La evaluación del alumnado versus la calificación de instrumentos [2ª parte]

La referencia que he estado explicando se ha basado en los exámenes. Evidentemente, esto es un instrumento. Hay muchos más: exposiciones orales, murales, diálogos, resúmenes, … y por ¿tradición? Les colocamos una nota. A partir de estos instrumentos obtenemos la calificación final. Creo que no estoy diciendo nada descabellado, ¿verdad?

Sin embargo, a mí me sigue pareciendo que esto no es evaluación, o por lo menos, lo que nos exige ahora nuestra sociedad.

Partiendo de la idea de que la educación debe ser “una preparación para el desarrollo personal, entendido como estar capacitado para la superación de tareas complejas con los recursos que se tengan, aprovechando dichos recursos al máximo” no puedo pensar que la evaluación sea la calificación de un instrumento.

La evaluación debe permitir conocer las capacidades del alumnado para la resolución de las tareas propuestas, tanto el proceso que ha seguido como si el resultado de esa tarea es acorde con lo que se espera de esa persona. Y recalco lo de “esa persona”, ya que no es “el resultado obtenido y comparado con el resto de las personas o con lo que un currículo dice que tiene que saber/hacer porque está en tal nivel de primaria o tiene tantos años de edad”.

Está claro que yo apuesto por una evaluación individualizada y “comentada” con el alumnado.  El uso de instrumentos me van a permitir conocer dicha evaluación.

La obligatoriedad de la emisión de una calificación por trimestres, cursos, etapas,… está recogida en  la normativa actual y yo no voy a decir que no se haga, aunque propugno que se haga desde otro punto de vista estableciendo una lista de prioridades:

Primero: El alumnado es el centro de mi evaluación.

Segundo: No lo comparo ni con el resto del alumnado ni con los grados del currículo.

Tercero: Los instrumentos de evaluación no se califican. Son “instrumentos” que permiten ver el grado de consecución o de logros.

Cuarto: Pongo una calificación (por obligación) acorde a lo que podía haber desarrollado teniendo en cuenta su capacidad.

Oye, entonces, ¿dónde metes  los criterios?

Es cierto. En todo este desarrollo no he mencionado las palabras clave que la normativa expresa :“Los criterios de evaluación”.

Los criterios son, dentro de mi planteamiento, una guía para ir avanzando paso a paso en la consecución de las capacidades. Por supuesto, yo no clasificaría los criterios por niveles ni por ciclos. En todo caso, lo haría de una forma lineal donde iría “tachando” lo que cada alumno o alumna ha ido consiguiendo.

En el mercado docente existen varios programas de calificación (evito poner nombres para no dar publicidad). Uno en concreto está creado, auspiciado y sugerido por la propia Consejería. Desde el profundo respeto a los creadores del mismo, me voy a permitir hacer una pequeña crítica al mismo. Uno de los aspectos que más se destaca es que se pueden relacionar las notas que se introducen en las “actividades evaluables” con criterios de evaluación que se hayan marcado para las mismas.

Es decir, si yo he relacionado una actividad con tres criterios de evaluación, la calificación que introduzca a esa actividad se la “lleva” como nota a los criterios.

¿Estamos evaluando?

No, estamos traspasando la nota de un instrumento a un criterio. Seguimos valorando el instrumento usado, sin conocer el grado de desarrollo que se ha tenido en ese criterio o en parte de ese criterio. Seguimos primando la comparación alumnado-currículo antes que el conocimiento del propio alumnado.

Como siempre, intento acabar con una propuesta real: parto de los criterios de evaluación y, mediante rúbricas o listas de cotejo establezco los logros. A partir de esos logros obtengo una calificación personal e individual teniendo en cuenta capacidades propias. Me permitiría lo que realmente es la evaluación y subsidiariamente (entendido como: “Dicho de una acción o de una responsabilidad: Que suple a otra principal”) la calificación.

Cuando expongo esta idea, algunas personas me comentan que así todo el mundo no solo aprobaría, sino que casi todo el alumnado tendría un diez. ¿Cómo le voy a poner a un alumno o alumna que se encuentra en cuarto la misma nota “buena” si no me hace nada, que a otro u otra que no hace nada? A este comentario, que refleja un criterio totalmente calificatorio y comparativo, respondo con una serie de preguntas:

¿Es importante que se dé un número? ¿La clasificación numérica lleva a algo?  ¿Te has planteado las necesidades de ese alumno o alumna, su nivel madurativo y su capacidad?

No se trata de conseguir homogeneidades y de castigar al que no lo consigue, sino de dar herramientas para el completo desarrollo de las capacidades, así como el evitar el aburrimiento que se origina cuando se piensa “yo no soy capaz de hacer esto, así que para qué voy a intentarlo”.  Y dichas herramientas se pueden dar mediante una evaluación, realizada con los instrumentos adecuados, pero no con una calificación dada dicho instrumento (por mucha rúbrica que yo haya realizado del mismo). Si la rúbrica del instrumento tiene la finalidad de orientar y evaluar es perfecta. Si está orientada a la obtención de un número,… dudo de su finalidad.

