¿Lo que hago es evaluar? (III): Las bases de la programación didáctica

Estamos comenzando el curso. Es tiempo de pensar, idear y soñar con aquellas cosas tan interesantes que vamos a desarrollar durante estos meses que tenemos por delante. Pero, siempre tiene que haber un “pero”, también es hora de comenzar la burocracia docente en un aspecto concreto: las programaciones didácticas. Aquello que o bien se cogen con con “copio/pego” de las editoriales, o como mucho, se les cambian la fecha para que parezcan como recién salidas del horno. 

En esta entrada me vais a permitir que me centre en la etapa de Secundaria para exponer ciertas ideas que pueden servir para abrir un debate (si es que lo consideráis oportuno).

Un breve relato introductorio:

Llegan los primeros días de septiembre, un IES cualquiera de una localidad cualquiera. Los dos o tres primeros días entramos a saco recibiendo al alumnado, poniéndoles exámenes, corrigiendo los exámenes, calificando, introduciendo las notas en el sistema de gestión que tengamos, firmando las actas, etc, etc. Tras esto, llegan unos días de ¿paz y tranquilidad? o por lo menos de un cierto relax en el estrés docente. Comienzan las reuniones del profesorado mientras la jefatura de estudios distribuye las horas entre cada departamento: “El departamento de lengua tiene que cubrir “x” horas, el de matemáticas tantas, el de … “

Se reúne el departamento y se comienza a distribuir el horario: “ Yo me encargo de la lengua en 1A y en 1B. ¿Tú quieres el 2B? …” Así hasta completar las horas de horario lectivo de cada uno de los miembros del departamento. Hecho el reparto, se le hace la propuesta a la jefatura y a esperar que cuadren los horarios.

Para aprovechar el tiempo, el equipo decide ir adelantando eso de las “programaciones didácticas”, el documento que recoge lo que hay que “dar” durante el curso en todos los primeros, en los segundos,… Pues nada, manos a la obra. Se tira de la normativa y comenzamos la labor. Se ven los apartados y se van viendo cómo se completan: “Los objetivos de la materia vienen marcados por la normativa” (en el caso de algunas comunidades, en otras no ) así que, copio y pego. Los contenidos, los criterios, los estándares,… todo eso copiado y pegado.

Pero llegamos al punto que yo deseaba desarrollar: los criterios de calificación.

Si el departamento es unipersonal o pluripersonal, pero con la gente muy bien avenida, no va a haber problemas, se exponen las ideas de cómo calificar, y ¿estamos todos de acuerdo? Respuesta: “Sí”. Pues nada, se transcribe y se acabó. Es decisión del departamento y habría que acatarla. Si en esos criterios se ha puesto que “el 80 % del valor de la nota final para la evaluación es la media de los exámenes, el 15 % es el cuaderno y el 5 % restante es la actitud y la asistencia,… pues para evitar problemas, habrá que hacerlo así. (Después veremos si podemos hacer algún truco). Lo mismo digo si el departamento al completo aprueba que los instrumentos de evaluación son eso, instrumentos que sirven para evaluar la consecución y adquisición de lo que nos hayamos propuesto hacer, y sus referentes tanto para evaluar como para calificar van a ser los criterios y/o estándares.

También podemos encontrarnos con un departamento/claustro dividido, en el que algunos miembros piensan y proponen que la nota final vaya en relación a los criterios de evaluación y no a los instrumentos que usamos. Es en este caso donde debemos fomentar el diálogo y ver la conveniencia PARA EL ALUMNADO de hacer una cosa u otra.

Algunas personas dirán que eso es lo que se ha hecho siempre: un examen por tema, y la nota final sería la media de los realizados. Además más de uno tirará de la normativa o dirá (si la desconoce) que dónde está eso de calificar de forma distinta.

Pues bien, vamos a la normativa. En España hay diversas normativas, ya que unas comunidades autónomas tienen transferidas las competencias en educación y formulan sus propias leyes, otras no y se acogen a la del ministerio, etc. Pero por lo que he podido comprobar, salvo algunas normativas especiales, casi todas las comunidades desarrollan las mismas ideas (aquello del copio y pego parece que también se dan entre las comunidades).

Tomo como referencia en este caso la “Orden ECD/1361/2015, de 3 de julio, por la que se establece el currículo de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato para el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, y se regula su implantación, así como la evaluación continua y determinados aspectos organizativos de las etapas”.

En el artículo “23. Carácter y referentes de la evaluación educativa.” en su apartado 1 nos dice: “...

teniendo en cuenta los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables de cada una de ellas, así como las acciones los acuerdos de los departamentos establecidos en las programaciones didácticas.” Este artículo ya concreta dos cosas, una que hay que tener en cuenta los criterios y otra que hay decisiones a considerar realizadas en los departamentos.

