de Régimen General.
Este subapartado engloba las etapas de Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Tras recordarnos lo que dice la normativa sobre las características de la evaluación, pasa a listar una serie de medios para realizar la información a las familias.
Antes de comentar el listado de medios para informar a las familias, es necesario que comente algo sobre el párrafo siguiente, sobre todo para evitar errores (a no ser que el error lo esté cometiendo yo, que si es así, agradecería que me lo dijesen):
1.- La no obligatoriedad de calificación en las evaluaciones (salvo la final) corresponde a la etapa de Primaria, no así a las demás. En las Órdenes sobre la evaluación correspondientes a la ESO (art. 18) y al Bachillerato (art. 21) se menciona que:
Sobre la idea de calificar también la segunda evaluación, ya expresé mi pensamiento en otra entrada de este blog, a la cual me remito.
Lo que no nos puede pasar desapercibido en ese párrafo es que especifica que las actividades mandadas durante este periodo son evaluables y calificables. No perdamos esto de vista.
Sobre el listado prioritario de los sistemas de comunicación, yo entiendo que si tenemos PASEN, desde la Consejería se apueste por su uso, pero también pienso en familias que no quieren/pueden usarlo. ¿Vamos a tener la excusa perfecta para obligarles? Parece que sí. Yo no lo veo, así como tampoco veo lo del "correo postal", ya que si quiero poner una carta tengo que incumplir el confinamiento en estos momentos. Además, Correos seguro que estará con servicios mínimos.
En este aspecto, seguimos con la brecha digital abierta y pensando que todo el mundo tiene impresora, y demás medios para realizar todo lo que se piensa.
Los subapartados d) y e), correspondientes a los procesos de evaluación de enseñanzas de régimen especial y enseñanzas de personas adultas, los voy a comentar en otra entrada para no alargar más esta que estáis leyendo, y que pienso que se está alargando más de lo debido.
Mi intención no es criticar negativamente esta circular, creo y pienso que nos hace falta tener un apoyo de nuestra Consejería para desarrollar nuestra labor de una forma coherente, pero también creo que esta circular, lo único que viene a decir es que:
1.- tenemos que avanzar en contenidos
2.- Tenemos que hacer adaptaciones curriculares al alumnado NEAE
3.- Tenemos que cambiar nuestras programaciones (a pesar del trabajo de ponernos al día en todo lo correspondiente a enseñanza online, atender al alumnado por cualquier medio,....)
4.- Tenemos que pensar en contenidos y no el competencias ni capacidades,
5.- La calificación está por encima de la evaluación.
Si has llegado hasta aquí, gracias por tu lectura. Nos leemos.
En el día de ayer, se publicó por parte de la Consejería de Educación y Deporte de la Junta de Andalucía una circular cuyo título es:
La circular está compuesta por seis partes: una sin numerar a modo de introducción, y cinco más que son las que desarrollan la circular. En esta entrada sigo ese mismo esquema para comentar lo que se dice.
0.- Introducción.
En este apartado hay una serie de frases que van a introducir el desarrollo de los siguientes. Es importante destacar las palabras que van en consonancia con las "buenas intenciones" que se proponen al desarrollar esta circular. Frases como:
-
"... la Consejería de Educación y Deporte ha considerado conveniente dictar unas pautas de trabajo que constituyan el eje sobre el que se articulen las estrategias y organización de los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como la evaluación de los mismos en los centros, mientras se mantenga el estado de alarma."
-
"El objetivo último debe ser que ningún estudiante se vea afectado en su rendimiento escolar por esta situación, no achacable a su voluntad sino a las circunstancias tan especiales que vivimos. Por ello se deben reforzar los mecanismos efectivos de coordinación docente en los centros, de manera que la actividad educativa sea coherente y la carga lectiva resulte razonable para el alumnado en la situación vital y académica en que se encuentra."