Por supuesto, toda esta propuesta implicaría un cambio profundo en cualquier etapa educativa: primaria, secundaria y bachillerato. Un cambio de legislación a nivel nacional, con una nueva ley educativa y, a partir de ella, una nueva normativa sobre evaluación en la que se primen la evaluación orientativa, de apoyo, de respeto a las capacidades y en la que desaparezcan las calificaciones “digitales”, entendidas como el uso de dígitos, no de usar la informática (permitidme el chiste fácil).

Y entonces, ¿qué le decimos a las familias?

Necesaria y obligatoriamente hay que informar a las familias de “cómo va”. Hasta ahora, con la proclamación de un número por área es suficiente, sobre todo si dicho número es superior a cinco, como si la consecución de un número entre el intervalo 5-10 significara que no hay ningún problema y que todo “va bien”. Nada más lejos de la realidad. Un número no dice nada, no nos especifica qué es lo que ha conseguido en concreto o en qué aspectos hay que hacer un poco más de esfuerzo. Reconozco que en las entrevistas entre los docentes y las familias se especifica, casi siempre de forma oral, los logros y las deficiencias, pero estaréis de acuerdo conmigo que lo importante es la calificación. Lo otro son “sugerencias”.

Un paso necesario sería cambiar nuestro modelo de informe a las familias, y establecer uno que recogiera lo que hemos evaluado de una forma competencial, que recogiera aquellas capacidades y logros realizadas durante el periodo contemplado. Por supuesto, me refiero a un informe cualitativo y no numérico.

El gran problema es que una evaluación y posterior informe cualitativo, si bien a las familias les daría una gran visión, no nos servirían para realizar estadísticas comparativas. ¿Tendremos que inventarnos un modelo para seguir clasificando?

Imágenes de la entrada:

Unsplash | Autoría: Dawid Zawilo | Creative Commons

Unsplash | Autoría: Dagon | Creative Commons

La evaluación del alumnado versus la calificación de instrumentos [1ª parte]

El tema de la evaluación es bastante peliagudo y nos da numerosos quebraderos de cabeza, ya que, por un lado tenemos una espada de Damocles encima llamada “calificación”, y por otro lado el temor a no ser exactos en la valoración que hagamos si no lo hacemos mediante esa “numeración”.

La cartilla de escolaridad (años sesenta)

Desde tiempos inmemoriales la calificación ha estado presente en nuestras vidas. Uno ya es mayor y conserva hasta la primera cartilla de escolaridad que me dieron en el cole, una azul editada por el Ministerio de Educación Nacional, y digo azul, porque los niños teníamos las cartillas de ese color, mientras que las cartillas de las niñas tenían un color naranja (menos mal que no le pusieron la portada color rosa, eso hubiera sido ya… ). En dicha cartilla aparecían calificaciones de los distintos conceptos que se habían establecido en la ley y que eran susceptibles de ser calificados.  Recalco que hablo de los años sesenta.

En la educación primaria, estaban establecidos distintos bloques (denominados “Conceptos”) para calificar. Un primer bloque consistía en las materias instrumentales, en las que se consideraban la lectura, la escritura, el dibujo y el cálculo.  El segundo, eran las materias formativas: Religión, Geografía e Historia, Lengua, Matemáticas, Formación del Espíritu Nacional y Educación Física.  Estos dos bloques tenían calificación numérica igual que la conocemos ahora. En el tercer bloque, denominado hábitos, se contemplaban la realización de Deberes, la Conducta, la Puntualidad y el Aseo. Este bloque no se puntuaba, sino que se valoraba con adjetivos.

Una vez acabados los cuatro cursos de primaria, pasábamos al bachillerato: cuatro cursos que se agrupaban en “bachillerato elemental” y dos más que eran el bachillerato superior, acabando con un curso más que permitía el acceso a la universidad mediante el “curso preu” o en mi caso, que ya me pilló la reforma, pasó a denominarse “COU”.

Libro de calificación escolar

Rebuscando entre documentos de mi archivo, encuentro el “Libro de calificación escolar”, en el cual se recogían las evaluaciones finales de cada curso y la promoción. Aparte de ver lo mal estudiante que era (digo yo, porque no había curso que no me quedaran para septiembre una, dos o tres materias), me llama la atención que en las páginas se especifica la palabra “EXÁMENES”, no aparece otra palabra. Está claro que el profesorado de esa época lo tenía claro.

La ley respaldaba completamente la calificación del alumnado mediante pruebas específicas, escritas, y donde uno se lo jugaba todo.

Con toda esta anécdota de mi historia personal he querido mostrar que conservamos una tremenda inercia con respecto a la calificación y por lo tanto, a la asignación numérica de los distintos conceptos que las sucesivas leyes han ido proponiendo.

Debo hacer, antes de continuar, una advertencia: voy a ponerme en un caso extremo, analizando la forma de evaluar de aquel docente que lo único que hace es recopilar notas desde los instrumentos y sacar la “media” para el boletín. Por suerte, ese caso extremo no es generalizado, y pienso que de una forma u otra se tienen en cuenta otros aspectos para la consecución de la calificación.

Pensando un poco, nada más que un poco, ¿eh?, puedo considerar que la calificación era una herramienta válida si se toma en consideración la transmisión de unos conocimientos estáticos y básicos, aunque yo añadiría también el apelativo de programáticos. Incluso, actualmente, la calificación pretende estandarizar algo que está en contra de la evaluación: el respeto a las individualidades del alumnado, el respeto a sus capacidades, a sus tiempos de aprendizaje, a su nivel madurativo, a… todo aquello que permite felicitar al alumno o alumna por los logros que realiza.