Pero sigamos. En este mismo artículo, en su punto 4 nos remarca que “Los referentes para la comprobación del grado de adquisición de las competencias y el logro de los objetivos de la etapa en las evaluaciones continua y final de las materias de los bloques de asignaturas troncales, específicas y de libre configuración, serán los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables de las mismas.”

Yo creo que más claro no se puede decir, pero en fin.

Y claro, en este momento salta el compañero o compañera diciendo que “son distintos los criterios de evaluación a los de calificación”. Efectivamente, son completamente distintos. Unos sirven para evaluar y con ello ayudar al alumnado a conseguir las metas o los objetivos que nos hemos propuesto, los otros sirven para colocar un número en un expediente que sin duda puede servir para la estadística, pero ¿realmente le da información al alumnado para que pueda avanzar y desarrollar su potencialidad y sus capacidades? (Personalmente, yo lo dudo).

La calificación, cosa que hay que hacer por normativa, debería estar basada también en los criterios, al igual que la evaluación, de los que son los referentes. Sería traspasar la nota conseguida en los criterios trabajados, no la del instrumento utilizado.

A raíz de esto, y si estamos pensando en exámenes, trabajos o cualquier otro instrumento, reproduzco lo que el artículo 37.2 de la orden citada dice: “2. La corrección de pruebas no se podrá limitar a la expresión de una calificación cualitativa o cuantitativa, sino que debe contener la indicación de las faltas o errores cometidos o la explicación razonada de la calificación.”

Por lo tanto, eso de poner una nota sin más en un trabajo, un examen, una prueba… si no lleva una “explicación razonada” no debería valer.

No quisiera extenderme más en esta entrada, así que os paso el truco de aquellos docentes que tienen al departamento “examinador”: En ningún sitio pone que serán tres o cuatro o un número concreto de exámenes a realizar, así que,… yo puedo hacer un examen por cada criterio y poner esa nota al criterio. Hago la media de los exámenes/criterios y tengo la nota final. Cumplo con lo expuesto en el departamento, pero cumplo, que es más importante, con mi conciencia que me pide evaluar (y en este caso, calificar) por criterios y no por instrumentos.

P.D. Me queda pendiente lo de "criterios versus estándares", pero queda para la próxima.

¿Lo que hago es evaluar? (II)

Segunda entrada de esta serie de entradas monotemáticas.

Hace unos cuantos días, nuestro compañero David Sierra (@simplificamates) lanzó una pregunta a través de Twitter que reproduzco a continuación y que me va a dar pié para esta segunda entrada.

Comienza el curso y surgen de nuevo las conversaciones entre profesores sobre cómo evaluar y calificar el cuaderno del alumno: examen de cuaderno, rúbrica de cuaderno, recogida, observación en el aula... ¿Cúal recomendarías para 3°/4° ESO?

Como ya he comentado, esta pregunta me va a dar el motivo para la presente entrada.

¿El cuaderno? ¿Qué es el cuaderno?
¿El examen? ¿Qué es un examen?
¿Un mural?, ¿Una presentación con un programa de ordenador?, ...

Cuando pensamos en todo esto, ¿estamos pensando en técnicas o instrumentos de evaluación? o estamos pensando en instrumentos de calificación? ¿Qué pretendo al corregir un cuaderno, un examen, una presentación oral o una interpretación con una flauta?

¿Pretendo evaluar, o extraer de ahí un número para trasladarlo al boletín?

Eso es lo primero que tengo que tener claro.

Yo sigo distinguiendo entre lo que es evaluar y lo que es calificar pertoque me pareces cosas completamente distintas (aunque al final de esta serie de entradas podremos pensar que basándonos en una de ellas, podemos cumplimentar la otra).

Todos los instrumentos y técnicas que se han mencionado antes o que se nos pudieran ocurrir no son otra cosa que las herramientas de las que yo me sirvo para evaluar aquello que a mí me interesa.

Es decir, dentro de mi labor docente tengo que tener claro qué cosas son las que yo voy a trabajar, y con la palabra "cosas" me estoy refiriendo tanto a conceptos cognoscitivos, como a actitudes o cualquier otro aspecto competencial, esté en el currículo actual y oficial de la materia o no.

Permitidme que ponga un ejemplo.

Voy a preparar un proyecto.  Previamente ya he decidido qué elementos curriculares voy a incorporar. (En una próxima entrada os mostraré todo el proceso que yo he seguido desde que me "anuncian" que voy a dar tal o cual materia en tal curso, de una manera más concreta).

