¿Lo que hago es evaluar? (V) : Los contenidos.

Hace unos días comentaba como respuesta a un tuit, que "habría que plantearse un currículo más centrado en capacidades y competencias. El que tenemos ahora es uno que ha cambiado contenidos a un segundo lugar pero que si vemos los criterios se ve claramente que bastantes son contenidos expresados de otra forma"

Esta afirmación no es del todo correcta. Cuando la he hecho, estaba pensando más en el currículo de primaria que en el de secundaria.  En el de primaria, el mapa curricular comienza por los criterios de evaluación, y a esos criterios se les ha asignado una serie de contenidos. Sin embargo, el de secundaria comienza por los contenidos. Se han establecido bloque y dentro de los mismos se desgranan los criterios y los estándares asociados. Es que ni para esto tenemos el mismo modelo de normativa.

Quizás porque pertenezco a ese cuerpo "a extinguir" de maestros dando clase en institutos de secundaria, me decanto más por priorizar los criterios de evaluación que los contenidos. Es decir, me gusta más la estructura del currículo de primaria que el de secundaria. Aunque debo admitir que me gustaría más un currículo por capacidades y competencias que por los criterios mencionados.

¿Por qué digo eso? Pues porque en el análisis que he podido hacer tanto del currículo de primaria como de secundaria (más en este último) he podido comprobar que muchos criterios responden a contenidos expresados en algún bloque.

Un ejemplo. En la materia de Música encontramos el siguiente criterio:

MUS.CE.3.4.- Distinguir los grandes periodos de la historia de la música. CSC, CEC.

Este criterio se encuentra dentro del bloque de contenidos 3 referido a "Contextos musicales y culturales". que tiene una friolera cantidad de 21 contenidos, entre ellos:

MUS.CO.3.2.- Los grandes períodos de la música clásica.
MUS.CO.3.3.- Música y texto de las canciones y otras formas vocales.
MUS.CO.3.4.- Delimitación del espacio y el tiempo en el que las obras fueron creadas.
MUS.CO.3.5.- Concepto de época, siglo, movimiento artístico.
MUS.CO.3.9.- La guitarra clásica española a través de la historia.
MUS.CO.3.10.- Grandes guitarristas de España y Andalucía.
MUS.CO.3.11.- La guitarra en el flamenco.
MUS.CO.3.12.- Los grandes maestros de la guitarra flamenca.

Y no añado más por aquello de no ocupar más espacio.

Es cierto que se ha dado un paso cuando en los criterios se han introducido otros aspectos que no son puramente conceptuales, pero la verdad es que quedan muchos (quizás demasiados, pienso yo) que son meramente conceptuales o cognoscitivos.

No estoy diciendo que no hagan falta, cuidado, sino que esos conceptos deben permitir y ser la base para ser competentes, y no para ejercitar la memoria exclusivamente.

Ya he expresado en algunas ocasiones que el contenido a tratar debe ser la excusa para el logro de una capacidad o de lo que diga el enunciado del criterio de evaluación, que debe ser nuestro referente prioritario.

No se trataría de que el alumno o alumna sepa (y cambio de materia) "que para formar el presente continuo en inglés hay que añadir una terminación a un verbo":

ING.CO.5.4.- Expresión del tiempo: presente (verbs to be, have got, the present simple; present continuous), pasado (was/were, past simple), futuro (be going to; present continuous with future meaning).

y que le pregunte o le haga contestar a una pregunta del tipo "Pon estos verbos en...", sino que, cuando estoy evaluando el criterio:

1LEX.CE.2.1.- Producir textos breves y comprensibles, tanto en conversación cara a cara, como por teléfono u otros medios técnicos, en un registro neutro o informal, con un lenguaje sencillo, en los que se da, se solicita y se intercambia información sobre temas de importancia en la vida cotidiana y asuntos conocidos o de interés personal o educativo y se justifican brevemente los motivos de determinadas acciones o planes, a pesar de eventuales interrupciones o vacilaciones, pausas evidentes, reformulaciones discursivas, selección de expresiones y estructuras y peticiones de repetición por parte del interlocutor. CCL, CD, SIEP.

me fije si ha habido una correcta asimilación entre ese contenido y la forma en que está produciendo el texto.

Y, os preguntaréis: en definitiva, ¿qué hago con los contenidos? Pues ya lo he mencionado con anterioridad, servirme de ellos, usarlos, pero no tomarlos como referentes del proceso docente, a no ser que el criterio sea el contenido y el contenido sea el criterio.

Mi amigo y compañero Juan Sacaluga me comentaba el otro día una frase que no tengo más remedio que repetir y difundir. Me decía que mientras no cambiáramos nuestra forma de evaluar, no llegaríamos a ver la importancia de la metodología que llevamos en clase.

Es cierto. Si planteamos nuestra evaluación de otra forma, seguro que cambiamos nuestra metodología y olvidamos lo de "aprender para olvidar".

P.D. Quiero hacer constar que en todo momento he hablado de evaluación, no de calificación. Siempre es bueno distinguir esos términos.

P.D. 2. Espero haber contestado a aquellas personas que me habéis preguntado por este aspecto. Desde aquí os doy las gracias por contar con mi opinión.

