Como amenacé en mi anterior entrada, he vuelto.
Algunas personas ya estaban pensando que me estaba olvidando de esta etapa. Pues no.
Os adjunto un enlace donde podéis descargar modelos de programación didáctica con casi el mismo formato que he estado planteando las de Primaria y las de ESO.
La novedad que os presento es que he incluido una propuesta para rellenar el apartado de contribución a las competencias clave.
¿?
¿Competencias? ¿En infantil?
Pues sí. Los criterios e incluso los indicadores de cada criterio están relacionados con las siete competencias. Ha sido un trabajo de investigación en las tripas de Séneca para poder conjuntar y mostrar cómo, también en infantil, se puede seguir el mismo discurso competencial.
Espero que os sea de utilidad, y como siempre, a vuestra disposición.
El enlace es: Página de novedades del site.
viernes, 14 de diciembre de 2018
jueves, 13 de diciembre de 2018
Acabando con la programación antes que ella acabe con nosotros.
Pues sí, os planteo la última entrada prevista sobre el tema de la programación didáctica. Esta es la quinta entrada que escribo sobre el tema que daría para muchas más, pero tampoco quiero abusar de vuestra paciencia. La primera entrada fue publicada en este mismo blog, y se titulaba "De la programación a la evaluación." Las tres siguientes se publicaron en el blog de evaluacción todas con el mismo nombre, aunque trataban aspectos distintos. La primera entrada se dedicaba a los aspectos generales de la programación, la segunda se centraba más en la etapa de primaria y en la tercera ya tratábamos la de secundaria obligatoria.
En estas entradas me comprometía a facilitar los modelos que se proponen en Séneca ya que hay centros que tienen ese apartado abierto y lo pueden realizar y otros que carecen de esa posibilidad. Con este trabajo he querido dar la oportunidad a cualquier centro para que tenga ese modelo "normalizado" de programación y que todas las programaciones tengan al menos los mismos apartados.
Todos esos modelos están en formato editable (documento de libre-office) y en pdf, tanto para la etapa de primaria como para los de secundaria obligatoria y se pueden conseguir en el site cuya dirección os enlazo a continuación:
Site sobre competencias, evaluación, programaciones y materiales varios.
Para la etapa de secundaria obligatoria se pueden encontrar los criterios relacionados con sus competencias y con los estándares que vienen asociados a cada uno.
Las programaciones de primera lengua extranjera coinciden en objetivos, criterios y estándares, además de en la mayor parte de los bloques de contenidos. La especificidad de cada idioma se encuentra en el quinto bloque de contenidos, que es específico para cada uno de los cinco idiomas fijados como lenguas extranjeras: alemán, italiano, inglés, francés y portugués. Lo mismo ocurre con las programaciones de dichos idiomas como segunda lengua extranjera.
En el diseño de ese modelo, me he atrevido a exponer algunas ideas propias por si ayudan a pensar y redactar las propias de cada centro. Aspectos tales como el uso de los instrumentos de evaluación (no siempre sirve el consabido examen), o la evaluación y/o calificación del alumnado con necesidades educativas.
Además, he incluído un apartado nuevo (no viene en el modelo oficial propuesto desde Consejería) al que denomino "listas de cotejo".
Personalmente sigo opinando que las listas de cotejo es la mejor opción para hacer una evaluación objetiva del desarrollo de las capacidades del alumnado. Una lista de cotejo basada en el criterio, desglosando apartados concretos de ese criterio (como ya mostraba en las entradas realizadas en evaluacción y que he mencionado antes).
Y, ¿si uso los estándares como lista de cotejo?
Vale, lo acepto, pero contesto con otra pregunta ¿Y los criterios que no tienen estándares? Los hay. Es por ello que, siguiendo el pensamiento de "la evaluación tiene que ser criterial", hago mi propuesta de lista.
Pero, ¿de dónde cojo las ideas para hacer esa lista de cotejo?
La propuesta que realizo es la que yo he seguido para realizar las que tengo hechas. Primero analizo el criterio. Eso es lo fundamental. Después veo estándares o indicadores y por último echo mano de los contenidos asociados al mismo.
Siguiendo ese proceso, estoy seguro que al menos salen cuatro o cinco aspectos que me van a permitir evaluar al alumnado en cada uno de los criterios y saber en qué grado de consecución de lo propuesto está cada uno de nuestros alumnos o alumnas.
¿Calificamos?
Una de las grandes dificultades que tenemos es encontrar el modo de calificar. No es la primera vez que expongo que una cosa es evaluar y otra calificar, y que no podemos basar una calificación en una nota obtenida mediante un instrumento. Si aplicamos la calificación de esa forma, lo que estamos calificando es el instrumento, no el criterio, y por tanto, estamos dando una nota que no responde a la evaluación ni al criterio. Los instrumentos de evaluación son el medio que se debe usar para obtener la información sobre la consecución de lo que expone el criterio o de lo que yo he desglosado en esa lista de cotejo.
Estamos también acostumbrados (por lo menos yo) a hacer una rúbrica del instrumento y basarnos en la misma para obtener la calificación. Pero, ¿realmente estamos evaluando el criterio? Personalmente, tras darle muchas vueltas al tema, he llegado a la conclusión de que no puedo usar ese instrumento para calificar, sino para evaluar qué aspectos concretos se deben mejorar o se han conseguido.
La calificación la puedo establecer mediante la lista de cotejo, viendo los aspectos que se han tratado y los que se han conseguido. A partir de ahí, analizo causas, y planteo nuevos retos para conseguir por parte de todo el alumnado lo que "me falta".
En este mismo blog hay entradas donde se expone más detalladamente todo este proceso. Os invito a leerlas si es de vuestro interés. (De la evaluación a la calificación: "hagámoslo lo más fácil posible".)
La programación "finiquitada".