El proyecto va a estar basado en la Edad Media. Es imprescindible que ya conozca, al menos un poco, con qué alumnado lo voy a desarrollar, y no me refiero al nivel educativo, si es tercero, cuarto, o quinto, sino qué características tiene, tanto el grupo de alumnos y alumnas, como el nivel competencial de cada persona, sus características, sus habilidades, sus carencias, si tienen adaptaciones significativas o no, su están "catalogados" (mira que me gusta poco esa palabra) como alumnado NEAE, en qué materias, etc. Esto es básico, ya que yo no puedo plantear el desarrollo de mi proyecto para un grupo "ideal", en el sentido de imaginarme cómo son por el nivel en el que están.
No existen dos proyectos iguales, ni se desarrollan igual por mucho que queramos. Cada clase, cada alumno o alumna es un mundo, y la suma de esos mundos es lo que me va a permitir personalizar, extraer y desarrollar las capacidades individuales.

A partir de aquí, planteo mi proyecto en base a la pregunta :¿qué quiero desarrollar?

La respuesta la tengo clara: por una parte todo lo que me dicta la normativa, por otra parte, aquello que he visto y/o comprobado que hay que desarrollar y que por cualquier circunstancia no está explícito en el currículo ( Por ejemplo, me interesa trabajar la correcta postura a la hora de la interpretación musical: posición del cuerpo cuando se interpretan melodías con instrumentos de placa, cuerpo erguido para facilitar la respiración en la interpretación con la flauta,... pero en el área de música del tercer ciclo de primaria no encontramos ningún criterio de evaluación al que podamos asignarle esos aspectos. El más parecido es el criterio:

EA.CE.3.16. Planificar, diseñar e interpretar solo o en grupo, mediante la voz o instrumentos, utilizando el lenguaje musical, composiciones sencillas que contengan procedimientos musicales de repetición, variación y contraste, asumiendo la responsabilidad en la interpretación en grupo y respetando, tanto las aportaciones de los demás como a la persona que asume la dirección.

Claramente ahí se ve que esos aspectos mencionados no aparecen.
Un momento, voy a mirar en los indicadores (recuerdo que los indicadores aparecen en la norma andaluza).

Hummm, !bueno!, el indicador es exactamente igual que el criterio. Así que nada. Me quedo como estaba.

Espera, que tengo los estándares todavía por ver. Pues no, tampoco me pone nada de eso.

¿Y entonces?

Pues entonces, yo eso lo voy a evaluar,  y cuando un alumno o alumna esté interpretando su canción yo voy a fijarme su su postura corporal es la correcta o si tengo que comentarle que si se pone encorvado va a tener problemas de espalda, y que se debería corregir en futuras interpretaciones. Esto sí es evaluación.

Pero, ¿esta es la evaluación que nos pide la normativa? ¿El currículo con sus contenidos y criterios? Evidentemente no.

En el desarrollo de esa actividad también voy a fijarme en aquellas cosas que me pide la normativa, ya que al final tendré que calificar en base a lo que ésta me pide.

Durante la interpretación, no me voy a permitir calificar el cómo le ha salido, ni la interpretación en general, ni nada de eso. Yo me habré elaborado una lista con los principales aspectos que voy a evaluar (sí, una lista de cotejo con aquellos aspectos que me piden los criterios que evalúe) y así sacaré una nota DEL CRITERIO, no de la interpretación en sí.

Si llevamos este mismo desarrollo o ejemplo y lo aplicamos al cuaderno, al examen, o a cualquiera otra técnica o instrumento que usemos,  podemos observar que una nota "al cuaderno" o "al examen" carece de fundamento.  El cuaderno o examen o cualquier otra cosa me permite evaluar y/o calificar aquello que por un lado me pide la normativa (criterios, indicadores o estándares) y por otro todo aquello que yo considero importante desarrollar, profundizar o que mi alumnado adquiera con ese proyecto.

¿Lo que hago es evaluar? (I)

En estos días en los que la mayor parte de los docentes se reincorporan a su puesto de trabajo es cuando comenzamos a plantearnos poner en práctica muchas de las ideas que tenemos, que hemos ido adquiriendo o que simplemente nos ha llamado la atención y queremos desarrollarlas. Es la época también donde se nos va recordando que tenemos que hacer programaciones, UDI,  y toda esa burocracia que nos come tiempo de otras cosas quizás más interesantes.

Quiero comenzar con esta entrada una serie destinada específicamente a las evaluación, donde comentarios experiencias, ideas y, sobre todo, mi preocupación por lograr sacar el máximo potencial que tiene nuestro alumnado. No digo que yo tenga la receta, o la solución a todo esto, ojalá, sino que mi único objetivo es comentar cosas que pueden servir a algún compañero o compañera.

Planteo el título de esta serie de entradas con una pregunta ¿Lo que hago es evaluar? con el objeto de que reflexionemos juntos.