Pero, ¡atención!, hemos cambiado, ya no tenemos unos conocimientos estáticos, sino tremendamente cambiantes. Ya no tenemos una transmisión de conocimientos, sino que la idea fundamental es preparar al alumnado para que sea capaz de resolver situaciones problemáticas con los recursos con los que se disponga, recursos que, por otra parte están cambiando día a día.

¿Es compatible esta idea con la calificación?

Personalmente creo que no. Sin embargo, seguimos calificando y clasificando. Y es más, la calificación definitiva que decidimos poner como “evaluación” la obtenemos a partir de los instrumentos.

Cuidado. No quiero decir que no hagan falta instrumentos de evaluación, por supuesto que hacen falta, pero si verdaderamente los usamos con el apellido de “evaluación”, ya que si los pensamos de otro modo, deberían llamarse “instrumentos de calificación”. Entre todos los instrumentos que pensemos hay uno que se lleva la palma, y que nos acompaña desde la más tierna infancia hasta nuestra vida adulta: los exámenes. En la educación primaria los hay, en la secundaria, en el bachillerato, en el acceso a la universidad, en la formación profesional, en la universidad, en las distintas oposiciones a cualquier cuerpo,… Siempre hay un apartado en el cual una persona tiene que “vomitar” aquello que se ha aprendido de memoria.

Pero lo más triste es que esos exámenes no valoran capacidades, sino la memoria que se tenga, y a partir de esa reproducción conseguiremos una nota que nos permitirá pasar de curso, aprobar un acceso a la universidad, unas oposiciones.

Es más, cuando se plantea un examen se hace exactamente igual para todos los examinandos. Son las mismas preguntas, el mismo estilo de corrección, la misma valoración para cada pregunta, la misma escala…  Lo máximo que se tiene en cuenta es la adecuación temporal o espacial si uno “demuestra” que tiene derecho a ello según la normativa.

En la segunda parte de esta entrada nos centraremos en el ámbito escolar, y comenzando a proponer cambios desde la base para ver si poco a poco vamos cambiando.

Evaluar y calificar, dos acciones en un mismo proceso.

Quienes nos dedicamos a la docencia muchas veces nos encontramos con la dicotomía de los conceptos de evaluación y de la calificación. Estos dos procesos nos causan un cierto respeto cuando pensamos por una parte, la gran responsabilidad que tenemos al evaluar; y por otra parte, la creencia generalizada de que lo válido al final es una calificación.

Desde el nuevo currículo establecido donde aparecen como parte fundamental de todo este proceso los criterios de evaluación y los indicadores, debemos plantearnos un nuevo modelo para diseñar las actividades evaluadoras.

No pretendo ahondar en el apartado metodológico, sino que mi intención es dar una visión facilitadora del procesoque podemos seguir para evaluar de una forma acorde con los tiempos en los que nos movemos.

Ken Mathiasen. Pixabay. CCO Public Domain

Actualmente, y hablo en concreto de Primaria, tenemos dos posibilidades de trabajar la evaluación: hacerlo por criterios o bien por indicadores, y para ello tengo dos propuestas distintas aunque son plenamente intercambiables:

1. Trabajar por indicadores. Si escogemos esta forma, mi propuesta está en establecer una rúbrica en tres grados(siguiendo el esquema que nos proponen desde la Consejería): grado iniciado, medio y avanzado. Trataríamos de establecer dichos grados aumentando la dificultad desde el primero al tercero, para así evaluar y conocer exactamente dónde está nuestro alumnado.
2. Trabajar por criterios, mi sugerencia cambia. Invito a realizar, más que una rúbrica, una lista de cotejo, donde se vayan marcando los aspectos conseguidos y así poder establecer en cada momento la situación de progreso de cada uno de nuestros alumnos y de nuestras alumnas.

Quiero recalcar que tanto si elegimos evaluar por indicadores como por criterios es precisamente eso lo que estamos evaluando. Podemos caer en el error de inflar las rúbricas y las listas de cotejo con un montón de contenidos, y eso estaría totalmente en contra del espíritu de esta evaluación.

Pongo a vuestra disposición ejemplos de todo el proceso y explicación detallada de cómo hacerlo en migranito.blogspot.com

JuralMin. Pixabay. CCO Public Domain

Cuando ya hemos decidido si vamos a evaluar por uno de los dos sistemas en concreto, necesitaríamos no perdernos en el currículo, es decir, precisamos de un apoyo fácil y claro que nos permita realizar rúbricas o listas de cotejo de una manera rápida y agradable. Para esto, os ofrezco una serie de cuadernos y plantillas que pueden facilitar dicha labor. En esos cuadernos, divididos en dos partes (una si se quiere realizar el trabajo mediante indicadores y otra si lo hacemos por criterios) se recogen todos los elementos curriculares que pueden facilitarnos la redacción de las rúbricas o de las listas de cotejo: criterios, indicadores, orientaciones y ejemplificaciones, contenidos e incluso los estándares.Todos estos elementos pueden ayudarnos con el trabajo de extracción de elementos evaluables.