A por una próxima locura por mi parte. No os dejaré tranquilos.
En estas entradas me comprometía a facilitar los modelos que se proponen en Séneca ya que hay centros que tienen ese apartado abierto y lo pueden realizar y otros que carecen de esa posibilidad. Con este trabajo he querido dar la oportunidad a cualquier centro para que tenga ese modelo "normalizado" de programación y que todas las programaciones tengan al menos los mismos apartados.
Todos esos modelos están en formato editable (documento de libre-office) y en pdf, tanto para la etapa de primaria como para los de secundaria obligatoria y se pueden conseguir en el site cuya dirección os enlazo a continuación:
Site sobre competencias, evaluación, programaciones y materiales varios.
Para la etapa de secundaria obligatoria se pueden encontrar los criterios relacionados con sus competencias y con los estándares que vienen asociados a cada uno.
Las programaciones de primera lengua extranjera coinciden en objetivos, criterios y estándares, además de en la mayor parte de los bloques de contenidos. La especificidad de cada idioma se encuentra en el quinto bloque de contenidos, que es específico para cada uno de los cinco idiomas fijados como lenguas extranjeras: alemán, italiano, inglés, francés y portugués. Lo mismo ocurre con las programaciones de dichos idiomas como segunda lengua extranjera.
En el diseño de ese modelo, me he atrevido a exponer algunas ideas propias por si ayudan a pensar y redactar las propias de cada centro. Aspectos tales como el uso de los instrumentos de evaluación (no siempre sirve el consabido examen), o la evaluación y/o calificación del alumnado con necesidades educativas.
Además, he incluído un apartado nuevo (no viene en el modelo oficial propuesto desde Consejería) al que denomino "listas de cotejo".
Personalmente sigo opinando que las listas de cotejo es la mejor opción para hacer una evaluación objetiva del desarrollo de las capacidades del alumnado. Una lista de cotejo basada en el criterio, desglosando apartados concretos de ese criterio (como ya mostraba en las entradas realizadas en evaluacción y que he mencionado antes).
Y, ¿si uso los estándares como lista de cotejo?
Vale, lo acepto, pero contesto con otra pregunta ¿Y los criterios que no tienen estándares? Los hay. Es por ello que, siguiendo el pensamiento de "la evaluación tiene que ser criterial", hago mi propuesta de lista.
Pero, ¿de dónde cojo las ideas para hacer esa lista de cotejo?
La propuesta que realizo es la que yo he seguido para realizar las que tengo hechas. Primero analizo el criterio. Eso es lo fundamental. Después veo estándares o indicadores y por último echo mano de los contenidos asociados al mismo.
Siguiendo ese proceso, estoy seguro que al menos salen cuatro o cinco aspectos que me van a permitir evaluar al alumnado en cada uno de los criterios y saber en qué grado de consecución de lo propuesto está cada uno de nuestros alumnos o alumnas.
¿Calificamos?
Una de las grandes dificultades que tenemos es encontrar el modo de calificar. No es la primera vez que expongo que una cosa es evaluar y otra calificar, y que no podemos basar una calificación en una nota obtenida mediante un instrumento. Si aplicamos la calificación de esa forma, lo que estamos calificando es el instrumento, no el criterio, y por tanto, estamos dando una nota que no responde a la evaluación ni al criterio. Los instrumentos de evaluación son el medio que se debe usar para obtener la información sobre la consecución de lo que expone el criterio o de lo que yo he desglosado en esa lista de cotejo.
Estamos también acostumbrados (por lo menos yo) a hacer una rúbrica del instrumento y basarnos en la misma para obtener la calificación. Pero, ¿realmente estamos evaluando el criterio? Personalmente, tras darle muchas vueltas al tema, he llegado a la conclusión de que no puedo usar ese instrumento para calificar, sino para evaluar qué aspectos concretos se deben mejorar o se han conseguido.
La calificación la puedo establecer mediante la lista de cotejo, viendo los aspectos que se han tratado y los que se han conseguido. A partir de ahí, analizo causas, y planteo nuevos retos para conseguir por parte de todo el alumnado lo que "me falta".
En este mismo blog hay entradas donde se expone más detalladamente todo este proceso. Os invito a leerlas si es de vuestro interés. (De la evaluación a la calificación: "hagámoslo lo más fácil posible".)
La programación "finiquitada".
A por una próxima locura por mi parte. No os dejaré tranquilos.
viernes, 23 de noviembre de 2018
¿Criterios mínimos de promoción y calificación?
A raíz de un tuit recibido en donde me mencionaba mi compañero Eduardo preguntando, textualmente:
"Criterios esenciales... Criterios de promoción de materias. ¿Son lo mismo? ¿Cuándo se tienen en cuenta (ahora?/junio/sep?) ¿En la norma Andaluza que se dice al respecto? Y en la l.o? "
he decidido escribir esta entrada para intentar contestar desde una perspectiva legal, aunque introduzca en el desarrollo opiniones personales.
Las referencias que hago de la normativa están referidas a la etapa de secundaria, aunque el planteamiento puede servir para la etapa de primaria si se está planteando el tema de criterios mínimos.
Vamos con la legalidad.
Hasta aquí lo que dice la norma.
Aclarando un poco lo que yo entiendo. El centro, dentro de su proyecto educativo deberá establecer los criterios y procedimientos de evaluación y promoción.
Primero, maticemos una cosa. Cuando en la orden se habla de criterios, no se está refiriendo a los criterios de evaluación curriculares, sino a establecer un protocolo para que todo el profesorado del centro lo siga. Es decir, se trataría de establecer un serie de "condiciones" para que todo el mundo está al unísono y no haya disonancias entre la forma de evaluar/calificar de cada uno de los profesores y profesoras del centro.
Queda aclarado entonces, que este protocolo pertenece al apartado de la "libertad pedagógica del centro".