El segundo párrafo, es espectacular, eso de que esta circular va a dar las bases para que ningún estudiante se vea afectado en su rendimiento,... es, pues eso, declaración de intenciones. Llama a la coordinación docente como la base para que ocurra eso. No hace mucho que yo mismo hacía un llamamiento al "cordura-virus" y a una auténtica coordinación y revisión de las "tareas o actividades" enviadas. Me parece imprescindible que haya una coordinación entre el propio equipo docente (en mi opinión debería estar liderada por el tutor o tutora) para que no haya una carga excesiva. Esto es necesario saberlo, pero sobre todo hacerlo, ya que se probablemente haya que avanzar en currículo según esta misma circular.
1.- Objeto.
El objeto de la circular es establecer aclaraciones. Como dije antes, al final de la entrada veremos si se han establecido o si se han aclarado cosas.
2.- Ámbito de aplicación.
- "Esta Circular será de aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma Andaluza que impartan enseñanzas de régimen general, de régimen especial y de educación permanente de personas adultas, de acuerdo con la segunda instrucción relativa al ámbito de aplicación de la citada Instrucción de 13 de marzo de 2020."
Es decir, tenemos una misma circular para Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas de Música, Danza, Artes Escénicas, Educación de Adultos, ...
Solo un comentario: "Quien mucho abarca,..."
3.- Aclaraciones.
Comenzamos el apartado supuestamente más importante de toda la circular.
(Un inciso, ellos/as ponen siempre Circular, así con mayúsculas, yo sin embargo la pongo con minúsculas. No sé si cometo un error, seguramente sí, así que me lo perdonáis, por favor).
Antes del comienzo de los subapartados, nos informa de la importancia de la incorporación del ámbito emocional en la relación docente-discente, así como ya da un toque a los equipos de orientación y equipos directivos para que tengan en cuenta que "... es necesario que los equipos directivos, los órganos colegiados y los de coordinación docente unifiquen su actuación y trabajen en una misma dirección, para la atención personal, educativa y emocional del alumnado."
Suponemos que estas palabras son la introducción al desarrollo de las aclaraciones, ¿o no? Bueno, vamos a ver.
Subapartado a) Procesos de enseñanza-aprendizaje.
En este apartado, primero menciona que:
-
"... los distintos órganos de coordinación docente de los centros establecerán los mecanismos oportunos para proceder a la continuidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, adaptando la temporalización establecida en sus programaciones didácticas y guías docentes, ... ... debiéndose avanzar en la puesta en práctica de las mismas."
Pero por si me queda alguna duda, el párrafo siguiente me lo aclara, pero ya no está referido a los órganos de coordinación, sino al profesorado:
-
"Por lo que en virtud de las funciones del profesorado, este deberá adecuar las programaciones didácticas o guías docentes en los aspectos relativos a:
- • Contenidos (ajuste de su temporalización y en consonancia con los medios telemáticos que se utilicen para el avance de los mismos en la medida de lo posible).
- • Metodología. Incluyendo las estrategias de andamiaje utilizadas, tales como: plataformas Moodle, ejemplos, guías, tutorías telefónicas, videotutoriales, videoconferencias, etc. Es preciso puntualizar que se debe favorecer el aprendizaje autónomo, y de ahí la necesidad de ofrecer estrategias basadas en el apoyo visual y en la ejemplificación de tareas ya finalizadas.
- • Procedimientos de evaluación y calificación, así como la revisión de los instrumentos de evaluación que se estén utilizando (por ejemplo, formularios online, diarios de aprendizaje y/o de reflexión, rúbricas, dianas, cuestionarios, portafolio digital), incluyendo la autoevaluación como estrategia fundamental para reflexionar individualmente sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje realizado."