¿Lo que hago es evaluar? (IV)

"Tenemos la actividad A1 que se hace en casa, y la actividad A2 que se hace en el aula. Por temática y destrezas ambas permiten la asignación de los criterios C1 y C2. Con el sistema actual la calificación de A1 y A2 es la misma respecto a 'alcanzar C1 y C2' cuando es evidente que A1 es 'menos fiable'. ¿Cómo resuelve esto nuestro sistema actual de evaluación criterial?"

Uf, vaya comienzo, ¿verdad?

Mi compañero y amigo @MaestroMallo me manda este enigma un poco enrevesado que circula por un grupo de Telegram y cuyo autor ignoro el nombre. La verdad, agradecería conocer de quién es y quién es capaz de agrupar tanto contenido en tan pocas palabras.

 Además complementa:

"Por mucho que me leo la ley en ningún momento aparece ninguna referencia a que no pueden ponderarse los instrumentos (al igual que tampoco aparece que haya que ponderar los criterios). Lo que hay es una interpretación de la norma que varía según cada inspector o equipo de inspección. Sinceramente, no veo descabellado en absoluto ponderar instrumentos, siempre que se evalúe por criterios y esa ponderación no nos lleve a mantener la clásica evaluación. ¿Cuántas veces me he encontrado alumnos que tienen bien hecha una actividad porque se la han hecho en casa o en las clases particulares, pero que ellos son incapaces por sí solos de llegar a ese resultado. Por esa regla de tres el alumno ha alcanzado el criterio? Yo creo que no"

Bueno, vamos a ir desgranando un poco las cosas y aclarando términos, por aquello de no confundir "churras con merinas".

En principio, estamos usando las actividades para evaluar si se consiguen los términos expresados en los criterios. Hasta ahí perfecto.  Uso las actividades "de casa" y las actividades "del cole" para saber si se consiguen los criterios (que supongo estarán basados en una rúbrica o lista de cotejo del propio criterio) Eso me permite observar si un alumno o alumna ha desarrollado y conseguido lo que yo me había propuesto con esa rúbrica o lista.

El problema está cuando encontramos diferencias notables entre el desarrollo de la actividad "de casa" con la que nosotros realicemos en clase. Evidentemente, si hay disparidad, podemos pensar que ha recibido algún tipo de "ayuda" para su realización. En este caso, estoy completamente de acuerdo en que la valoración que debe prevalecer es la de la realización de actividades durante el periodo lectivo, es decir, las de clase, que son las que me permiten observar, corregir y realizar y correcto feed-back al alumnado.  En este momento, debería tomar o pensar que las actividades que se puedan mandar fuera del horario de clase deberían ser tomadas como actividades de refuerzo, de apoyo o de ampliación de lo que realizamos en la clase.

Estamos hablando de evaluación, quede claro. A través de estas actividades observo, analizo y ofrezco medios para superar aquello que está en proceso. Doy las herramientas, los consejos, aporto mi conocimiento de ese alumno o alumna para darle el empujón que le hace falta y que consiga la totalidad de lo que dice el criterio.

Ya hemos aclarado lo que son las churras. Vamos con las merinas. (Un día de estos tendré que cambiar el símil, ya se está haciendo pesado).

En una anterior entrada, dentro de esta misma serie de "¿Lo que hago es evaluar?" comenté que una de las entradas iba destinada a la calificación. Aprovecho el enigma planteado para hacerlo.

Comencemos con el tema de la "ponderación". Este término se refiere a la asignación de un valor porcentual a una serie de aspectos que se van a valorar.  Efectivamente, en la normativa actual no aparece esta palabra. En ningún párrafo de la orden de evaluación pone que haya que ponderar nada. ¿De dónde surge entonces la necesidad u obligación de ponderar?  Estoy convencido que es uno de los residuos que se transmiten de generación en generación desde los más primigenios tiempos.  Pienso que la base está en aquella normativa donde se fijaban "los mínimos" y que si no se superaban, era que ni se aprobaba ni se promocionaba. La evolución de este pensamiento ha llevado a marcar unas cosas como más importantes que otras, y que por supuesto, hay que darles más valor. Si unimos esto a que ahora (ya veremos en un futuro cómo queda esto) los referentes de la evaluación son los criterios, entendemos que para la calificación, unos criterios son más importantes que otros.

Cuidado, ya no estamos hablando de evaluación, estamos charlando sobre la calificación, es decir, la obligatoriedad de colocar una nota al final de un proceso.  Es precisamente esto lo que nos lleva a ponderar, si no hubiese una nota, estoy convencido de que no existiría la ponderación, ni unos criterios más "valiosos" que otros.

Entramos más en profundidad en el rebaño de las merinas. ¿Debe llevar la misma ponderación una actividad realizada en casa que una realizada en el cole?

Un momento. Espera que me he perdido. ¿Estamos hablando de ponderar un instrumento? Creo que sí. Es lo mismo que si asigno una ponderación a un examen, frente a una actividad en clase. Pongo un ejemplo. En el área de Naturales del tercer ciclo tengo el siguiente criterio:

CN.CE.3.2. Conocer la localización, forma, estructura y funciones de algunas células y tejidos, de los principales órganos, aparatos y sistemas, que intervienen en las funciones vitales, estableciendo relación entre ellos y valorando la importancia de adquirir y practicar hábitos saludables (higiene personal, alimentación equilibrada, ejercicio físico y descanso) poniendo ejemplos asociados de posibles consecuencias para la salud, el desarrollo personal y otras repercusiones en nuestro modo de vida.