En este momento tendría que remitirme a la definición de hace la Real Academia, o las palabras que salen en normativa nacional, estatal, ... pero no lo voy a hacer. Os voy a proponer mi propia definición de lo que es evaluar, y así podríamos ver si estáis de acuerdo o no con ella.

Personalmente, evaluar, para mí, se refiere a la acción de valorar el progreso en el desarrollo y adquisición de las capacidades que nuestro alumnado tenga. Y hablo de capacidades, no de conocimientos.

Esta acción de valoración, debe partir necesariamente del conocimiento del alumnado, de las capacidades que tiene. Una vez analizadas estas capacidades, debemos pensar en aquellas que debemos desarrollar en nuestras aulas, ya sean profundizando las que tienen o introduciendo otras nuevas para su incorporación.

En educación hay muchos aspectos que deben ser evaluados, y todos son importantes. Ojo, no quiero que se esté pensando es esa confusión que mantenemos muchos docentes entre evaluación y calificación. Eso son cosas completamente distintas y, a lo largo de estas entradas, iré comentando diferencias y utilidades da cada una de esas dos cosas. Ahora quiero centrarme solo en el tema que os propongo.

Como decía, hay multitud de cosas para evaluar: nuestra propia práctica docente, nuestra metodología, los resultados (académicos-calificatorios) que obtenemos, la progresión competencia del alumnado, las repercusiones en los distintos ámbitos de la vida,... muchas cosas.

Aquellos aspectos que son propiamente del docente, son también necesarios, no penséis que la única dirección es la evaluación del alumnado. Ya sé que somos muy reticentes a que nos evalúen, y que con solo pensarlo nos ponemos nerviosos, (Anécdota: a mí me pone nervioso hasta pasar la ITV del coche, ese día pienso que no van a examinar al coche, sino a mi), pero es necesario.  Si uno de los puntos fuertes que describiré en otra entrada es la de ser capaces (esa competencia que está tan flojita de "aprender a aprender") de realizar con el alumnado autoevaluaciones de su trabajo, de su desarrollo competencial, de su relación con los demás, ... deberíamos aplicarnos el cuento y hacer nuestra propia autoevaluación como docentes.

También quiero tratar en otra entrada el tema de los instrumentos/técnicas de evaluación y si realmente son fundamentales en nuestro proceso educativo.

Y por supuesto, el tema de la calificación, fracaso escolar (eso que el Consejero de la Junta de Andalucía dice que es uno de los problemas más graves y que su planteamiento es la mejora de los resultados escolares), evaluación en nuestras unidades didácticas, cómo hacer una evaluación inclusiva, el currículo ¿por competencias?...

Como veis, hay tema para largo. Valga la de hoy como introducción a la serie de entradas sobre el tema.

Quiero acabar con una sola frase, para mí importante: "El alumnado merece que se le valore, que se le reconozca su valía y que lo potenciemos minuto a minuto. De otra forma, seremos trabajadores EN la enseñanza, pero no docentes"

Las rúbricas taxonómicas

En mi anterior entrada, en la que hablaba de la concreción de la programación en las unidades didácticas dejaba caer la necesidad de tener un pensamiento multinivel a la hora de plantear nuestros desarrollos curriculares.

Los que ya me seguís desde hace un tiempo, sabéis que uno de mis temas (con el que doy más la tabarra) es la evaluación y la calificación. En muchas entradas ya he hablado de ello y condensé mis ideas para la participación en el EABE19. (Ver resumen de la participación pulsando aquí)

Me vais a permitir que me salte la parte de la profundización en la realización de tareas multinivel ya que tengo que presentaros un trabajo que sea adecuado y fundamentado, y eso no lo podré hacer hasta que no las lleve a la práctica con el alumnado. Un poco de paciencia porque seguramente merecerá la pena para coger algunas ideas.


Así que me voy directamente a la parte de la evaluación, en la cual ya hay experiencias que me parecen muy acertadas y dignas de compartir. Me refiero en concreto a la de mi compañera Lola Alcántara (@LolaAlcantara2) quien hace poco compartió con nosotros una imagen muy clarificadora y que os reproduzco a continuación.

Yo siempre he defendido la evaluación basada en los criterios principalmente, ya que ella me llevaba a poder realizar también una calificación de ese criterio, y no del instrumento que use para ver el grado de consecución del mismo. Evidentemente, el instrumento me servirá para evaluar más cosas, pero, como la normativa dice, la referencia que tengo que tener en el proceso de evaluación es el criterio. Y recalco lo de “proceso”, ya que la evaluación no es algo que se deba hacer al final, sino que se debe hacer en todo momento, para así poder solventar las dificultades que surjan, en el momento que surjan. Es por ello que desde que comenzamos la generación de las actividades debemos comenzar con la evaluación, y acabar con los aspectos que obligatoriamente no corresponden al proceso, sino al producto final como tal.