Es decir, por si el profesorado estaba de vacaciones, y no se había enterado "que le sobra tiempo", se nos puede exigir que las programaciones y unidades didácticas que tenemos realizadas, tengamos que modificarlas. Según esta circular, hay un verbo que da repelús: "deberá". Lo gracioso de la situación es que seguimos pensando que lo fundamental en la educación son los contenidos. Es curioso que lo primero que haya que adaptar, corregir, o ajustar, sean los contenidos, y no el desarrollo de las competencias según las capacidades del alumnado, o que lo último que se menciona sean los procedimientos de evaluación y calificación. Además, ¿es necesario nombrar la metodología? Si hemos pasado a un tiempo no presencial, y nos piden un ajuste de programación, la metodología cae por su propio peso.
En estos momentos estoy pensando en ese profesorado que está en prácticas, que tiene una "revisión" de su programación por parte de la inspección, y que va a tener que adecuar sí o sí, su trabajo a esta circular y cambiar un montón de cosas de las que haya previsto desarrollar durante este periodo de prácticas. ¿Habrá comprensión hacia esto por parte de los evaluados? Espero que sí.
Bueno, visto que nos pueden exigir un cambio en nuestras programaciones en esos tres ámbitos ("contenidos", metodología y evaluación), y siendo conscientes de ello, vamos a seguir.
Lo que sí nos dice claramente es que, si hasta ahora hemos estado repasando, afianzando, profundizando, pero no avanzando, desde ahora tenemos que ponernos las pilas y seguir con el "temario" y tirar para adelante cumpliendo con los ¿contenidos? que nos hemos marcado.
En este momento me planteo que si bien, el proceso de enseñanza aprendizaje se pudiera hacer online, es imposible hacerlo sin tener en cuenta factores como la edad del alumnado (no es lo mismo un alumno/a de cinco años, que uno de sexto o uno de primero de bachillerato), la ratio de la clase (un docente atendiendo personalmente a 25 alumnos y alumnas, resolviéndoles dudas, interactuando con ellos,... ) o los medios tecnológicos que se posean (tanto los del centro, los del docente o los de la familia del alumnado, recordando que muchas veces en la misma familia hay docente y alumnado haciendo las cosas al mismo tiempo). Volvemos a pensar que el profesorado lo puede todo, lo soporta todo.
Subapartado b) Atención a la diversidad.
En este subapartado tenemos dos partes bien diferenciadas, la que corresponde al tipo de actividades que se propone para este alumnado, y otra en la que se determinan las medidas de adaptación curricular. La primera me parece bastante correcta, proponiendo diversos tipos de actividades que sí pueden ayudar a plantear esas actividades que vamos a tener que modificar en nuestra programación y en n nuestras UDI. Pero no sé porqué pienso que esa descripción de tipos de actividades debería estar en un apartado dedicado a todo el alumnado, y no solo al etiquetado como que necesita una atención a la diversidad.
En cuanto a la primera parte de este subapartado, en el cual se dan "indicaciones para adecuar la programación didáctica a la diversidad" lo que encontramos es una serie de palabras que se repite con frecuencia: "Concretar y priorizar los objetivos y los contenidos". Se entiende que esta"priorización" da pie a que podamos dejar objetivos y contenidos (o parte de ellos) sin trabajar y/o evaluar. Pero siempre son "objetivos y contenidos", nunca dice establecer los mecanismos para desarrollar las capacidades del alumnado y lograr el desarrollo de las competencias que se relacionan en los criterios de evaluación. ¿Es más fácil concretar y/o priorizar un contenido que un criterio? Parece que a la persona o personas que han redactado la circular estaban pensando en contenidos todo el tiempo. Les haría falta un repasito de currículo y de orden de evaluación para ver que no estamos en época de contenidos.
Avanzamos.
Subapartado c).Procesos de evaluación. Enseñanzas de Régimen General.
Este subapartado engloba las etapas de Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Tras recordarnos lo que dice la normativa sobre las características de la evaluación, pasa a listar una serie de medios para realizar la información a las familias.