Este criterio (y sus contenidos asociados) lo voy a trabajar en clase mediante un trabajo grupal, basado en un proyecto de investigación, siguiendo unas pautas determinadas (al estilo de una webquest) y con un producto final que sea la realización de un mural y la exposición delante de sus compañeros y compañeras de lo que han realizado e investigado. Al final, planteo una actividad en la que se recopilan las exposiciones, se debaten se añaden comentarios,...

Pero a los dos días voy y les pongo un examen del tema. Además valoro el resultado del examen con un 70% de la nota del criterio y la exposición con el 30 %.

Pregunto: ¿De esta forma valoro la consecución del criterio? ¿La exposición del tema no me da ya las pistas suficientes para valorar aquellos aspectos del criterio que quería trabajar?

Creo que estamos ponderando en exceso. Nos estamos dejando influir más por la obligatoriedad de la calificación que por la evaluación. Y probablemente habremos rizado un poco más el rizo, haciendo una rúbrica del instrumento asignando un valor porcentual (otra ponderación, y ya llevamos tres) a cada uno de los aspectos de dicha rúbrica.

Pues sí, hemos ponderado los criterios (o los indicadores, o los estándares,... según el gusto del inspector o inspectora que lleve nuestra zona), hemos ponderado los instrumentos, y además la rúbrica del instrumento. Pienso que todo ello por temor a equivocarnos en nuestra apreciación de la calificación que tenemos que dar.

Cuando estamos valorando un cuaderno, ¿qué nos interesa saber? Si lo que queremos es reforzar, no deberíamos tomarlo como instrumento de evaluación, y por lo tanto, ni ponderar ni calificar.

Es cierto que necesitamos (y debería ser obligatorio para cualquier docente) utilizar diversos instrumentos de evaluación, de las decenas que hay o podamos inventar. Es cierto que los instrumentos son los que nos ayudan a calificar (y, por supuesto, a evaluar). Pero no es cierto que el instrumento sea la base de la calificación, ni que debamos ponderar esos instrumentos que coincidan en la evaluación de un criterio.

Vuelvo a recordar que los referentes de la evaluación (y yo entiendo que de la calificación) son los criterios, y a ellos nos tenemos que referir siempre.

Si para calificar un criterio necesitamos dos o tres instrumentos de evaluación, perfecto, pero si necesitamos ponderar unos instrumentos sobre otros creo que nos estamos equivocando al elegir dicho instrumento.

La base de la educación no puede estar en la preocupación de dar una calificación correcta buscando ponderaciones a múltiples cosas, sino el realizar una auténtica retro-alimentación del alumnado, y eso no se consigue con un número.

Ya que nos obligan a mezclar churras con merinas, por lo menos intentemos que la lana y el queso sean de la mejor calidad posible, y para ello es necesario basarse en los criterios, y a partir de ellos evaluar y calificar. Pero en los criterios, no en los instrumentos.

La calificación es obligatoria, ¿verdad? (Primaria)

Me vais a permitir que me salte un poco el esquema que estaba llevando sobre el tema de la evaluación, y que meta esta entrada entre las que llevan ese título de "¿Lo que hago es evaluar?", aunque también está relacionado.

Hace unos días que realicé una petición en twitter sobre información de centros docentes que no dieran notas en las evaluaciones trimestrales, y que solo las diesen al final de curso. A raíz de esto, se ha generado cierto debate que me parece importante. Algunas personas desconocían que esto se podía hacer (ojo, en primaria) y se quedaban extrañadas. Por lo tanto, he pensado que podría hacer una entrada analizando la normativa vigente en Andalucía, y dar pié a que otras personas de otras comunidades, miren en sus leyes y comprueben si se puede hacer o no.

Había pensado hacer dos secciones en esta entrada, una destinada a la normativa de primaria y la otra a la de secundaria y bachillerato, pero revisando el texto estoy viendo que me he alargado demasiado con esta de primaria, así que haré dos entradas.

Educación primaria.

La normativa que regula el proceso de evaluación en la etapa de primaria en Andalucía se recoge en la "Orden de 4 de noviembre de 2015, por la que se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía." (BOJA 230 de 26 de noviembre de 15).

En esta orden encontramos que:

Artículo 3. Referentes de la evaluación.
Los referentes para la evaluación son:
a) Los criterios de evaluación y su concreción en estándares de aprendizaje evaluables, tal y como
aparecen recogidos en el Anexo I de la Orden de 17 de marzo de 2015.
b) Las programaciones didácticas que cada centro docente elabore de acuerdo con lo que establece el
artículo 7 del decreto 97/2015, de 3 de marzo.

Artículo 4. Procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación.
El equipo docente llevará a cabo la evaluación mediante la observación continuada de la evolución del proceso de aprendizaje de cada alumno o alumna y de su maduración personal. Para ello deberá utilizar diferentes procedimientos, técnicas e instrumentos ajustados a los criterios de evaluación, así como a las características específicas del alumnado.

Artículo 6. Información a las familias sobre los procesos de evaluación.
3. Al menos tres veces a lo largo del curso, las personas que ejerzan la tutoría informarán por escrito a los padres, madres o personas que ejerzan la tutela del alumnado sobre el aprovechamiento académico de éste y la evolución de su proceso educativo. Esta información se referirá a los objetivos establecidos en el currículo y a los progresos y dificultades detectadas en el proceso de aprendizaje.