De eso es de lo que vamos a hablar hoy, productos finales, rúbricas, y taxonomía.

Comencemos con un poco de teoría (breve, no os asustéis): Para ver cómo se desarrollaban los procesos cognitivos y su aplicación en la educación se hizo un estudio liderado por Bloom en el cual se fijó una graduación en distintos aspectos. Aunque en un principio de quería realizar esta división (taxonomía) enfocada a tres bloques, (cognitivo, psico-motriz y afectivo), realmente la que ha tenido más repercusión es la taxonomía que ha desarrollado el bloque cognitivo, supongo (y esto es apreciación mía) que por aquello de estar el currículo basado en contenidos y conceptos hasta hace poco. Esta taxonomía, encaja seis (o siete, dependiendo de algunos autores) aspectos, desde los más simples a los más complejos. Estos son: Recordar, Comprender, Aplicar, Analizar, Evaluar y Crear. Para los que dicen que son siete, introducen sintetizar entre la aplicación y el análisis.

¿Puedo yo plantear distintas acciones basadas en la complejidad de la taxonomía con un mismo producto final? Pues sí, claro que sí, y a la imagen de Lola me remito. La “rúbrica taxonómica” está realizada en base a una tarea y a un criterio. Una tarea y un criterio que que son los mismos para todo el alumnado. Esa tarea final puede que haya llevado ya una adecuación multinivel (probablemente se haya realizado a la hora de plantear las actividades, el desarrollo mediante trabajo cooperativo, distribución de tareas,…), pero es que además estamos graduando la valoración der esa tarea final al ámbito multinivel.

Este ámbito multinivel no es uno cualquiera que se nos haya ocurrido, sino que ya está muy estudiado y se saben con certeza los pasos.

La inclusión, en este caso, estaría tanto en la realización de las actividades para llegar a la tarea final (que repito, lo veremos en otra entrada más adelante), como en la propia tarea final.

Si queremos usar la taxonomía realizada para las tareas como instrumentos de calificación, podemos hacerlo, siempre que tengamos en cuenta las capacidades individuales del alumnado. Evidentemente, si cumple por ejemplo “ Narra el reportaje haciendo énfasis en las ideas claves sin necesidad de mirar el texto” porque su capacidad llega hasta ahí, (que corresponde al ámbito de la comprensión), no debemos “castigar” porque no ha llegado al siguiente ámbito. Ya buscaríamos las estrategias para que más adelante saltase y consiguiese el ámbito siguiente, porque esto sí sería evaluación: veo donde está y empujo, preparo, planifico y ayudo a saltar de uno a otro ámbito.

Tenemos también que pensar en que el alumnado debe conocer perfectamente y con anterioridad qué es lo que esperamos en cuanto al desarrollo del trabajo y sobre todo cómo lo vamos a valorar. Sería muy interesante que cada uno se pusiera unas metas a la hora de esta rúbrica, siempre un poco por encima de sus posibilidades. ¿Estamos hablando de la labor orientadora del profesorado? Por supuesto. Tenemos en el currículo la competencia de aprender a aprender, pero los docentes debemos tener la competencia de saber orientar.

De la programación a la UDI.Vamos a concretar.

Hace unos cuantos días que hice una difusión por redes sociales de los modelos de programación que desde Séneca (programa informático de gestión de los centros escolares andaluces) se había puesto en marcha este año.

Esos modelos de programación están muy centrados (en algunos aspectos) en la normativa de la comunidad autónoma andaluza, aunque sé de buena tinta que algunas personas las han cogido, han cambiado las referencias normativas a las propias de su comunidad autónoma y casi han dejado igual el resto.

En el documento, hay un anexo en el cual se deben reflejar la menos los títulos de las unidades didácticas y un modelo de UDI, adaptado también del programa Séneca.

Hoy quisiera exponer brevemente algunas ideas por si se puede centrar el camino de cómo pasar de la programación a la UDI. Hoy, solo eso, no quiero agobiar ya que seguimos de vacaciones (¿o no?).

De lo que expongo a continuación, hay cosas que pueden estar ya recogidas a nivel de área, de ciclo o de etapa en las programaciones, pero siempre es conveniente adecuar una programación aséptica a un grupo de alumnos y alumnas concreto con sus características peculiares.

Una buena planificación, a mi entender, debe seguir unos pasos muy concretos y que hay que tenerlos claros para hacer las cosas con el mínimo esfuerzo y el máximo de resultados. Estos pasos, apartados o etapas, sería:

1.-  Los objetivos que se pretenden deben ser claros y estar correctamente planteados.  No, no me estoy refiriendo a los objetivos de etapa, de área, ni los que aparecen en nuestra última normativa docente. Me estoy refiriendo a aquellos objetivos que nosotros y nosotras, como docentes, nos planteamos a la hora de realizar nuestra planificación didáctica, nuestra UDI. Para ello debo de tener en cuenta qué es lo que quiero conseguir, y por lo tanto, tengo que hacer una buena selección de los criterios de evaluación y de los contenidos que voy a desarrollar a lo largo de este tiempo.