Antes de comentar el listado de medios para informar a las familias, es necesario que comente algo sobre el párrafo siguiente, sobre todo para evitar errores (a no ser que el error lo esté cometiendo yo, que si es así, agradecería que me lo dijesen):
-
"Aunque es únicamente prescriptiva la calificación del alumnado en la última sesión de evaluación a la finalización del curso, es recomendable que en los procesos de evaluación correspondientes a la segunda sesión del curso se califique al alumnado puesto que gran parte del periodo lectivo ha sido presencial y, además, se ha continuado el trabajo con el alumnado mediante actividades no presenciales, que enriquecen los elementos de evaluación de los que ya se disponía."
1.- La no obligatoriedad de calificación en las evaluaciones (salvo la final) corresponde a la etapa de Primaria, no así a las demás. En las Órdenes sobre la evaluación correspondientes a la ESO (art. 18) y al Bachillerato (art. 21) se menciona que:
- "A lo largo de cada uno de los cursos, dentro del período lectivo ordinario, se realizarán para cada grupo de alumnos y alumnas, al menos tres sesiones de evaluación.El profesor o profesora responsable de cada materia decidirá la calificación de la misma. el tutor o la tutora de cada grupo levantará acta del desarrollo de las sesiones de evaluación, en la que se harán constar las decisiones y los acuerdos adoptados."
Sobre la idea de calificar también la segunda evaluación, ya expresé mi pensamiento en otra entrada de este blog, a la cual me remito.
Lo que no nos puede pasar desapercibido en ese párrafo es que especifica que las actividades mandadas durante este periodo son evaluables y calificables. No perdamos esto de vista.
Sobre el listado prioritario de los sistemas de comunicación, yo entiendo que si tenemos PASEN, desde la Consejería se apueste por su uso, pero también pienso en familias que no quieren/pueden usarlo. ¿Vamos a tener la excusa perfecta para obligarles? Parece que sí. Yo no lo veo, así como tampoco veo lo del "correo postal", ya que si quiero poner una carta tengo que incumplir el confinamiento en estos momentos. Además, Correos seguro que estará con servicios mínimos.
En este aspecto, seguimos con la brecha digital abierta y pensando que todo el mundo tiene impresora, y demás medios para realizar todo lo que se piensa.
Los subapartados d) y e), correspondientes a los procesos de evaluación de enseñanzas de régimen especial y enseñanzas de personas adultas, los voy a comentar en otra entrada para no alargar más esta que estáis leyendo, y que pienso que se está alargando más de lo debido.
Mi intención no es criticar negativamente esta circular, creo y pienso que nos hace falta tener un apoyo de nuestra Consejería para desarrollar nuestra labor de una forma coherente, pero también creo que esta circular, lo único que viene a decir es que:
1.- tenemos que avanzar en contenidos
2.- Tenemos que hacer adaptaciones curriculares al alumnado NEAE
3.- Tenemos que cambiar nuestras programaciones (a pesar del trabajo de ponernos al día en todo lo correspondiente a enseñanza online, atender al alumnado por cualquier medio,....)
4.- Tenemos que pensar en contenidos y no el competencias ni capacidades,
5.- La calificación está por encima de la evaluación.
Si has llegado hasta aquí, gracias por tu lectura. Nos leemos.
jueves, 2 de abril de 2020
Escenarios de evaluación (II)
Durante el tiempo que estaba repasando las ideas que quería comentar en esta entrada, la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía ha hecho pública una "CIRCULAR DE 2 DE ABRIL DE 2020 DE LA DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN Y EVALUACIÓN EDUCATIVA RELATIVA A LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y DE EVALUACIÓN EN LOS CENTROS DOCENTES ANDALUCES COMO CONSECUENCIA DE LA ORDEN DE 13 DE MARZO DE 2020 DE LA CONSEJERÍA DE SALUD Y FAMILIAS", así que voy a intentar incorporar algunos aspectos de esta circular al texto ya pensado y redactado sobre los escenarios.