El título de esta entrada, “evaluar y calificar en un mismo proceso”, ha sido elegido porque a partir de ambos tipos de evaluación podemos conseguir una nota final. Eso está explicado completamente en el blog mencionado con anterioridad o bien en “Cómo evaluar por competencias sin morir en el intento”

Por último, pensemos que la calificación no es lo importante, es solo un número que establecemos para un documento y unas estadísticas. Además, no conozco ninguna norma que diga que tenemos que calificar de forma continua, (evaluar sí, calificar no) por lo que la conversión de la evaluación en calificación podemos dejarla para los tres momentos marcados en la orden. Igualmente, los contenidos, aunque necesarios, también deben bajar en importancia.

La evaluación, según la normativa vigente, debe ser criterial, y los criterios son mucho más que una reproducción de contenidos. Recogen actitudes, procesos, comportamientos,… y todo eso debe entrar en nuestra evaluación.

La evaluación y calificación del alumnado NEAE

Permitidme que la entrada de hoy sea más una reflexión en voz alta que la plasmación de un profundo estudio sobre el tema.

Ayer estuve en una sesión de formación sobre programaciones didácticas y UDI. Uno de los temas estrella, como no podía ser de otra forma era la "valoración de lo aprendido".

¿Evaluación? ¿Calificación?

Ya en anteriores entradas he expresado mi opinión de la supremacía de la evaluación, por lo que no voy a repetir. Pero claro está, al final hay que calificar.

Todo el mundo estaba de acuerdo en que la calificación debería estar basada en los criterios. Hasta ahí había unanimidad. También comentamos que, por normativa, el alumnado con adaptaciones curriculares significativas debía ser evaluado (y calificado) acorde a los criterios que en esa adaptación se hubieran fijado. Esto se establece en la Orden de 4 de noviembre  de 2015, en su artículo 15.5:

"Cuando la adaptación curricular sea significativa, la evaluación se realizará tomando como referente los objetivos y criterios de evaluación fijados en dichas adaptaciones, conforme a lo establecido en el artículo 18.3 del Decreto 97/2015, de 3 de marzo. Se especificará que la calificación positiva en las áreas adaptadas hace referencia a la superación de los criterios de evaluación recogidos en su adaptación y no a los específicos del curso académico en el que esté escolarizado el alumno o alumna."

Claramente se está hablando aquí de calificación pura y dura. Se supone que para su obtención se habrá tenido en cuenta los resultados de la evaluación que se haya realizado y no de los instrumentos que se hayan utilizado.

Aunque no soy partidario de hacer adaptaciones curriculares sean significativas o no, (siempre me ha parecido una exclusión más que una inclusión),... "aceptamos pulpo".

Pero el caso es más sangrante, a mi parecer, cuando realizamos adaptaciones "no significativas", es decir, ese alumno o alumna en concreto no tiene un desfase de dos cursos (que es la base para las significativas).  La legislación actual permite hacer estas adaptaciones tomando los criterios del nivel anterior en los que "se ha atascado".

Lo suyo sería adaptar las actividades, metodología, instrumentos, ... pero no los criterios. Lo suyo sería trabajar con adaptación de "la clase" que se desarrolla.

Estamos haciendo que prevalezca el currículo sobre la persona, o esa es mi impresión.

Dicho esto, retomo lo tratado en la sesión de formación que he mencionado.

¿Qué hacemos con el alumnado con adaptaciones no significativas? Cómo lo evaluamos? pero sobre todo ¿Cómo lo calificamos?

No os engaño cuando os comento que estuvimos más de tres cuartos de hora hablando sobre el tema y que lo dejamos porque ya nos pillaba el tiempo para hacer tutorías con padres.

Personalmente defendía la idea que propuse cuando presenté el desarrollo de las programaciones didácticas:

La evaluación y calificación del alumnado se realizará siempre teniendo en cuenta su adaptación curricular, ya sea significativa o no, y la programación que hayamos realizado para ese alumno o alumna en concreto; nunca teniendo en cuenta los criterios o aspectos de las listas de cotejo diseñadas para el nivel y/o ciclo”.

Es decir, voy a tener más en cuenta el desarrollo de las capacidades del alumnado que el diseño curricular del nivel en el que se encuentra cursando los estudios. Si el alumno o alumna ha tenido una buena nota en el desarrollo de su adaptación, no tengo justificación para ponerle un suspenso o un aprobado "por los pelos" porque no llega al mínimo que me he fijado para ese nivel.

Siendo realista, sé que nuestra tradición es la de valorar currículo sobre las personas, ya que el currículo es la norma fijada, pero tendríamos que dar un cambio a ese pensamiento.

Evidentemente surgieron muchas preguntas y comentarios en ese diálogo.

"Pero es que su 8 no tiene el mismo valor que el 8 que yo le ponga a otro alumno" ; "Pero es que cuando llegue a sexto y promocione al instituto no va a llevar el mismo nivel que el resto y se va a despeñar" ...

Vamos a ver. ¿Estamos hablando de contenidos o de capacidades? ¿Tenemos que "castigar" a un alumno cuando se está esforzando en aumentar sus capacidades? ¿Tenemos la suficiente entereza para decirle al alumno, o a su familia, que trabaja estupendamente, que está consiguiendo cosas pero que como no alcanza el nivel del resto lo vamos a suspender?