Teniendo esto claro, pasamos al segundo punto.
¿Podemos establecer unos criterios mínimos para "aprobar" al alumnado que los cumpla?
Legalmente, entiendo que si dentro de ese protocolo que he mencionado, el centro así lo ha definido, se puede hacer.
Comienzo ahora una reflexión.
Dentro del diseño de nuestra programación didáctica deberíamos haber realizado una ponderación de los criterios, asignando un porcentaje mayor a aquellos que se hayan visto "más importantes". Si ahora, de nuevo señalamos de esos los mínimos, lo que estamos haciendo es darle un porcentaje del cien por ciento a esos criterios, Estamos estableciendo una dicotomía que en plan informático de programación sería una orden condicional:
> Si cumple el 100% de estos criterios -> se tiene en cuenta el resto de criterios para la nota final.
> Si no se cumple el 100 % de estos criterios -> no se tienen en cuenta el resto de criterios para la nota final porque ya se está suspenso.
Si dentro de esa "libertad pedagógica" el centro es lo que quiere y todo el claustro está de acuerdo, vale, se admite. Pero ¿ésa es la verdadera filosofía?
Mi pensamiento no va por esos derroteros, y menos después de haber realizado el estudio del mapa curricular en Lengua Castellana y Literatura que hice y que mostré en la anterior entrada.
El pensamiento cíclico del currículo permite una línea progresiva de los criterios, y una expectativa de consecución en varios años.
Aunque haya que calificar tres veces durante el curso, decidir la promoción del alumnado y una calificación final para establecerla, teniendo siempre en cuenta los criterios curriculares que se hayan trabajado y evaluado, el establecimiento de esa dicotomía que enfrenta unos mínimos frente a otros que no lo son, carece de un valor pedagógico. Pueden tener valor "clasificatorio" y "calificatorio" pero nunca pedagógico.
En la misma orden mencionada, encontramos otros dos artículos interesantes:
Quiero acabar con una pregunta:
¿Realmente, cuando establecemos unos mínimos para cada evaluación, cada curso, cada etapa, estamos realmente comprendiendo que la evaluación es continua, y estamos valorando TODOS los criterios que en nuestra secuenciación y ponderación hemos establecido?
"Criterios esenciales... Criterios de promoción de materias. ¿Son lo mismo? ¿Cuándo se tienen en cuenta (ahora?/junio/sep?) ¿En la norma Andaluza que se dice al respecto? Y en la l.o? "
he decidido escribir esta entrada para intentar contestar desde una perspectiva legal, aunque introduzca en el desarrollo opiniones personales.
Las referencias que hago de la normativa están referidas a la etapa de secundaria, aunque el planteamiento puede servir para la etapa de primaria si se está planteando el tema de criterios mínimos.
Vamos con la legalidad.
En la Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad y se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, tenemos unos cuantos artículos a los que hay que hacer referencia.
Artículo 14. Referentes de la evaluación.
1. Los referentes para la comprobación del grado de adquisición de las competencias clave y el logro de los objetivos de la etapa en las evaluaciones continua y final de las distintas materias son los criterios de evaluación y su concreción en los estándares de aprendizaje evaluables a los que se refiere el artículo 2.
2. Asimismo, para la evaluación del alumnado se tendrán en consideración los criterios y procedimientos de evaluación y promoción incluidos en el proyecto educativo del centro, de acuerdo con lo establecido en el artículo 8.2 del decreto 111/2016, de 14 de junio, así como los criterios de calificación incluidos en las programaciones didácticas de las materias y, en su caso, ámbitos.
Hasta aquí lo que dice la norma.
Aclarando un poco lo que yo entiendo. El centro, dentro de su proyecto educativo deberá establecer los criterios y procedimientos de evaluación y promoción.
Primero, maticemos una cosa. Cuando en la orden se habla de criterios, no se está refiriendo a los criterios de evaluación curriculares, sino a establecer un protocolo para que todo el profesorado del centro lo siga. Es decir, se trataría de establecer un serie de "condiciones" para que todo el mundo está al unísono y no haya disonancias entre la forma de evaluar/calificar de cada uno de los profesores y profesoras del centro.
Queda aclarado entonces, que este protocolo pertenece al apartado de la "libertad pedagógica del centro".
Teniendo esto claro, pasamos al segundo punto.
¿Podemos establecer unos criterios mínimos para "aprobar" al alumnado que los cumpla?
Legalmente, entiendo que si dentro de ese protocolo que he mencionado, el centro así lo ha definido, se puede hacer.
Comienzo ahora una reflexión.
Dentro del diseño de nuestra programación didáctica deberíamos haber realizado una ponderación de los criterios, asignando un porcentaje mayor a aquellos que se hayan visto "más importantes". Si ahora, de nuevo señalamos de esos los mínimos, lo que estamos haciendo es darle un porcentaje del cien por ciento a esos criterios, Estamos estableciendo una dicotomía que en plan informático de programación sería una orden condicional:
> Si cumple el 100% de estos criterios -> se tiene en cuenta el resto de criterios para la nota final.
> Si no se cumple el 100 % de estos criterios -> no se tienen en cuenta el resto de criterios para la nota final porque ya se está suspenso.
Si dentro de esa "libertad pedagógica" el centro es lo que quiere y todo el claustro está de acuerdo, vale, se admite. Pero ¿ésa es la verdadera filosofía?
Mi pensamiento no va por esos derroteros, y menos después de haber realizado el estudio del mapa curricular en Lengua Castellana y Literatura que hice y que mostré en la anterior entrada.
El pensamiento cíclico del currículo permite una línea progresiva de los criterios, y una expectativa de consecución en varios años.