2.- Una vez elegidos los criterios de evaluación (no olvidemos que son los referentes de todo nuestro currículo, delegando los contenidos a un puesto de importancia inferior), y partiendo de la idea de cómo voy a evaluar para conocer el grado de consecución de los distintos criterios, asigno, escojo o elijo la mejor técnica o instrumento de evaluación.  Si he decidido evaluar mediante una rúbrica, o mediante una lista de cotejo, ¿qué instrumento/técnica es el más adecuado? Algunas veces diré que con la simple observación me vale ( sobre todo si valoro procesos o actitudes), otras veces con una prueba, otras con la exposición a los compañeros y compañeras de un tema,... Cada criterio, o parte de criterio debería tener su instrumento de referencia.

3.- Una vez que ya tengo claro todo esto, me queda la parte más creativa de la UDI: la transposición didáctica.  Es aquí donde comienza la creatividad.  Es en este momento donde pienso, creo, invento, elijo,... aquellas actividades que voy a desarrollar. Estas actividades que planteo en mi desarrollo de la unidad deben tener una doble finalidad: por un lado, deben servir para adquirir y/o reforzar las capacidades y habilidades que hemos planteado en nuestro diseño curricular, y por otro, deben servir como entrenamiento de esas capacidades para lograr un conocimiento estable de aquello que se pretende aprender.

Las actividades que se desarrollen pueden (y deben) servir como instrumentos de evaluación "per se" sobre todo, si a partir de ellas se han realizado "productos finales" que son manifiestos en las aulas. Esto puede llevarnos a volver a realizar nuevas evaluaciones sobre lo que ya hubiéramos podido evaluar de otra forma.

Dentro de esta parte creativa, del diseño de las actividades, es donde debemos emplear más nuestro tiempo, sobre todo planteando ya una serie de actividades que tengan graduaciones y que respondan a la inquietud de la verdadera inclusión de todo el alumnado que tengamos en clase y de acuerdo con sus propias características.

Es en este momento, donde os puedo plantear una pregunta (que yo intentaré responder en otra entrada más adelante, por aquello de daros tiempo a reflexionar).

¿Qué tipo de adaptación curricular debemos hacer a nuestro alumnado?  ¿Adaptaciones curriculares significativas, no significativas, planes de refuerzo, etc,? ¿Preparo ya una planificación teniendo en cuenta que en una clase de 25 personas tengo 25 adaptaciones?

Como habéis visto, no ha sido una sola pregunta.

Si bien las programaciones son el marco teórico-normativo desde donde debemos de partir, nuestras unidades didácticas son eso, NUESTRAS y debería ser el marco de nuestra actuación en las aulas.

Formación inicial, continua y evaluación.

Nos estamos encontrando ahora un debate abierto sobre la formación inicial que deben recibir aquellos que desean dedicarse a la docencia. Se está proponiendo que se haga de tal o de cual forma, que se meta materias de esto, o de lo otro.  Ya cada uno se está montando su propio castillo sobre qué almena debería ser la más alta, o cuál de las torres será la del homenaje.

Permitidme esa metáfora, porque en la formación de los futuros docentes (al igual que en la formación de  nuestro alumnado), cada "especialista" tira hacia sus propios intereses. Cuántos de nosotros no ha escuchado infinidad de veces la frase "es que mi materia es muy importante, y debería de tener más horario y más importancia en el currículo", o aquella de " la valoración de la competencia en comunicación lingüística debería ser la nota de la materia de lengua".  esto es lo que sucede cuando desde la formación inicial lo que estamos abordando son currículos orientados hacia el área, no hacia la docencia.  La idea de una "carrera docente" en el ámbito de secundaria ( salvemos a los maestros, que tienen carrera más orientada a docencia) es una utopía.

Cuando una persona acaba un grado en lengua, física, matemáticas, o biología no está preparado para la docencia. Si quiere ejercer de docente debe realizar un máster específico para ello.  Se supone que en este máster se debe impulsar (o por lo menos mostrar y hacer que se trabaje para así tener una fundamentación para la crítica, ya sea positiva o negativa) metodologías centradas en el alumnado, e incorporar nuevos aspectos en la evaluación.

¿Y por qué digo esto?