Ahí dejo esas preguntas para reflexionar.

Por otro lado, surge una pregunta fundamental. ¿Es legal hacer esta adaptación calificatoria?

La normativa que yo manejo (recuerdo que es la andaluza, en la etapa de primaria) no especifica cómo se tiene que hacer la calificación de este alumnado. Digamos que hay un "vacío" en este aspecto. Sin embargo, puedo acogerme a una serie de artículos que me pueden ayudar.

En la Orden mencionada antes, en su artículo 3 expone:

Referentes de la evaluación.


Los referentes de la evaluación son:


a) Los criterios de evaluación y su concreción en estándares de aprendizaje evaluables, tal y como aparecen recogidos en el Anexo I de la Orden de 17 de marzo de 2015.


b) Las programaciones didácticas que cada centro elabore de acuerdo con lo que establece el artículo 7 del Decreto 97/2015, de 3 de marzo.

En el apartado b) hace mención de las programaciones didácticas, por lo cual, entiendo que en ese documento podemos incluir la mención que he propuesto sobre la evaluación y calificación de estos alumnos y alumnas.

Es más,  en el Decreto que se menciona en dicho párrafo, en su apartado 5 se expone:

5. Los equipos de ciclo, constituidos por el profesorado que interviene en la docencia de los grupos de alumnos y alumnas que constituyen un mismo ciclo, desarrollarán las programaciones didácticas de las áreas que correspondan al mismo, incluyendo las distintas medidas de atención a la diversidad que pudieran llevarse a cabo. En cualquier caso, se tendrán en cuenta las necesidades y características del alumnado,así como la integración de los contenidos en unidades didácticas que recojan criterios de evaluación, contenidos, objetivos y su contribución a la adquisición de las competencias clave secuenciadas de forma coherente con el curso de aprendizaje del alumnado.

Si es verdad, que se tienen en cuenta esas necesidades y características, podemos hacer nuestra modificación en cuanto al sistema de calificación e incluir en los documentos informativos que la calificación obtenida está de acuerdo con los criterios de evaluación que figuran en su adaptación.

¿Y el paso al instituto? Permitidme que conteste "a la gallega": ¿No tenemos informes individualizados del alumnado en el cual se especifican medidas adoptadas? ¿No tenemos un proceso de información fijado para el tránsito entre etapas educativas?


Por último, si pensamos que el objetivo de la educación es formar a personas que sean capaces de desenvolverse en este mundo tan cambiante, lo que debemos hacer es una buena evaluación,  basada en la persona concreta, y si tenemos que calificar (sobre todo por imperativo estadístico) hacerlo en base a las capacidades del alumnado.

¿Cómo evaluar parcialmente los criterios?

A raíz de las entradas anteriores, me siguen llegando preguntas para que exprese mi opinión sobre diversos asuntos.

Antes de pasar al meollo, aclaro que lo que expreso en estas entradas son opiniones personales, y que pueden coincidir con lo que piensan otros profes o pueden diferir de sus opiniones. No tengo intención de convertirme en un "gurú" de la evaluación ni, por supuesto, intentar convencer a nadie de que yo tengo la razón.  Si hay una cosa que he aprendido siendo profe, es que la razón absoluta no la tiene nadie, y que lo que funciona para mí puede que no funcione en otros ambientes.

Dicho esto, comienzo.

¿Cómo evaluar parcialmente los criterios?

Hace un par de días, me comentaba mi compañero y amigo Antonio Márquez (@AMarquezOrdonez), cuyo blog recomiendo encarecidamente leer, me comentaba:

"Desde que tenemos el nuevo modelo de indicadores, etc. ha quedado en el olvido lo que antiguamente denominábamos como "Objetivo Didáctico" que era la concreción del objetivo de ciclo (antiguo) a la Unidad Didáctica. Ahora con los indicadores o criterios veo que se selecciona un criterio que está definido de modo amplio para un ciclo (en Andalucía). Antiguamente no concretábamos al nivel sino directamente de ciclo a la UD pero modificando el objetivo en los términos en los que los contenidos eran concretados para ser trabajados en un tiempo corto. Me explico. Ahora yo cojo un criterio -de ciclo- y ese criterio es el que incluyo en la UDI, aunque el criterio, por ejemplo hable de textos descriptivos, narrativos o informativos. Si en la quincena, por poner, solo trabajamos el texto informativo: la noticia, el criterio no lo modificamos "quitando" todo lo demás. Pero tampoco veo que se haga con los contenidos. Esto debe marear al docente que necesita saber qué es lo trabajará de forma concreta durante una quincena."

Intento responder. (En la respuesta voy a mencionar listas de cotejo, pero creo que es exportable al sistema de rúbricas. Igualmente voy a mencionar criterios, pero creo que si se trabaja por indicadores también es exportable. Una última observación de "compatibilidad", me voy a referir a Primaria, donde los ciclos están más definidos en todas las áreas, pero en Secundaria puede valer también).

Primer paso: Comprender qué dice el criterio, qué es lo que quiero conseguir y qué es lo que voy a evaluar durante todo el ciclo. Una vez que ya sé esto, me voy al paso segundo.