Aunque haya que calificar tres veces durante el curso, decidir la promoción del alumnado y una calificación final para establecerla, teniendo siempre en cuenta los criterios curriculares que se hayan trabajado y evaluado, el establecimiento de esa dicotomía que enfrenta unos mínimos frente a otros que no lo son, carece de un valor pedagógico. Pueden tener valor "clasificatorio" y "calificatorio" pero nunca pedagógico.
En la misma orden mencionada, encontramos otros dos artículos interesantes:
Artículo 15. Procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación.
El profesorado llevará a cabo la evaluación, preferentemente, a través de la observación continuada de la evolución del proceso de aprendizaje de cada alumno o alumna y de su maduración personal en relación con los objetivos de la educación Secundaria Obligatoria y las competencias clave. A tal efecto, utilizará diferentes procedimientos, técnicas o instrumentos como pruebas, escalas de observación, rúbricas o portfolios, entre otros, ajustados a los criterios de evaluación y a las características específicas del alumnado.
Artículo 16. Objetividad de la evaluación.
El alumnado tiene derecho a ser evaluado conforme a criterios de plena objetividad y a que su dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos de manera objetiva, así como a conocer los resultados de sus aprendizajes para que la información que se obtenga a través de la evaluación tenga valor formativo y lo comprometa en la mejora de su educación.
Quiero acabar con una pregunta:
¿Realmente, cuando establecemos unos mínimos para cada evaluación, cada curso, cada etapa, estamos realmente comprendiendo que la evaluación es continua, y estamos valorando TODOS los criterios que en nuestra secuenciación y ponderación hemos establecido?
jueves, 15 de noviembre de 2018
La recuperación en ESO: Qué, cuándo y cómo
Quizás, cuando hayas leído el título de esta entrada te haya sorprendido los tres interrogantes que pongo a continuación de los dos puntos. Aunque el tema es muy amplio y daría para mucho, voy a intentar, en el menos espacio posible, contestar a las tres.
Antes de meterme directamente con la primera de las preguntas, quisiera reproducir dos artículos de la Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía.
El primer artículo está referido a los elementos de la evaluación, y dice:
Artículo 14. Referentes de la evaluación.
1. Los referentes para la comprobación del grado de adquisición de las competencias clave y el logro de los objetivos de la etapa en las evaluaciones continua y final de las distintas materias son los criterios de evaluación y su concreción en los estándares de aprendizaje evaluables a los que se refiere el artículo 2.
La intención de comenzar con ese artículo es la de recalcar que no son los contenidos los que debemos tener en cuenta a la hora de la evaluación y/o calificación, sino que el referente debe ser el criterio y, si los tiene, los estándares asociados al mismo.
¿Si los tiene? ¿Es que todos los criterios no tienen estándares?
Pues no. Los criterios que tienen estándares son los que se han tomado (bien por copia o por adaptación de los mismos) de la Orden ministerial. Los criterios que Andalucía ha incluido en su desarrollo curricular, y que son propios de la comunidad autónoma no tienen asociados estándares.
Como paso previo para el desarrollo de esta entrada, he realizado un estudio sobre el mapa curricular de la ESO completa para la materia de Lengua Castellana y Literatura. Dicho estudio lo podéis consultar si os interesa en la siguiente dirección:
MAPA CURRICULAR LENGUA EN ESO.
En ese documento, están ordenados los criterios aparecidos en BOE, enlazados con los aparecidos en BOJA y con sus estándares asociados para cada criterio, desde primero a cuarto de ESO.
Si nos fijamos en el diseño curricular que aparece en el BOE, la primera diferencia que encontramos con respecto al currículo andaluz es que en el primero, todo el diseño está englobado en dos ciclos, el primer ciclo que comprende de primero a tercero, y el segundo ciclo que lo forma el curso de cuarto. Sin embargo, el BOJA desarrolla el currículo por niveles independientes, lo que hace que la visión global de ciclo desaparezca.
Como los criterios de evaluación están fijados en BOE para el ciclo completo, igual que los estándares, ya sabemos que el desarrollo del mismo debe contemplarse a nivel de ciclo, y no de curso individual.
Y aquí surge la pregunta ¿Y los contenidos?
Los contenidos no deberían ser evaluables "per se". Son los que se incluyen en cada uno de los criterios y/o estándares para poder desarrollar y evaluar estos últimos.
Un ejemplo.
Escojo esta imagen ya que es una de las más complicadas del análisis. El criterio 4.3 que aparece en BOE y en BOJA para el primer ciclo, corresponde a la redacción completa del mismo, sin embargo para el segundo ciclo, la redacción se acorta, anulando el resto para el segundo ciclo. Aparece además el criterio 4.3 del segundo ciclo, que aunque diferente en su redacción, comparte estándares con el anterior.
Si ya hemos expuesto que los contenidos son la ayuda para poder desarrollar el criterio, y el este se repite en varios niveles, podemos plantearnos la posibilidad de la evaluación continua, y desterrar las "vueltas atrás" mediante exámenes de recuperación del alumnado que promocionó de curso con esa materia pendiente. Si planteamos desde el departamento la visión lineal del criterio, y su consecución en cualquier momento, evitamos esas actuaciones sacadas de contexto.
La inclusión de un itinerario formativo acorde a los criterios (que ya hemos visto que se repiten) en una materia podría ser fundamental.
Pero entonces, ¿nos estamos saltando el currículo establecido para cada nivel?
Permitidme contestar a esa pregunta con un artículo de la Orden que cité al principio:
Artículo 2. Elementos del currículo.
5. Para el desarrollo y la concreción del currículo se tendrá en cuenta la secuenciación establecida en la presente Orden, si bien su carácter flexible permite que los centros puedan agrupar los contenidos en distintas opciones en función de su proyecto educativo y la necesaria adecuación a su contexto específico y a su alumnado.
Si la propia Owen permite que modifiquemos partes del currículo y adaptarlo,... ¿Por qué no lo vamos a hacer?