4. Al finalizar el curso, se informará por escrito a los padres, madres o quién ejerza la tutela legal del alumnado acerca de los resultados de la evaluación final. Dicha información incluirá, al menos, las calificaciones obtenidas en las distintas áreas cursadas y el nivel competencial alcanzado cuando corresponda al final de un ciclo. Asimismo, se informará sobre la decisión acerca de su promoción al curso siguiente y las medidas adoptadas, en su caso, para que el alumnado alcance los objetivos establecidos en cada una de las áreas y desarrolle las competencias clave.

Artículo 11. Evaluación final.
1. Al término de cada curso, se valorará el progreso global de cada alumno y alumna en el marco del proceso de evaluación continua llevado a cabo.
2. Los resultados de la evaluación de cada área se trasladarán al final de cada curso al acta de evaluación, al expediente académico y, en caso de que promocione, al historial académico del alumno o alumna, todo ello, mediante los siguientes términos: Insuficiente (IN), Suficiente (SU), Bien (BI), notable (NT) y Sobresaliente (SB), considerándose calificación negativa el Insuficiente y positivas todas las demás. estos términos irán acompañados de una calificación numérica, en una escala de uno a diez, sin emplear decimales, aplicándose las siguientes correspondencias: Insuficiente: 1, 2, 3 o 4. Suficiente: 5. Bien: 6. notable: 7 u 8. Sobresaliente: 9 o 10.
3. El nivel competencial adquirido por el alumnado se reflejará al final de cada ciclo en el acta de evaluación, en el expediente académico y en el historial académico, de acuerdo con la secuenciación de los criterios de evaluación detallada en el Anexo I de la Orden de 17 de marzo de 2015. Con este fin se emplearán los siguientes términos: Iniciado (I), Medio (M) y Avanzado (A).

¿Qué podemos desprender de este articulado?

Lo primero que nos llama la atención es que en ningún momento hace mención de los criterios de calificación. Y no es que yo me los haya saltado, no, es que no aparecen.  La única referencia a la calificación se realiza en el artículo 11, dedicado a la evaluación final. 

Si en ningún momento menciona criterios de calificación, y solamente expresa que se debe poner nota en la evaluación final,... blanco y en botella. Es decir, esto es la leche si queremos dar un vuelco a la información que podemos dar a la familia.

Y aquí hemos llegado a un tema fundamental: la familia.  Llevamos años, decenas de años que nuestra información se basa principalmente en la calificación. Hacemos un examen, calificamos y mostramos a la familia. La familia recibe la nota y se alegra (o no) de que haya tenido un... 
Corregimos un  cuaderno, y ponemos nota. Corregimos cualquier actividad, y ponemos.. sí, nota.

Cuidado, no estoy diciendo que no se comente, se escriba o se informe de (normalmente) los fallos que ha tenido y que ha llevado a conseguir esa nota. La consabida frase de " es que no sabe hacer raíces cuadradas y por eso ha suspendido". Pero, ¿nos preocupamos de decir las causas por las cuales no sabe? ¿Comentamos con la familia las dificultades concretas que puede tener? O, ¿si tiene un 8 en el examen de raíces ya es que se las sabe? Un compañero, (Salvador) me comentaba que en su centro ya la calificaciones a exámenes y actividades se habían quitado. Me parece una buena  medida para ir concienciando a esas familias que siempre acaban preguntando ¿pero lo tiene aprobado? Esa es otra de nuestras labores, por si no teníamos suficientes.

Los que habitualmente leéis mis entradas, conocéis que defiendo las listas de cotejo o las rúbricas, creo que eso nos da una buena información para transmitir.  Si tengo, por ejemplo una lista de cotejo (ya sea desglosando el criterio o abarcando además otros aspectos "no criteriales" como ya he mencionado en otras entradas) donde voy marcando los logros, tengo la información actualizada y lista para dársela a los padres y madres. Y los alumnos mayores, que tienen a su disposición esas listas de aspectos que vamos a tener en cuenta y que he redactado todo en primera persona, pueden usarlas para la autoevaluación y para ver lo que se les va a pedir y cómo. 

Y así, cuando llegue junio, a partir de esta evaluación cualitativa, sacaré la cuantitativa que me exige la normativa. 


¿Nos atreveríamos?

¿Lo que hago es evaluar? (III): Las bases de la programación didáctica

Estamos comenzando el curso. Es tiempo de pensar, idear y soñar con aquellas cosas tan interesantes que vamos a desarrollar durante estos meses que tenemos por delante. Pero, siempre tiene que haber un “pero”, también es hora de comenzar la burocracia docente en un aspecto concreto: las programaciones didácticas. Aquello que o bien se cogen con con “copio/pego” de las editoriales, o como mucho, se les cambian la fecha para que parezcan como recién salidas del horno. 

En esta entrada me vais a permitir que me centre en la etapa de Secundaria para exponer ciertas ideas que pueden servir para abrir un debate (si es que lo consideráis oportuno).