Segundo paso: Elaboro la lista de cotejo del criterio al completo. Esta lista puede tener un número de aspectos a evaluar indeterminado. Habrá criterios que tengan tres, otros criterios cuatro y otros podrán tener quince. Eso, en principio me va a dar igual. Lo que pretendo es tener la idea clara de todo lo que el criterio me está diciendo.

¿De dónde saco los aspectos? En primer lugar del propio criterio. En segundo lugar de los indicadores, estándares y contenidos.  Ya en el diseño curricular de Primaria, los criterios vienen asociados a todos esos elementos. Tanto el criterio como los aspectos en los que se desarrollan, los secuencia de tal manera que asigno qué aspectos me interesa evaluar en el primer nivel del ciclo y cuáles en el segundo.
Con este segundo paso ya tengo mi propio mapa curricular. 
Tercer paso: La concreción en las UDI y en el trimestre. 
Una Unidad Didáctica tiene varias partes. Una de ellas es la concreción curricular. En este apartado, lo que habría que poner es el criterio que se va a trabajar y evaluar durante esa UDI. Hago la diferenciación entre trabajar y evaluar ya que es seguro que voy a trabajar muchos más de los que ponga, pero mi interés se va a fijar en unos concretos. El evaluar más de cuatro o cinco criterios por UDI sería un trabajo ímprobo.  Hasta ahí no habría problema. 
Otro apartado que aparece es el de los contenidos.  Tampoco, a mi parecer habría que modificar los contenidos que aparecen en el currículo, sino que reflejo aquellos contenidos (completos) que están asociados al criterio en la normativa. Reconozco que en este aspecto, la asociación entre contenidos e indicadores, los de Primaria lo tenemos más fácil. Los de Secundaria lo único que tienen son dos listados independientes donde la relación entre unos y otros no existe.
Y, ¿entonces? ¿Dónde está esa adecuación o matización del criterio a la UDI concreta?
Pues yo propongo que se haga en el apartado de "Valoración de lo aprendido". En este apartado, para cada criterio enunciamos los aspectos que nos van a decir si se consiguen o no. 
Veamos un ejemplo que ya he usado en otras entradas:

Vamos a suponer que en la UDI 1 yo voy a evaluar del criterio MAT.CE.1.7. los aspectos 1 y 2.  Pues esos son la concreción de este criterio para esta programación, y serían los que voy a evaluar y calificar. Si hago evaluación diría si el alumno o alumna es capaz de hacerlo. Si es calificación, cada aspecto conseguido serían 5 puntos. Evidentemente, si consigue los dos aspectos, tendría un 10 como nota del criterio en este momento.

Si era la siguiente unidad introduzco los aspectos 3 y 4, la valoración de cada aspecto cambia. Ya estoy valorando cuatro, por lo que cada uno valdría 2,5 puntos.  No pienso que sea conveniente la valoración de los criterios por UDI, ya que sería encajonar y volver a "calificación por temas independientes".

Al finalizar el trimestre, tengo la evaluación cualitativa que me dice qué se ha conseguido, y puedo elaborar un informe de causas de no consecución de los aspectos vistos a lo largo de este periodo. Eso es lo que se puede transmitir a la familia y lo que nos permite tomar las medidas oportunas. Estamos evaluando con la continuidad del criterio.

Al mismo tiempo, si hemos "cuantificado" cada aspecto, dándole el valor ponderado acorde a los aspectos trabajados hasta ese momento, podemos obtener la nota del boletín.

A medida que se van trabajando y consiguiendo aspectos del criterio, estaremos completando todo el criterio, independientemente de si en en un nivel o en un ciclo. Lo conseguido se va manteniendo aunque ya no se "evalúe" de nuevo de forma explícita en la UDI. Y por supuesto, si se tiene un cuaderno del profesorado, cualquier momento es bueno para marcar esa "recuperación del aspecto".
(Si suma kilos, es que sabe sumar. ¿no?)

Espero haber contestado. En caso contrario,.. ya sabéis que estoy para contestar (si puedo y sé).
Gracias.

Contestando dudas (y III): Cuaderno de bitácora de un proyecto.

Redacto la última entrada de este lote con la intención de compartir la experiencia de un centro.

Primero, pedir perdón por no decir el nombre del centro. Solo comentar que es un centro de una línea (por lo tanto, más o menos pequeño) y que se encuentra en una zona "un poco desfavorecida".

Durante el curso pasado, el centro, al completo, solicitó una formación sobre unidades didácticas y evaluación. Por supuesto, se les aceptó y se comenzó por ver y analizar lo que era el currículo, las partes de una UDI y cómo se cumplimentaba. En un principio se decidió si trabajar por indicadores o por criterios, ya que al ser un centro de primaria se podía optar por las dos vías. Se vieron pros y contras y se decidió el trabajo por criterios. Tomada esta decisión, todo el trabajo posterior sobre UDI y evaluación iban a estar basadas en criterios.

Dentro de la estructura de una unidad didáctica, tenemos dos apartados muy relacionados con los criterios: la concreción curricular y la valoración de lo aprendido. Para el primer apartado, la concreción, se estableció que en cada UDI se evaluarían como máximo cinco criterios, (evaluar en este caso significa que los instrumentos que se van a usar serían los marcados para esos criterios concretos. Esto no significaba que no se trabajaran más).