Pues veréis. Ha caído en mis manos una programación de unos estudiantes de máster en la cual se siguen confundiendo los términos de evaluación y de calificación.  La verdad es que comencé a decir "pues no está mal" cuando veía que lo primero que ponían eran los criterios de evaluación, y que a través de ellos seleccionaban contenidos y estándares. Desarrollaban las sesiones de trabajo mediante grupos que debían diseñar, realizar y exponer ante sus compañeros y compañeras un producto final. Me parecía excelente dicho trabajo. Pero cuando llegué a la parte de la evaluación, se me cayeron los palos del sombrajo.

Toda la evaluación iba orientada haca la consecución de la nota final de la unidad didáctica.  Se había realizado una check list sobre los criterios de evaluación elegidos, se había realizado esa lista con descripciones en primera persona, lo que llevaba a una mejor autoevaluación, se contemplaba la posibilidad de co-evaluación tanto entre los miembros del grupo como de un grupo a otro,...hasta aquí, de gloria bendita.

Mi sorpresa ha sido cuando en el formulario para la co-evaluación, dicho sea de paso, formulario con preguntas que lo que hacen es analizar el trabajo en grupo, se hace una graduación entre 1 y 5,  y cuando a cada aspecto de la lista de cotejo se le asigna un valor hasta el 10 creo que esto lo que hace es rizar el rizo. Ya no estamos evaluando, sino que lo que estamos buscando es la fundamentación para la inclusión de un número en el boletín de notas, es decir, lo que es la pura y dura calificación.

La ponderación de criterios, y llevar hasta el límite la calificación de los distintos aspectos contemplados en la lista es un trabajo, a mi parecer, absurdo. Lo mismo de absurdo que poner una nota a cada unidad didáctica y después hacer una media de las notas conseguidas para traspasarla al boletín.

No deberíamos salirnos de la idea de "evaluar por los criterios de evaluación".  La evaluación lo que tiene que mostrarnos es lo que se ha conseguido y cuáles han sido las dificultades que se han tenido para no haber logrado la totalidad de lo que se haya propuesto.

Es más, dentro de la autoevaluación no se han puesto, en esta unidad didáctica, aspectos personales que no sean "observables o tangibles" para el docente. Por ejemplo, si estamos en el área de música y tenemos un criterio donde nos hable del miedo escénico, podemos poner como un aspecto dentro del criterio "X":  "Soy capaz de realizar por mí mismo ejercicios de respiración y concentración para superarlo".  Eso como no es tangible, ni se me ocurre, y si se me llega a ocurrir, lo quito de mi evaluación haciendo caso a mi pensamiento de "¿y esto cómo lo califico?

Tanto en la formación inicial, como en la continua, debemos pensar, aprender y sobre todo CREER que en educación no todo es calificable, pero sí todo es evaluable. Y también tenemos que creer que si sentamos unas bases correctas, la autoevaluación no sólo es recomendable, sino totalmente necesaria. Y eso de "Es que los alumnos me van a engañar y siempre se van a calificar con muy buena nota".  Esa frase, escuchadas cientos de veces, implica una falta de confianza al pensar que siempre el alumnado va a intentar engañarnos de alguna forma. (¿Será por aquello de que "cree el ladrón...")

Por supuesto, no había ninguna mención al alumnado con necesidades educativas especiales. Simplemente "son invisibles". Pregunté la causa y me dijeron que,... "como no siempre hay, ellos habían pensado que en su clase (como era a nivel teórico como la tenían que hacer) eligieron una clase con alumnado homogéneo, que normalmente a bachillerato no llegan esos alumnos.  A partir de ahí, dejé de leer.

Aprender en la universidad que no todo es calificar, que no hay que repetir lo que se ha aprendido desde la más tierna infancia (exámenes y notas, premios o castigos...) o lo que se está haciendo en la universidad (creo que se siguen haciendo exámenes con su nota correspondiente, ¿no?) es lo que se debería grabar en el apartado de la vocación docente. Igual que la atención a la diversidad. Siempre debería estar presente en nuestra mente, entre otras cosas porque nuestras clases son diversas, nunca serán homogéneas, y tengamos alumnado diagnosticado o no, debemos tener presente que a cada alumno o alumna hay que responderle de forma personal, evaluarlo según sus capacidades y, si acaso, ya que la normativa me lo impone, calificarlo.

Por supuesto, no estoy "enfadado" con el alumnado que ha realizado dicha unidad didáctica, más bien con el profesorado del máster (en concreto de este, ya que por suerte no todos serán igual) que no ha sabido orientarles y se ha limitado a reproducir estructuras obsoletas.

No estamos en una sociedad donde se deba comprobar notarialmente el conocimiento de aquellos conceptos que fácilmente están a la mano mediante cualquier dispositivo, sino que estamos ya en una sociedad que nos pide tener la capacidad de resolver problemas, de tener los recursos suficientes para salir airosos de cualquier situación. Y para acabar, una pregunta. ¿eso se consigue diciéndole a "María" que tiene un ocho en historia?