Un breve relato introductorio:

Llegan los primeros días de septiembre, un IES cualquiera de una localidad cualquiera. Los dos o tres primeros días entramos a saco recibiendo al alumnado, poniéndoles exámenes, corrigiendo los exámenes, calificando, introduciendo las notas en el sistema de gestión que tengamos, firmando las actas, etc, etc. Tras esto, llegan unos días de ¿paz y tranquilidad? o por lo menos de un cierto relax en el estrés docente. Comienzan las reuniones del profesorado mientras la jefatura de estudios distribuye las horas entre cada departamento: “El departamento de lengua tiene que cubrir “x” horas, el de matemáticas tantas, el de … “

Se reúne el departamento y se comienza a distribuir el horario: “ Yo me encargo de la lengua en 1A y en 1B. ¿Tú quieres el 2B? …” Así hasta completar las horas de horario lectivo de cada uno de los miembros del departamento. Hecho el reparto, se le hace la propuesta a la jefatura y a esperar que cuadren los horarios.

Para aprovechar el tiempo, el equipo decide ir adelantando eso de las “programaciones didácticas”, el documento que recoge lo que hay que “dar” durante el curso en todos los primeros, en los segundos,… Pues nada, manos a la obra. Se tira de la normativa y comenzamos la labor. Se ven los apartados y se van viendo cómo se completan: “Los objetivos de la materia vienen marcados por la normativa” (en el caso de algunas comunidades, en otras no ) así que, copio y pego. Los contenidos, los criterios, los estándares,… todo eso copiado y pegado.

Pero llegamos al punto que yo deseaba desarrollar: los criterios de calificación.

Si el departamento es unipersonal o pluripersonal, pero con la gente muy bien avenida, no va a haber problemas, se exponen las ideas de cómo calificar, y ¿estamos todos de acuerdo? Respuesta: “Sí”. Pues nada, se transcribe y se acabó. Es decisión del departamento y habría que acatarla. Si en esos criterios se ha puesto que “el 80 % del valor de la nota final para la evaluación es la media de los exámenes, el 15 % es el cuaderno y el 5 % restante es la actitud y la asistencia,… pues para evitar problemas, habrá que hacerlo así. (Después veremos si podemos hacer algún truco). Lo mismo digo si el departamento al completo aprueba que los instrumentos de evaluación son eso, instrumentos que sirven para evaluar la consecución y adquisición de lo que nos hayamos propuesto hacer, y sus referentes tanto para evaluar como para calificar van a ser los criterios y/o estándares.

También podemos encontrarnos con un departamento/claustro dividido, en el que algunos miembros piensan y proponen que la nota final vaya en relación a los criterios de evaluación y no a los instrumentos que usamos. Es en este caso donde debemos fomentar el diálogo y ver la conveniencia PARA EL ALUMNADO de hacer una cosa u otra.

Algunas personas dirán que eso es lo que se ha hecho siempre: un examen por tema, y la nota final sería la media de los realizados. Además más de uno tirará de la normativa o dirá (si la desconoce) que dónde está eso de calificar de forma distinta.

Pues bien, vamos a la normativa. En España hay diversas normativas, ya que unas comunidades autónomas tienen transferidas las competencias en educación y formulan sus propias leyes, otras no y se acogen a la del ministerio, etc. Pero por lo que he podido comprobar, salvo algunas normativas especiales, casi todas las comunidades desarrollan las mismas ideas (aquello del copio y pego parece que también se dan entre las comunidades).

Tomo como referencia en este caso la “Orden ECD/1361/2015, de 3 de julio, por la que se establece el currículo de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato para el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, y se regula su implantación, así como la evaluación continua y determinados aspectos organizativos de las etapas”.

En el artículo “23. Carácter y referentes de la evaluación educativa.” en su apartado 1 nos dice: “...

teniendo en cuenta los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables de cada una de ellas, así como las acciones los acuerdos de los departamentos establecidos en las programaciones didácticas.” Este artículo ya concreta dos cosas, una que hay que tener en cuenta los criterios y otra que hay decisiones a considerar realizadas en los departamentos.

Pero sigamos. En este mismo artículo, en su punto 4 nos remarca que “Los referentes para la comprobación del grado de adquisición de las competencias y el logro de los objetivos de la etapa en las evaluaciones continua y final de las materias de los bloques de asignaturas troncales, específicas y de libre configuración, serán los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables de las mismas.”

Yo creo que más claro no se puede decir, pero en fin.

Y claro, en este momento salta el compañero o compañera diciendo que “son distintos los criterios de evaluación a los de calificación”. Efectivamente, son completamente distintos. Unos sirven para evaluar y con ello ayudar al alumnado a conseguir las metas o los objetivos que nos hemos propuesto, los otros sirven para colocar un número en un expediente que sin duda puede servir para la estadística, pero ¿realmente le da información al alumnado para que pueda avanzar y desarrollar su potencialidad y sus capacidades? (Personalmente, yo lo dudo).

La calificación, cosa que hay que hacer por normativa, debería estar basada también en los criterios, al igual que la evaluación, de los que son los referentes. Sería traspasar la nota conseguida en los criterios trabajados, no la del instrumento utilizado.

A raíz de esto, y si estamos pensando en exámenes, trabajos o cualquier otro instrumento, reproduzco lo que el artículo 37.2 de la orden citada dice: “2. La corrección de pruebas no se podrá limitar a la expresión de una calificación cualitativa o cuantitativa, sino que debe contener la indicación de las faltas o errores cometidos o la explicación razonada de la calificación.”