Para un primer paso, la base no era comenzar desde cero, sino aprovechar los libros de texto como material de apoyo para la UDI y la temporalización.  Para aquél profesorado que seguía pensando en "contenidos" se realizó una tabla de relaciones entre éstos y los criterios, con el fin de buscar el contenido a dar con el criterio que se trabaja.

Con esto, la concreción curricular ya la teníamos solucionada.

Ahora venía la parte más complicada: la valoración de lo aprendido, es decir, la evaluación.

Aquí tuvimos una sesión de diálogo e intercambio de pareceres bastante fructífera. Para abreviar, definimos claramente lo que era calificar, lo que significaba evaluar y qué era lo que se pretendía.
Se vieron diferentes formas de evaluar, que si por rúbricas de tres cuatro o cinco grados, por listas de cotejo... Se escoge trabajar por criterios estableciendo listas de cotejo únicas para todo el ciclo, es decir, el área de lengua, por ejemplo, hace una lista de cotejo de lo que va a desarrollar y evaluar durante el primer ciclo, otra para el segundo ciclo y otra para el tercer ciclo.  En un momento posterior se pondrían en común para coordinar entre los ciclos y que no hubiera saltos. Aunque los criterios cambiasen, seguro que los aspectos de la lista se repetían entre los ciclos.

También en este momento se establece un calendario para ir desarrollando el trabajo.

Año 0: (Curso 2017/2018)

• Redacción de las listas de cotejo de los criterios de cada área y de cada ciclo.Para la elaboración de las listas se cogen ideas de: el propio criterio, los contenidos asociados, los indicadores y los estándares. Para ello nos ayudamos de las plantillas elaboradas. Asignación de instrumentos a cada criterio.(Responsables: los equipos de ciclo y especialistas).
• Asignación de los criterios de evaluación a las UDI de acuerdo con la programación de nivel. (Responsables: los equipos de ciclo y especialistas)
• Elaboración de un instrumento sencillo para recoger los datos de aspectos conseguidos y así poder obtener las notas y los informes de evaluación. Al no ser un centro en el que se pueda usar el aplicativo de competencias de Séneca, hay que buscarse otros medios: Hoja de cálculo con Calc (libreoffice)

Año 1: (Curso 2018/2019)

• Primer trimestre: Ponderación y secuenciación de criterios. Revisión de las listas de cotejo, introducción de todos los aspectos en las hojas de cálculo. Impresión del cuaderno del docente desde la hoja de cálculo.
• Segundo y tercer trimestre: Uso de la hoja de cálculo a nivel experimental introduciendo los aspectos conseguidos por el alumnado. En las sesiones de informe a las familias se adjuntará un informe de evaluación con los aspectos conseguidos por cada alumno o alumna. Este informe se cumplimenta desde el cuaderno del alumnado que se obtiene a partir de la hoja. Si se ve que es efectivo, se planteará la impresión automática desde la hoja de cálculo para el curso próximo.
• Durante todo el curso: Realización de las UDI con la valoración de lo aprendido ya determinada en las listas de cotejo.

Año 2: (Curso 2019/2020)

• Uso de la hoja de cálculo a nivel completo introduciendo los aspectos conseguidos por el alumnado. En las sesiones de informe a las familias se adjuntará un informe de evaluación con los aspectos conseguidos por cada alumno o alumna. Impresión automática desde la hoja de cálculo. Prestar menos tiempo de información al boletín de notas y más al informe.

Como ya veis,  estamos en el proceso.  Vamos un poco retrasados ya que hemos actualizado las programaciones didácticas al modelo que está proponiendo la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.

Tenemos ya las hojas, las listas, y comenzaremos con el cuaderno del profesorado a poner cruces en cuanto volvamos.

Todo el material que estamos describiendo (es para primaria) está en:

Hojas de cálculo: https://sites.google.com/site/competenciasclavecepjerez/paginas-de-contenidos/evaluar-y-calificar

Modelos de programaciones didácticas: https://www.juntadeandalucia.es/educacion/webdoc/index.php/s/nhVpjPFEkSEfENk

Plantillas para hacer listas de cotejo:
https://sites.google.com/site/competenciasclavecepjerez/educacion-primaria/versiones-2-0


Seguiremos describiendo el proceso. Esto no acaba aquí aunque la serie de entradas sí lo haga.

Contestando dudas (II)

Retomamos el tema.

3.- Evaluación objetiva o subjetiva.

Puede darnos la sensación que cuando estamos evaluando hay muchos instrumentos que no son nada objetivos, y que por lo tanto, nos pueden hacer pensar que nuestra forma de evaluar no es "tan correcta" como un examen, donde las respuesta es correcta o no lo es. Creo que eso es incierto.
Nuestro planteamiento debe ser siempre el hacer una evaluación lo más objetiva posible, en la cual los criterios que usemos sean tan universales que no nos hagan estar influenciados por aspectos subjetivos que podamos tener. Eso no quita que seamos personas comprensivas de las distintas situaciones personales del alumnado que tenemos.