Podríamos estudiar en cada departamento la mejor manera para no repetir ni contenidos, ni estándares ni criterios, sino adaptar los mismos secuencialmente, y establecer así consecuciones parciales para poder calificar al alumnado.
Y ya por último, ¿merece la pena hacer esto cuando tenemos a las puertas una nueva reforma educativa, en la que se está hablando de quitar los estándares?
Creo que sí. Por mucha reforma que haya, habrá una serie de criterios que se repetirán a lo largo de cualquier reforma del currículo.
Siguiendo con mi propuesta ya realizada en varias entradas de este blog, sobre la utilización de listas de cotejo basadas en los criterios y de una forma progresiva (basándose en que el criterio es cíclico y en cuarto hay bastantes criterios que se repiten igual que en el primer ciclo, y que los estándares lo que pueden hacer es darnos ideas para la redacción de esas listas), puede resultar interesante tener un currículo adaptado a la realidad del centro. Y si viene la ¿temida/necesaria? reforma, podremos adaptar nuestro trabajo a los nuevos tiempos.
Antes de meterme directamente con la primera de las preguntas, quisiera reproducir dos artículos de la Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía.
El primer artículo está referido a los elementos de la evaluación, y dice:
Artículo 14. Referentes de la evaluación.
1. Los referentes para la comprobación del grado de adquisición de las competencias clave y el logro de los objetivos de la etapa en las evaluaciones continua y final de las distintas materias son los criterios de evaluación y su concreción en los estándares de aprendizaje evaluables a los que se refiere el artículo 2.
La intención de comenzar con ese artículo es la de recalcar que no son los contenidos los que debemos tener en cuenta a la hora de la evaluación y/o calificación, sino que el referente debe ser el criterio y, si los tiene, los estándares asociados al mismo.
¿Si los tiene? ¿Es que todos los criterios no tienen estándares?
Pues no. Los criterios que tienen estándares son los que se han tomado (bien por copia o por adaptación de los mismos) de la Orden ministerial. Los criterios que Andalucía ha incluido en su desarrollo curricular, y que son propios de la comunidad autónoma no tienen asociados estándares.
Como paso previo para el desarrollo de esta entrada, he realizado un estudio sobre el mapa curricular de la ESO completa para la materia de Lengua Castellana y Literatura. Dicho estudio lo podéis consultar si os interesa en la siguiente dirección:
MAPA CURRICULAR LENGUA EN ESO.
En ese documento, están ordenados los criterios aparecidos en BOE, enlazados con los aparecidos en BOJA y con sus estándares asociados para cada criterio, desde primero a cuarto de ESO.
Si nos fijamos en el diseño curricular que aparece en el BOE, la primera diferencia que encontramos con respecto al currículo andaluz es que en el primero, todo el diseño está englobado en dos ciclos, el primer ciclo que comprende de primero a tercero, y el segundo ciclo que lo forma el curso de cuarto. Sin embargo, el BOJA desarrolla el currículo por niveles independientes, lo que hace que la visión global de ciclo desaparezca.
Como los criterios de evaluación están fijados en BOE para el ciclo completo, igual que los estándares, ya sabemos que el desarrollo del mismo debe contemplarse a nivel de ciclo, y no de curso individual.
Y aquí surge la pregunta ¿Y los contenidos?
Los contenidos no deberían ser evaluables "per se". Son los que se incluyen en cada uno de los criterios y/o estándares para poder desarrollar y evaluar estos últimos.
Un ejemplo.
¿Y para qué todo esto?
Pues para poder contestar a las tres interrogaciones.
¿Qué? ¿Cuándo? ¿Cómo?
Si ya hemos expuesto que los contenidos son la ayuda para poder desarrollar el criterio, y el este se repite en varios niveles, podemos plantearnos la posibilidad de la evaluación continua, y desterrar las "vueltas atrás" mediante exámenes de recuperación del alumnado que promocionó de curso con esa materia pendiente. Si planteamos desde el departamento la visión lineal del criterio, y su consecución en cualquier momento, evitamos esas actuaciones sacadas de contexto.
La inclusión de un itinerario formativo acorde a los criterios (que ya hemos visto que se repiten) en una materia podría ser fundamental.
Pero entonces, ¿nos estamos saltando el currículo establecido para cada nivel?
Permitidme contestar a esa pregunta con un artículo de la Orden que cité al principio:
Artículo 2. Elementos del currículo.
5. Para el desarrollo y la concreción del currículo se tendrá en cuenta la secuenciación establecida en la presente Orden, si bien su carácter flexible permite que los centros puedan agrupar los contenidos en distintas opciones en función de su proyecto educativo y la necesaria adecuación a su contexto específico y a su alumnado.
Si la propia Owen permite que modifiquemos partes del currículo y adaptarlo,... ¿Por qué no lo vamos a hacer?
Podríamos estudiar en cada departamento la mejor manera para no repetir ni contenidos, ni estándares ni criterios, sino adaptar los mismos secuencialmente, y establecer así consecuciones parciales para poder calificar al alumnado.
Y ya por último, ¿merece la pena hacer esto cuando tenemos a las puertas una nueva reforma educativa, en la que se está hablando de quitar los estándares?
Creo que sí. Por mucha reforma que haya, habrá una serie de criterios que se repetirán a lo largo de cualquier reforma del currículo.
Siguiendo con mi propuesta ya realizada en varias entradas de este blog, sobre la utilización de listas de cotejo basadas en los criterios y de una forma progresiva (basándose en que el criterio es cíclico y en cuarto hay bastantes criterios que se repiten igual que en el primer ciclo, y que los estándares lo que pueden hacer es darnos ideas para la redacción de esas listas), puede resultar interesante tener un currículo adaptado a la realidad del centro. Y si viene la ¿temida/necesaria? reforma, podremos adaptar nuestro trabajo a los nuevos tiempos.
martes, 16 de octubre de 2018
De la programación a la evaluación.