Me vais a permitir que comience hablando del tercer y cuarto escenarios: “La evaluación positiva”, ya que quisiera centrarme más profundamente en el segundo escenario.
Estos escenarios son los que en términos más llanos los entendemos como “aprobado general”. Todo el mundo aprueba, todo el mundo pasa, y lo único que hay que averiguar es la nota final que se le va a poner al alumnado. Ya hemos visto en la circular de la Consejería de la Junta de Andalucía, , que estas dos opciones han sido descartadas. Evidentemente, planteaba un gran problema, sobre todo porque no se cumplía la condición de “la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado será continua, formativa, integradora, y global o diferenciada, en su caso, según las distintas áreas/materias del currículo”. Es más, ¿cómo justifico yo esa calificación mínima de 5 puntos y esa máxima de 10? ¿Con evaluaciones anteriores de este curso? ¿Evaluaciones de otros cursos? Y no estoy pensando solo en las etapas de Primaria o Secundaria, sino sobre todo en la nota de finalización del bachillerato, nota que va a influir directamente en el futuro de los alumnos y alumnas.
Creo que estos escenarios tienen muchos condicionantes que hacen que no sean viables como escenarios posibles para estos tiempos.
Es más, acabo de escuchar al Consejero de Educación de Andalucía donde descarta por completo estos dos escenarios por ser totalmente injustos. Así que, los apartamos ya y seguimos.
Comienzo ahora con el segundo escenario, el de “ajuste del currículo”. Yo siempre he sido partidario de los ajustes del currículo, (los que ya me leéis hace tiempo lo sabéis) no solo en estos tiempos sino en el desarrollo normal con una enseñanza presencial. Y estoy hablando de ajuste, no de adaptación. Reconozco mi ignorancia en los currículos establecidos para todos los tipos de enseñanza, pero me conozco los de Primaria, Secundaria, Bachillerato y los de Música en la Enseñanza de Régimen Especial). En todos esos currículos no habría problema de ajustes. En la etapa de Primaria, siempre nos hemos quejado de lo repetitivo del currículo, pero eso ocurre también en otras etapas, baste el ejemplo del área de Lengua Castellana en Secundaria donde se puede ver que también es repetitivo. (El estudio sobre el currículo del área se puede ver pulsando en el siguiente enlace).
Pero además de este ajuste del currículo, necesito también recurrir no solo a la libertad pedagógica del centro, sino a la del propio docente.
No sé si la propuesta que voy a describir a continuación corresponde exactamente a este segundo escenario, pero, como siempre digo y sin ánimo de que sea lo único válido, lo expongo a vuestra consideración.
Pensemos.
- El tema de esta entrada es ver cómo podemos llegar a poner una calificación final al alumnado, y si esa calificación cumple con las condiciones de que sea justa, pero sobre todo respetuosa con las capacidades de cada uno de los alumnos y alumnas que tengamos.
- Según la circular que se ha mencionado antes, y haciendo referencia a la instrucción de 13 de marzo de 2020, de la Viceconsejería de Educación y Deporte, relativa a la suspensión de la actividad docente presencial en todo en todo el Sistema Educativo Andaluz, se menciona que “se debe garantizar la continuidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje”.
- Dentro de ese proceso de enseñanza-aprendizaje hay un apartado importante que es la evaluación.
- La continuidad del proceso incluye la evaluación de las actividades que se desarrollen durante el periodo no presencial. (Es imposible que yo no evalúe, y es probable que hasta califique, las actividades que desarrollen durante este periodo).
- La evaluación debe cumplir con una serie de requisitos, aunque en estos momentos lo que estamos buscando es más una nota que el que sea formativa,….
- Los referentes de la evaluación son los criterios.
Teniendo todo esto en cuenta, ¿cuál es mi propuesta?
Premisa 0.
Los contenidos no son lo importante, no son lo fundamental y no es lo que hay que ajustar. (En contra de lo que dice la circular de 2 de abril mencionada)
Premisa 1.