Por lo tanto, eso de poner una nota sin más en un trabajo, un examen, una prueba… si no lleva una “explicación razonada” no debería valer.

No quisiera extenderme más en esta entrada, así que os paso el truco de aquellos docentes que tienen al departamento “examinador”: En ningún sitio pone que serán tres o cuatro o un número concreto de exámenes a realizar, así que,… yo puedo hacer un examen por cada criterio y poner esa nota al criterio. Hago la media de los exámenes/criterios y tengo la nota final. Cumplo con lo expuesto en el departamento, pero cumplo, que es más importante, con mi conciencia que me pide evaluar (y en este caso, calificar) por criterios y no por instrumentos.

P.D. Me queda pendiente lo de "criterios versus estándares", pero queda para la próxima.

¿Lo que hago es evaluar? (II)

Segunda entrada de esta serie de entradas monotemáticas.

Hace unos cuantos días, nuestro compañero David Sierra (@simplificamates) lanzó una pregunta a través de Twitter que reproduzco a continuación y que me va a dar pié para esta segunda entrada.

Comienza el curso y surgen de nuevo las conversaciones entre profesores sobre cómo evaluar y calificar el cuaderno del alumno: examen de cuaderno, rúbrica de cuaderno, recogida, observación en el aula... ¿Cúal recomendarías para 3°/4° ESO?

Como ya he comentado, esta pregunta me va a dar el motivo para la presente entrada.

¿El cuaderno? ¿Qué es el cuaderno?
¿El examen? ¿Qué es un examen?
¿Un mural?, ¿Una presentación con un programa de ordenador?, ...

Cuando pensamos en todo esto, ¿estamos pensando en técnicas o instrumentos de evaluación? o estamos pensando en instrumentos de calificación? ¿Qué pretendo al corregir un cuaderno, un examen, una presentación oral o una interpretación con una flauta?

¿Pretendo evaluar, o extraer de ahí un número para trasladarlo al boletín?

Eso es lo primero que tengo que tener claro.

Yo sigo distinguiendo entre lo que es evaluar y lo que es calificar pertoque me pareces cosas completamente distintas (aunque al final de esta serie de entradas podremos pensar que basándonos en una de ellas, podemos cumplimentar la otra).

Todos los instrumentos y técnicas que se han mencionado antes o que se nos pudieran ocurrir no son otra cosa que las herramientas de las que yo me sirvo para evaluar aquello que a mí me interesa.

Es decir, dentro de mi labor docente tengo que tener claro qué cosas son las que yo voy a trabajar, y con la palabra "cosas" me estoy refiriendo tanto a conceptos cognoscitivos, como a actitudes o cualquier otro aspecto competencial, esté en el currículo actual y oficial de la materia o no.

Permitidme que ponga un ejemplo.

Voy a preparar un proyecto.  Previamente ya he decidido qué elementos curriculares voy a incorporar. (En una próxima entrada os mostraré todo el proceso que yo he seguido desde que me "anuncian" que voy a dar tal o cual materia en tal curso, de una manera más concreta).

El proyecto va a estar basado en la Edad Media. Es imprescindible que ya conozca, al menos un poco, con qué alumnado lo voy a desarrollar, y no me refiero al nivel educativo, si es tercero, cuarto, o quinto, sino qué características tiene, tanto el grupo de alumnos y alumnas, como el nivel competencial de cada persona, sus características, sus habilidades, sus carencias, si tienen adaptaciones significativas o no, su están "catalogados" (mira que me gusta poco esa palabra) como alumnado NEAE, en qué materias, etc. Esto es básico, ya que yo no puedo plantear el desarrollo de mi proyecto para un grupo "ideal", en el sentido de imaginarme cómo son por el nivel en el que están.
No existen dos proyectos iguales, ni se desarrollan igual por mucho que queramos. Cada clase, cada alumno o alumna es un mundo, y la suma de esos mundos es lo que me va a permitir personalizar, extraer y desarrollar las capacidades individuales.

A partir de aquí, planteo mi proyecto en base a la pregunta :¿qué quiero desarrollar?

La respuesta la tengo clara: por una parte todo lo que me dicta la normativa, por otra parte, aquello que he visto y/o comprobado que hay que desarrollar y que por cualquier circunstancia no está explícito en el currículo ( Por ejemplo, me interesa trabajar la correcta postura a la hora de la interpretación musical: posición del cuerpo cuando se interpretan melodías con instrumentos de placa, cuerpo erguido para facilitar la respiración en la interpretación con la flauta,... pero en el área de música del tercer ciclo de primaria no encontramos ningún criterio de evaluación al que podamos asignarle esos aspectos. El más parecido es el criterio:

EA.CE.3.16. Planificar, diseñar e interpretar solo o en grupo, mediante la voz o instrumentos, utilizando el lenguaje musical, composiciones sencillas que contengan procedimientos musicales de repetición, variación y contraste, asumiendo la responsabilidad en la interpretación en grupo y respetando, tanto las aportaciones de los demás como a la persona que asume la dirección.

Claramente ahí se ve que esos aspectos mencionados no aparecen.
Un momento, voy a mirar en los indicadores (recuerdo que los indicadores aparecen en la norma andaluza).