Lo que jamás podemos hacer es convertirnos en máquinas correctoras al estilo de esas que se usan para la obtención del permiso de conducir donde tienes que marcar posibles respuestas y que si fallas te bajan la "nota". Aunque tengamos claro la consecución o no de un criterio (independientemente de la fuente que hayamos utilizado: lista de cotejo, rúbrica,...) siempre deberá prevalecer el respeto a las capacidades de la persona. Y estoy hablando de evaluación, no de calificación, ya que ese respeto es parte indispensable del proceso. Para la obtención del numerito en cuestión me basta traspasar el resultado de la evaluación mediante cualquier fórmula que se me ocurra a esa "base diez" tan usada desde hace décadas.

El uso de una evaluación subjetiva, en su caso, debe estar siempre bien razonada y fundamentada, y por supuesto en concordancia con los criterios y capacidades que estamos trabajando y que el alumnado posee.

4.- La evaluación progresiva de los criterios.

En la etapa de Primaria, el currículo está establecido por ciclos. En algunas materias de Secundaria también ocurre los mismo, aunque la mayor parte de ellas está establecido por niveles.

Veamos primero las áreas o materias cuyos criterios están definidos para el ciclo.

Cuando tenemos un criterio para todo un ciclo hay que pensar que el desarrollo que hagamos del mismo debe contemplar su consecución para todo el tiempo que dura ese ciclo. Si yo he planteado una rúbrica o una lista de cotejo la debo de haber planteado para una duración mínima de los dos cursos que dura el ciclo.

Ya he mencionado con anterioridad que mi propuesta va por las listas de cotejo. Cuando desarrollo el criterio puedo perfectamente desglosarlo en cuatro, cinco o los aspectos que me interesen y que de una forma progresiva se puedan trabajar y evaluar en el tiempo que yo crea más oportuno. Es decir, parte del desarrollo del criterio lo puedo hacer en el primer nivel del ciclo y otra parte en el segundo nivel. O puedo repetir y hacerlo en los dos niveles. Lo que sí está claro es que el criterio es "finalista" de ciclo, y es lo que hay que tener en cuenta cuando el alumno o alumna acaba el mismo.

Un ejemplo de esto lo podemos ver en un criterio de matemáticas del primer ciclo de Primaria:

Este criterio, el 1.7., está pensado para trabajarlo y conseguirlo durante el primer ciclo de Primaria. He realizado la lista de cotejo y tengo 13 aspectos a conseguir a lo largo del ciclo. Dependiendo de los que trabaje en el primer nivel, realizaré la evaluación ésos exclusivamente. El resto no serán evaluados hasta que no los trate en el nivel siguiente. 

Este mismo esquema lo puedo exportar a la temporalización de las evaluaciones. Si en la primera evaluación sólo trato los tres primeros aspectos, son los que me van a dar el cien por cien de la evaluación. Yo voy a poder comentar la consecución de esos tres aspectos en las sesiones de evaluación.  Y si quiero traspasar la consecución de esos aspectos a una nota cuantitativa, cada aspecto conseguido va a acumular una puntuación de 3,33 a la nota del criterio.

La nota final de la materia para esa evaluación sería la nota media de los criterios trabajados. 

Espero haberme explicado.

La idea final es que a lo largo del ciclo, todos los criterios hayan sido evaluados (sí, y calificados también).

Este proceso y metodología descritos para las áreas o materias de ciclo, se puede realizar para el curso, si la materia está orientada al mismo. Ya el currículo establece los criterios para cada curso concreto. En lugar de tener la visión de "finalista de ciclo", el pensamiento sería "finalista de curso".

La normativa nos marca que debemos hacer tres evaluaciones a lo largo del curso académico. Y digo bien, tres evaluaciones con sus informes correspondientes a las familias. 

Estamos acostumbrados a que esas informaciones sean con boletines numéricos, pero yo, en la normativa de evaluación para la etapa de Primaria no he visto que la primera y segunda evaluación deban ser numéricas. En Secundaria sí lo especifica, y por lo tanto en esta etapa no podemos saltarnos  "el dar notas".

Vamos a suponer que el centro decide dar notas en todas las evaluaciones. El proceso ya está descrito antes.  La propuesta es que yo voy recogiendo las observaciones correspondientes a las rúbricas o lista de cotejo durante todo el trimestre, y solamente cuando tengo que hacer un informe o poner notas es cuando realizo el agrupamiento de:

Notas de los criterios trabajados durante el trimestre dividido entre el número de criterios.

La "nota final" del área no sería la nota media de los tres trimestres, sino: 

Notas de los criterios trabajados durante el curso dividido entre el número de criterios.

De igual modo, la nota final del área cuando acaba el ciclo, sería:

Notas de los criterios trabajados durante el curso dividido entre el número de criterios.

Si estamos trabajando mediante lista de cotejo, siempre la consecución del criterio irá en aumento. Igualmente, no habría recuperaciones de criterios/aspectos anteriores. Por ejemplo, si un alumno o alumna es capaz de "sumar kilos" está claro que el criterio que se haya desglosado como "soy capaz de sumar" se cumple perfectamente. Estamos tomando un criterio posterior en el tiempo para marcar la consecución de uno anterior sin tener que usar un instrumento específico para "recuperar" o ver si está conseguido o no.

No quiero acabar esta entrada sin recordar que una parte importante de estas palabras han sido para el tratamiento de la calificación. Por desgracia, todo nuestro sistema de evaluación está basado en notas numéricas. Sigo luchando por intentar cambiar la importancia de esos numeritos y que "salgan" a partir de la auténtica evaluación.

(Continuará)