Yo, como profe, tengo una serie de criterios que evaluar y calificar a lo largo del curso o del ciclo.
Premisa 2.
Dependiendo de mi programación, tanto de ciclo como de nivel, habré realizado una secuenciación y hasta una ponderación de los mismos.
Premisa 3.
Probablemente habré realizado una distribución temporal trimestral de los criterios.
Premisa 4.
No voy a poder desarrollar y/o trabajar todos los criterios de evaluación que tenía previstos.
Teniendo en cuenta estas premisas, y partiendo de la idea de que me va a dar igual que volvamos a tener un periodo presencial o no, (bueno, no me va a dar igual, pero a efectos de calificación sí), imaginando que estamos ya en junio, y que siguiendo la normativa hay que poner la nota de la evaluación final, lo que establezco es un sistema de ajuste criterial, basado en lo siguiente:
Primero: Marco aquellos criterios de evaluación que dentro de mi programación haya establecido para el curso y que haya trabajado en algún momento, ya sea de forma presencial durante el primer trimestre, la parte del segundo trimestre antes del cierre o la parte del tercero, si es que volvemos.
Segundo: Reviso si los instrumentos de evaluación que yo había marcado en un principio son útiles para aquellos criterios que se han desarrollado de forma no presencial. Si yo había propuesto un examen para comprobar el grado de adquisición del criterio, basado en una rúbrica o lista de cotejo, y no puedo o no quiero, o simplemente no me fío de hacer un examen online, tendré que optar por cambiar el instrumento o la técnica por otra más adecuada.
Tercero: Los criterios de evaluación no trabajados, desarrollados o “imposibles” de evaluar (nótese lo de imposibles entrecomillado), no se van a tener en cuenta.
Cuarto: Si tengo una nota por cada criterio, tengo dos opciones, o bien saco la media entre las notas de dichos criterios (eso que nos gusta tanto a los docentes) o bien la obtengo realizando la operación necesaria de acuerdo a una ponderación de los mismos.
Con esto, ya tengo una calificación, (que es lo que me piden), en base a los criterios, que son los referentes que hay que tener.
Vamos a aclarar algunos aspectos a esta propuesta.
a) No es sacar la nota media de la primera evaluación y de la parte de la segunda. Esta propuesta no tiene en consideración esas dos calificaciones, sino la de los criterios trabajados, desarrollados y evaluados hasta el momento de poner la nota.
b) El alumnado NEAE que tenga algún tipo de adaptación a nivel de curso, con sus criterios establecidos, se le califica según lo desarrollado hasta ese momento, no por su adaptación completa. No vamos a calificar a un alumno por todo lo previsto, sino por lo realmente desarrollado.
c) El alumnado debe ser evaluado según sus capacidades, y con esto no solo me refiero a las capacidades propias que tenga, sino a las circunstancias que se hayan producido durante el periodo no presencial (ausencia de tecnología en casa, problemas familiares, de salud, emocionales,…)
Este sistema que propongo, se puede ajustar a cualquier etapa, ciclo, nivel, o tipo de estudios. Permitiría la promoción y creo que sería respetuoso con los principios de equidad, y sobre todo de respeto a la persona.
Para acabar, y ante la falta de claridad que poseen las instrucciones, circulares, o cualquier otra “cosa” que se emite desde nuestra Consejería, sería necesario ya ir haciendo una previsión de cómo vamos a elaborar, o mejor dicho, qué vamos a poner en los informes de tránsito entre etapas (sobre todo cuando se cambia de centro). Una posibilidad es hacer un informe general consistente en el que se ha trabajado, qué criterios se han desarrollado y una evaluación global. Ya después, se entraría en el análisis personal y el traspaso de información entre tutores. Pero supongo que eso es probable que aparezca, dando una idea, como orientaciones de principio de curso.
Espero haber sido claro en esta exposición, de todas maneras, como siempre, abierto al diálogo por redes sociales @kikeguerrerot.
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