Hummm, !bueno!, el indicador es exactamente igual que el criterio. Así que nada. Me quedo como estaba.

Espera, que tengo los estándares todavía por ver. Pues no, tampoco me pone nada de eso.

¿Y entonces?

Pues entonces, yo eso lo voy a evaluar,  y cuando un alumno o alumna esté interpretando su canción yo voy a fijarme su su postura corporal es la correcta o si tengo que comentarle que si se pone encorvado va a tener problemas de espalda, y que se debería corregir en futuras interpretaciones. Esto sí es evaluación.

Pero, ¿esta es la evaluación que nos pide la normativa? ¿El currículo con sus contenidos y criterios? Evidentemente no.

En el desarrollo de esa actividad también voy a fijarme en aquellas cosas que me pide la normativa, ya que al final tendré que calificar en base a lo que ésta me pide.

Durante la interpretación, no me voy a permitir calificar el cómo le ha salido, ni la interpretación en general, ni nada de eso. Yo me habré elaborado una lista con los principales aspectos que voy a evaluar (sí, una lista de cotejo con aquellos aspectos que me piden los criterios que evalúe) y así sacaré una nota DEL CRITERIO, no de la interpretación en sí.

Si llevamos este mismo desarrollo o ejemplo y lo aplicamos al cuaderno, al examen, o a cualquiera otra técnica o instrumento que usemos,  podemos observar que una nota "al cuaderno" o "al examen" carece de fundamento.  El cuaderno o examen o cualquier otra cosa me permite evaluar y/o calificar aquello que por un lado me pide la normativa (criterios, indicadores o estándares) y por otro todo aquello que yo considero importante desarrollar, profundizar o que mi alumnado adquiera con ese proyecto.

¿Lo que hago es evaluar? (I)

En estos días en los que la mayor parte de los docentes se reincorporan a su puesto de trabajo es cuando comenzamos a plantearnos poner en práctica muchas de las ideas que tenemos, que hemos ido adquiriendo o que simplemente nos ha llamado la atención y queremos desarrollarlas. Es la época también donde se nos va recordando que tenemos que hacer programaciones, UDI,  y toda esa burocracia que nos come tiempo de otras cosas quizás más interesantes.

Quiero comenzar con esta entrada una serie destinada específicamente a las evaluación, donde comentarios experiencias, ideas y, sobre todo, mi preocupación por lograr sacar el máximo potencial que tiene nuestro alumnado. No digo que yo tenga la receta, o la solución a todo esto, ojalá, sino que mi único objetivo es comentar cosas que pueden servir a algún compañero o compañera.

Planteo el título de esta serie de entradas con una pregunta ¿Lo que hago es evaluar? con el objeto de que reflexionemos juntos.

En este momento tendría que remitirme a la definición de hace la Real Academia, o las palabras que salen en normativa nacional, estatal, ... pero no lo voy a hacer. Os voy a proponer mi propia definición de lo que es evaluar, y así podríamos ver si estáis de acuerdo o no con ella.

Personalmente, evaluar, para mí, se refiere a la acción de valorar el progreso en el desarrollo y adquisición de las capacidades que nuestro alumnado tenga. Y hablo de capacidades, no de conocimientos.

Esta acción de valoración, debe partir necesariamente del conocimiento del alumnado, de las capacidades que tiene. Una vez analizadas estas capacidades, debemos pensar en aquellas que debemos desarrollar en nuestras aulas, ya sean profundizando las que tienen o introduciendo otras nuevas para su incorporación.

En educación hay muchos aspectos que deben ser evaluados, y todos son importantes. Ojo, no quiero que se esté pensando es esa confusión que mantenemos muchos docentes entre evaluación y calificación. Eso son cosas completamente distintas y, a lo largo de estas entradas, iré comentando diferencias y utilidades da cada una de esas dos cosas. Ahora quiero centrarme solo en el tema que os propongo.

Como decía, hay multitud de cosas para evaluar: nuestra propia práctica docente, nuestra metodología, los resultados (académicos-calificatorios) que obtenemos, la progresión competencia del alumnado, las repercusiones en los distintos ámbitos de la vida,... muchas cosas.

Aquellos aspectos que son propiamente del docente, son también necesarios, no penséis que la única dirección es la evaluación del alumnado. Ya sé que somos muy reticentes a que nos evalúen, y que con solo pensarlo nos ponemos nerviosos, (Anécdota: a mí me pone nervioso hasta pasar la ITV del coche, ese día pienso que no van a examinar al coche, sino a mi), pero es necesario.  Si uno de los puntos fuertes que describiré en otra entrada es la de ser capaces (esa competencia que está tan flojita de "aprender a aprender") de realizar con el alumnado autoevaluaciones de su trabajo, de su desarrollo competencial, de su relación con los demás, ... deberíamos aplicarnos el cuento y hacer nuestra propia autoevaluación como docentes.

También quiero tratar en otra entrada el tema de los instrumentos/técnicas de evaluación y si realmente son fundamentales en nuestro proceso educativo.

Y por supuesto, el tema de la calificación, fracaso escolar (eso que el Consejero de la Junta de Andalucía dice que es uno de los problemas más graves y que su planteamiento es la mejora de los resultados escolares), evaluación en nuestras unidades didácticas, cómo hacer una evaluación inclusiva, el currículo ¿por competencias?...