Si hay algo que a los docentes nos trae de cabeza, es la cantidad de burocracia que tenemos. Entre tantos papeles que tenemos que preparar y tener dispuestos para cualquier "revisión" se encuentra algo llamado "programación didáctica". Creo que no voy a ser el primero que confiese que personalmente no le he prestado atención, y que solía coger las propuestas de las editoriales y añadiendo el nombre del centro lo imprimía y me olvidaba de ella.
Pues bien, ahora he cambiado un poco de opinión, y me explico. Sé que muchos apartados de dicha programación son bella copia de la legislación que en cada momento esté en "activo", pero también sé que puede darme una cierta "seguridad legal" si expongo lo que yo hago en clase, los motivos por lo que lo hago y toda aquella personalización que quiera hacer.
La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (ya he mencionado varias veces que mi lugar de trabajo es es esta tierra) ha incorporado la posibilidad de realizar las programaciones didácticas en nuestro programa de gestión de los centros: "El Séneca". (Al final este Séneca va a tener más información y sapiencia que el filósofo cordobés).
Como digo, ya se pueden incorporar estas programaciones y tenerlas archivadas en la nube. Pero. y siempre hay un pero, no todos los centros de Andalucía tienen la posibilidad de hacerlo, aspecto que veo con una cierta negatividad.
A los centros que pueden ya ir introduciendo sus programaciones, se les ha facilitado un modelo con casillas ya precargadas con el texto. Apartados como la contextualización del área, la justificación legal, los objetivos generales de la etapa, la presentación del área, la contribución del área a las competencias, las orientaciones metodológicas y otros más, vienen ya rellenos y sólo habría que modificar si se considera necesario. Otros aspectos, aunque vienen rellenos, la verdad es que no dicen nada, sino que lo único que hacen es una referencia legal a alguna orden, decreto, ...
Mi intención no es criticar negativamente este paso dado, sino convertirme en una voz reivindicativa de aquellos centros que por no tener el "apartado de Currículo por competencias" abierto, no pueden ir ya introduciendo sus programaciones y así evitarse los montones de folios y copias que origina tanto papeleo.
Otro aspecto positivo, y ya hablo a nivel general de todos los centros, es que nos han ofrecido un modelo concreto y universal para su realización. Antes se encontraba uno con que cada centro tenía sus apartados, y seguían el modelo propuesto normalmente por la editorial de turno. Evidentemente, estas programaciones son válidas, pero como dice el refrán "cuando las barbas de tu vecino veas afeitar,..." Si ya en Séneca nos han propuesto un modelo, con una serie de apartados, lo lógico es que vayamos adaptando nuestras programaciones a dicho modelo.
La programación didáctica contempla dos partes: la primera dedicada a aspectos generales y la segunda a la concreción del currículo por nivel dentro del ciclo.
Mi intención al escribir esta entrada es la de ofrecer un modelo de programación didáctica con esos dos apartados, incorporando al mismo tiempo otros aspectos en la línea que yo defiendo, sobre todo a la hora de evaluar y calificar.
En mi propuesta, (os voy a poner un enlace a un documento elaborado para primer ciclo de primaria en el área de matemáticas, por si queréis mirarlo y criticarlo), he escrito en azul aquello que yo considero que se debería tener en cuenta. Algunas veces es sólo reproducción de normativa, pero otras veces añado aspectos de cosecha propia.
Escribo a continuación los apartados "en azul" a los cuales he incorporado algo:
"Site" sobre competencias clave y evaluación.
Espero vuestras aportaciones, ya que esta propuesta es susceptible de muchas mejoras.
@kikeguerrerot
Pues bien, ahora he cambiado un poco de opinión, y me explico. Sé que muchos apartados de dicha programación son bella copia de la legislación que en cada momento esté en "activo", pero también sé que puede darme una cierta "seguridad legal" si expongo lo que yo hago en clase, los motivos por lo que lo hago y toda aquella personalización que quiera hacer.
La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (ya he mencionado varias veces que mi lugar de trabajo es es esta tierra) ha incorporado la posibilidad de realizar las programaciones didácticas en nuestro programa de gestión de los centros: "El Séneca". (Al final este Séneca va a tener más información y sapiencia que el filósofo cordobés).
Como digo, ya se pueden incorporar estas programaciones y tenerlas archivadas en la nube. Pero. y siempre hay un pero, no todos los centros de Andalucía tienen la posibilidad de hacerlo, aspecto que veo con una cierta negatividad.
A los centros que pueden ya ir introduciendo sus programaciones, se les ha facilitado un modelo con casillas ya precargadas con el texto. Apartados como la contextualización del área, la justificación legal, los objetivos generales de la etapa, la presentación del área, la contribución del área a las competencias, las orientaciones metodológicas y otros más, vienen ya rellenos y sólo habría que modificar si se considera necesario. Otros aspectos, aunque vienen rellenos, la verdad es que no dicen nada, sino que lo único que hacen es una referencia legal a alguna orden, decreto, ...
Mi intención no es criticar negativamente este paso dado, sino convertirme en una voz reivindicativa de aquellos centros que por no tener el "apartado de Currículo por competencias" abierto, no pueden ir ya introduciendo sus programaciones y así evitarse los montones de folios y copias que origina tanto papeleo.
Otro aspecto positivo, y ya hablo a nivel general de todos los centros, es que nos han ofrecido un modelo concreto y universal para su realización. Antes se encontraba uno con que cada centro tenía sus apartados, y seguían el modelo propuesto normalmente por la editorial de turno. Evidentemente, estas programaciones son válidas, pero como dice el refrán "cuando las barbas de tu vecino veas afeitar,..." Si ya en Séneca nos han propuesto un modelo, con una serie de apartados, lo lógico es que vayamos adaptando nuestras programaciones a dicho modelo.