Sobre oposiciones, docencia y otras materias.

Siempre he pensado que debería existir un solo cuerpo docente, sea de la etapa que sea. Seguimos manteniendo la estructura de un cuerpo docente para la etapa de primaria, y otro para la de secundaria.

Para la etapa de primaria, las universidades plantean el grado de magisterio, que en teoría debería preparar para ejercer la docencia en las etapas de infantil y primaria.  Dogo en teoría, ya que en la práctica no existe tanta preparación. Es cierto que se contempla la realización de prácticas en centros y con alumnado concreto (ya solo nos faltaba que esta carrera no las contemplara, sería absurdo), pero salvo que te encuentres con un tutor de prácticas que te diga a la semana: "la clase es tuya, y yo estoy aquí para ayudarte",  muchos de los estudiantes lo que hacen es ver cómo desarrolla esa clase, y poco más. (Me encantaría que estuviera en un error en esta afirmación). Los currículos han cambiado mucho desde que yo estudié magisterio hasta ahora, pero creo que sigue habiendo mucha teoría (que no digo que no sea necesaria) y poca práctica. No se trata de pasar más o menos tiempo en una clase, sino de actuar en la misma interactuando con los alumnos, en un día a día.

Pero si ya pasamos a la etapa de secundaria,... el caos docente es total. No existe la carrera para ser docente en secundaria, a lo más que se puede aspirar es a realizar un grado en la materia que sea y posteriormente hacer el máster que te habilite a desarrollar labores como docente.  También es cierto, que dentro de ese máster hay reguladas unas prácticas, lo admito. También sobre este máster habría que hablar largo y tendido, pero creo que no es el momento.

Echo de menos que desde esa formación inicial se guíe mi camino hacia la docencia. Si yo, por ejemplo, quiero ser profe de inglés en secundaria,  me hace falta más "cómo abordar al alumnado para que hable, escuche, lea, escriba en inglés" que saber traducir textos del anglosajón antiguo al inglés moderno. Si yo quiero convertirme en investigador, necesito que se me forme en técnicas de investigación y realizar todo aquello que pueda ayudarme, y en este caso, sí me puede servir ese mamotrético currículo de una de las áreas.

La teoría debería ser la justa y necesaria para desarrollar mi labor docente, y saber las cosas para después saber cómo realizar mi labor. Necesito saber cómo se hacen la comparativas o las superlativas, pero me es más necesario saber cómo hago para que mi alumnado sepa usar ambas cosas cuando habla o cuando escribe.

En cuanto a la formación inicial, ya tenemos una pata que cojea.

Pero ahora seguimos. El acceso a la función docente.

Toda persona que piense que lo importante es desarrollar las capacidades personales de cada uno, no puede estar de acuerdo con el sistema actual que parece ser que por obligación tiene que estar basado en pensamientos de siglos pasados. Y estoy hablando tanto de selectividad como de oposiciones, ya que el esquema es el mismo: un examen sobre temas, que llevan a la consecución de una nota numérica por la cual se va a clasificar por orden de mayor a menor puntuación conseguida.

Es más, ¿están los tribunales que juzgan las actuaciones de los opositores preparados para admitir nuevas teorías pedagógicas? ¿Saben los y las miembros del tribunal lo que es el trabajo competencial y la evaluación por criterios? Quiero creer que al menos el cincuenta por ciento sí lo saben. En caso contrario, estamos bombardeando la línea de flotación de ese barco llamado "innovación docente".

Si en nuestra labor diaria apostamos por un trabajo colaborativo, cooperativo, por competencias, dependiendo de las capacidades de cada persona,.... ¿cómo es que seguimos planteando exámenes sumariales sin tener en cuenta las capacidades? Está visto que en estos casos, el que más memoria tiene...

Nos queda un año hasta las nuevas oposiciones, que se supone serán las de secundaria y conservatorios. (Por cierto, la persona que mejor sepa hacer matrices matemáticas o quien mejor interprete la tocata y fuga de Bach, puede que no tenga recursos para "transmitir" su sabiduría.)

Como he dicho, en este año que falta se podría plantear una nueva forma de opositar. ¿Un MIR docente? ¿Un periodo de prácticas más extenso y remunerado? Lo ignoro. Habría que darle muchas vueltas, aunque pienso que lo primero sería crear en la universidad el grado de docente, grado que preparara realmente a lo que uno se va a encontrar después cuando tenga durante cinco días a la semana a veinticinco chavales y chavalas, cada uno con sus características personales y tenga que atenderlos y hacer que desarrollen todo su potencial. Eso no se hace estudiando de memoria materias como "psicología evolutiva", "sociedad, familia y educación" o afines a ellas. Se hace resolviendo casos y recibiendo las aportaciones de los que están al pié del cañón.  Es completamente distinto.