Como veis, hay tema para largo. Valga la de hoy como introducción a la serie de entradas sobre el tema.

Quiero acabar con una sola frase, para mí importante: "El alumnado merece que se le valore, que se le reconozca su valía y que lo potenciemos minuto a minuto. De otra forma, seremos trabajadores EN la enseñanza, pero no docentes"

Las rúbricas taxonómicas

En mi anterior entrada, en la que hablaba de la concreción de la programación en las unidades didácticas dejaba caer la necesidad de tener un pensamiento multinivel a la hora de plantear nuestros desarrollos curriculares.

Los que ya me seguís desde hace un tiempo, sabéis que uno de mis temas (con el que doy más la tabarra) es la evaluación y la calificación. En muchas entradas ya he hablado de ello y condensé mis ideas para la participación en el EABE19. (Ver resumen de la participación pulsando aquí)

Me vais a permitir que me salte la parte de la profundización en la realización de tareas multinivel ya que tengo que presentaros un trabajo que sea adecuado y fundamentado, y eso no lo podré hacer hasta que no las lleve a la práctica con el alumnado. Un poco de paciencia porque seguramente merecerá la pena para coger algunas ideas.


Así que me voy directamente a la parte de la evaluación, en la cual ya hay experiencias que me parecen muy acertadas y dignas de compartir. Me refiero en concreto a la de mi compañera Lola Alcántara (@LolaAlcantara2) quien hace poco compartió con nosotros una imagen muy clarificadora y que os reproduzco a continuación.

Yo siempre he defendido la evaluación basada en los criterios principalmente, ya que ella me llevaba a poder realizar también una calificación de ese criterio, y no del instrumento que use para ver el grado de consecución del mismo. Evidentemente, el instrumento me servirá para evaluar más cosas, pero, como la normativa dice, la referencia que tengo que tener en el proceso de evaluación es el criterio. Y recalco lo de “proceso”, ya que la evaluación no es algo que se deba hacer al final, sino que se debe hacer en todo momento, para así poder solventar las dificultades que surjan, en el momento que surjan. Es por ello que desde que comenzamos la generación de las actividades debemos comenzar con la evaluación, y acabar con los aspectos que obligatoriamente no corresponden al proceso, sino al producto final como tal.

De eso es de lo que vamos a hablar hoy, productos finales, rúbricas, y taxonomía.

Comencemos con un poco de teoría (breve, no os asustéis): Para ver cómo se desarrollaban los procesos cognitivos y su aplicación en la educación se hizo un estudio liderado por Bloom en el cual se fijó una graduación en distintos aspectos. Aunque en un principio de quería realizar esta división (taxonomía) enfocada a tres bloques, (cognitivo, psico-motriz y afectivo), realmente la que ha tenido más repercusión es la taxonomía que ha desarrollado el bloque cognitivo, supongo (y esto es apreciación mía) que por aquello de estar el currículo basado en contenidos y conceptos hasta hace poco. Esta taxonomía, encaja seis (o siete, dependiendo de algunos autores) aspectos, desde los más simples a los más complejos. Estos son: Recordar, Comprender, Aplicar, Analizar, Evaluar y Crear. Para los que dicen que son siete, introducen sintetizar entre la aplicación y el análisis.

¿Puedo yo plantear distintas acciones basadas en la complejidad de la taxonomía con un mismo producto final? Pues sí, claro que sí, y a la imagen de Lola me remito. La “rúbrica taxonómica” está realizada en base a una tarea y a un criterio. Una tarea y un criterio que que son los mismos para todo el alumnado. Esa tarea final puede que haya llevado ya una adecuación multinivel (probablemente se haya realizado a la hora de plantear las actividades, el desarrollo mediante trabajo cooperativo, distribución de tareas,…), pero es que además estamos graduando la valoración der esa tarea final al ámbito multinivel.

Este ámbito multinivel no es uno cualquiera que se nos haya ocurrido, sino que ya está muy estudiado y se saben con certeza los pasos.

La inclusión, en este caso, estaría tanto en la realización de las actividades para llegar a la tarea final (que repito, lo veremos en otra entrada más adelante), como en la propia tarea final.

Si queremos usar la taxonomía realizada para las tareas como instrumentos de calificación, podemos hacerlo, siempre que tengamos en cuenta las capacidades individuales del alumnado. Evidentemente, si cumple por ejemplo “ Narra el reportaje haciendo énfasis en las ideas claves sin necesidad de mirar el texto” porque su capacidad llega hasta ahí, (que corresponde al ámbito de la comprensión), no debemos “castigar” porque no ha llegado al siguiente ámbito. Ya buscaríamos las estrategias para que más adelante saltase y consiguiese el ámbito siguiente, porque esto sí sería evaluación: veo donde está y empujo, preparo, planifico y ayudo a saltar de uno a otro ámbito.

Tenemos también que pensar en que el alumnado debe conocer perfectamente y con anterioridad qué es lo que esperamos en cuanto al desarrollo del trabajo y sobre todo cómo lo vamos a valorar. Sería muy interesante que cada uno se pusiera unas metas a la hora de esta rúbrica, siempre un poco por encima de sus posibilidades. ¿Estamos hablando de la labor orientadora del profesorado? Por supuesto. Tenemos en el currículo la competencia de aprender a aprender, pero los docentes debemos tener la competencia de saber orientar.