La programación didáctica contempla dos partes: la primera dedicada a aspectos generales y la segunda a la concreción del currículo por nivel dentro del ciclo.
Mi intención al escribir esta entrada es la de ofrecer un modelo de programación didáctica con esos dos apartados, incorporando al mismo tiempo otros aspectos en la línea que yo defiendo, sobre todo a la hora de evaluar y calificar.
En mi propuesta, (os voy a poner un enlace a un documento elaborado para primer ciclo de primaria en el área de matemáticas, por si queréis mirarlo y criticarlo), he escrito en azul aquello que yo considero que se debería tener en cuenta. Algunas veces es sólo reproducción de normativa, pero otras veces añado aspectos de cosecha propia.
Escribo a continuación los apartados "en azul" a los cuales he incorporado algo:
- Procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación y criterios de calificación.
- Medidas de atención a la diversidad.
- Listas de cotejo criteriales (este apartado me lo he inventado, en el modelo de Séneca no viene)
En cuanto a la concreción curricular referido a cada nivel del ciclo, he desarrollado tres apartados:
- Objetivos (no se tocan, son los que vienen en normativa)
- Una relación entre los contenidos del área por ciclo y su correspondiente criterio de evaluación (por aquello de que hay profesorado que para hacer una UDI prefiere buscar primero el contenido y ver qué criterio está trabajando),
- Un listado de los criterios de evaluación para poner al mismo tiempo la secuenciación y ponderación de los mismos si se establece así por el centro.
Al final del documento podréis ver un modelo de UDI que también sigue el esquema que se propone en Séneca.
He de advertir que este trabajo está centrado en la etapa de Primaria.
Dentro de poco espero tener terminado el modelo (sin listas de cotejo, eso no me va a dar tiempo) de todas las áreas y ciclos en formato evitable por si alguno desea usarlo. Os avisaré cuando lo tenga montado en el "site".
Para finalizar, os pongo el enlace al documento y al "site" por si queréis ojearlo.
"Site" sobre competencias clave y evaluación.
Espero vuestras aportaciones, ya que esta propuesta es susceptible de muchas mejoras.
@kikeguerrerot
miércoles, 3 de octubre de 2018
¿Y si cantamos a coro?
Aquí de nuevo, Me voy a creer que soy parte de un curso de animación a la lectura, ya que últimamente estoy publicando con una relativa frecuencia. Disculpadme si me pongo pesado, ¿vale?
Me vais a permitir que esta entrada sea un poco autobiográfica y en cierta forma me salga de la "linea editorial" que sigo, aunque acabaremos llegando a lo mismo.
Pues bien, comienzo.
Yo he pertenecido durante bastantes años a un coro, formado por aficionados, nada de un coro profesional, y en el mismo había componentes de todo tipo.
Está claro que no todos podemos ser tenores o sopranos a la altura de un Pavarotti, Craus, María Callas o Ainhoa Arteta. En mi caso, ni siquiera tengo voz para tenor, Tras una prueba inicial, para comprobar la tesitura que tenía, me mandaron al grupo de los bajos y me incorporé a ellos sin ningún problema.
La finalidad del coro era la de actuar, eso es evidente, y para ello, había que preparar las obras de cada una de las actuaciones.
Ya he mencionado, que éramos un coro de aficionados y que por lo tanto, la diversidad de personas era increíble. Si mirábamos la edad, estábamos gente que había cumplido los 18 recientemente hasta personas rondando los 70. El nivel musical, en cuanto a solfeo (hoy llamado lenguaje musical) también era diverso, encontrando a componentes que no tenían ni idea de lo que era una figura musical, un pentagrama o la clave de sol o de fa, y otros que tenían estudios de conservatorio y casi la carrera hecha.
Por supuesto, teníamos un director, al que llamábamos maestro y una persona que, durante los ensayos nos apoyaba con el piano y al que curiosamente se le llamábamos "maestro repetidor o pianista repetidor".
El proceso que seguíamos era el siguiente:
Primero, el director seleccionaba o recibía las obras que se iban a interpretar (en algunos casos, el coro también actuaba en representaciones operísticas) y trabajaba con ellas. Veía las distintas voces que participaban, ritmos, hacía una previsión de ensayos, pensaba si era mejor las cuatro cuerdas (grupos de voces: sopranos, contraltos, tenores y bajos) en todos los ensayos o si era más aprovechable los martes ensayar sólo las voces agudas y los jueves las graves,... es decir, una planificación en toda regla.
Posteriormente, y dada la diversidad que he mencionado antes, lo que hacía era preparar grabaciones para cada una de las voces, así que la persona que no tenía ni idea de solfeo, simplemente por repetición mediante la audición llegaba a conocer y ser capaz de interpretar la obra. (Entre tú y yo, esto le venía de perlas también a los que más sabían, ya que afianzaban el conocimiento de la obra con dichas audiciones)
En el primer ensayo, repartía a todos los miembros las fotocopias de las partituras (y recalco lo de a todos) y la grabación. También comentaba el análisis que había realizado, y si en algún momento había división de voces y teníamos que hacer un grupo de "bajos primeros" y otro grupo de "bajos segundos", era el momento en que él lo decía.
Ya teníamos la planificación, la organización y el material, así que era el momento de trabajar.
El pianista junto con el director iba tocando y cantando por partes, y los que sabían interpretar la partitura los acompañaban. Los que estábamos un poco más retrasados en eso de leer, lo que hacíamos era pegar el oído a los compis que teníamos al lado y recoger todo lo que se pudiera. A medida que íbamos conociendo trozos, los íbamos cantando, nos uníamos al grupo de los más adelantados y casi nos poníamos a la par. Todo era cuestión de interés tanto de unos por aprender de los otros, como de los otros por aconsejar y corregir a los unos, ya que si yo fallaba en alguna nota, mi compañero por lo bajo me decía: "Quique, ten cuidado que te has quedado un poquito bajo, mira es así", y completaba su comentario con el tarareo o el canto del apartado donde yo había cometido el error. Y si era yo quien se daba cuenta de que no sabía algo, no dudaba en preguntar cómo se hacía.
Nuestro objetivo final era que nuestro producto, lo que íbamos a hacer, saliera lo mejor posible entre todos y todas.
Ensayo tras ensayo, íbamos compaginando nuestras voces para que aquello sonara, al menos, en condiciones.
Si la actuación era del coro completo, cuando llegaba la fecha, nos poníamos "guapos y guapas" y realizábamos el concierto, normalmente con una satisfacción impresionante de ver que "habíamos sido capaces" de hacer un trabajo entre todos y que aquello "sonaba hasta bien".
Por otra parte, si la actuación se realizaba dentro de una ópera, ya teníamos un problema añadido, que era representar la obra al mismo tiempo que se cantaba, en este caso, habiéndose aprendido todo de memoria (fuese italiano, francés o el idioma en el que estuviese la ópera). No os tengo que decir la de ayudas que recibí cuando se realizó la de francés, eso puede dar para otra entrada. Además, el director de escena quería un número concreto de personas, que algunas veces (pocas en realidad) era algo menor del número de componentes del coro.
¿Qué hacía entonces el director? Primero "pelearse" para que todo el mundo pudiese actuar, y si no lo conseguía, hacía una prueba por cuartetos para la elección de los que iban a participar. La elección no se realizaba en base a "los que mejor lo hagan", sino que tenía orientaciones del director musical de la ópera sobre las voces (en cuanto a color, timbre,...) que quería para la representación. Algunos nos quedábamos fuera, pero el gusto de haber trabajado conjuntamente no nos lo quitaba nadie.
Una vez que se había elegido el elenco coral, y comenzábamos el primer ensayo ya en el escenario, el director de escena repartía las acciones que cada uno íbamos a tener.
- Tú en este momento tienes que saltar de la mesa al escenario, tú subes por la escalera, tú permaneces sentado en la silla y te giras cuando Madame Butterfly comienza su solo,...
Ya os imagináis que a la persona con más de 60 años normalmente no lo ponía a saltar de la mesa, y si tenía algo que le impidiese hacer un movimiento, lo elegía para ser el personaje sentado. Al joven lo ponía a saltar,... Adaptaba la escena tanto a la previsión que ya tenía realizada como al integrante del coro.
Tras la representación, evidentemente, todos más contentos que unas pascuas y deseando que llegara la siguiente. Todos habíamos participado en los ensayos, en la representación, en la ayuda entre nosotros mismos. Todos habíamos estado activos, recibiendo y aportando al grupo y a las personas con el objetivo de lograr, no sólo el producto final que era la representación o el concierto, sino la autoestima necesaria para decir "Yo lo he conseguido y voy a por otro"
¿Y si esto lo trasladamos al ámbito educativo?
¿No os suena a trabajo colaborativo, cooperativo, adaptaciones personales, DUA, inclusión...?
Y si ya contamos con el apoyo de una buena orquesta,.. apaga y vámonos (Sen entiende por orquesta, una referencia a las distintas administraciones educativas que existen, aclaro por si acaso)
Me vais a permitir que esta entrada sea un poco autobiográfica y en cierta forma me salga de la "linea editorial" que sigo, aunque acabaremos llegando a lo mismo.
Pues bien, comienzo.
Yo he pertenecido durante bastantes años a un coro, formado por aficionados, nada de un coro profesional, y en el mismo había componentes de todo tipo.
Está claro que no todos podemos ser tenores o sopranos a la altura de un Pavarotti, Craus, María Callas o Ainhoa Arteta. En mi caso, ni siquiera tengo voz para tenor, Tras una prueba inicial, para comprobar la tesitura que tenía, me mandaron al grupo de los bajos y me incorporé a ellos sin ningún problema.
La finalidad del coro era la de actuar, eso es evidente, y para ello, había que preparar las obras de cada una de las actuaciones.
Ya he mencionado, que éramos un coro de aficionados y que por lo tanto, la diversidad de personas era increíble. Si mirábamos la edad, estábamos gente que había cumplido los 18 recientemente hasta personas rondando los 70. El nivel musical, en cuanto a solfeo (hoy llamado lenguaje musical) también era diverso, encontrando a componentes que no tenían ni idea de lo que era una figura musical, un pentagrama o la clave de sol o de fa, y otros que tenían estudios de conservatorio y casi la carrera hecha.
Por supuesto, teníamos un director, al que llamábamos maestro y una persona que, durante los ensayos nos apoyaba con el piano y al que curiosamente se le llamábamos "maestro repetidor o pianista repetidor".
El proceso que seguíamos era el siguiente:
Primero, el director seleccionaba o recibía las obras que se iban a interpretar (en algunos casos, el coro también actuaba en representaciones operísticas) y trabajaba con ellas. Veía las distintas voces que participaban, ritmos, hacía una previsión de ensayos, pensaba si era mejor las cuatro cuerdas (grupos de voces: sopranos, contraltos, tenores y bajos) en todos los ensayos o si era más aprovechable los martes ensayar sólo las voces agudas y los jueves las graves,... es decir, una planificación en toda regla.
Posteriormente, y dada la diversidad que he mencionado antes, lo que hacía era preparar grabaciones para cada una de las voces, así que la persona que no tenía ni idea de solfeo, simplemente por repetición mediante la audición llegaba a conocer y ser capaz de interpretar la obra. (Entre tú y yo, esto le venía de perlas también a los que más sabían, ya que afianzaban el conocimiento de la obra con dichas audiciones)
En el primer ensayo, repartía a todos los miembros las fotocopias de las partituras (y recalco lo de a todos) y la grabación. También comentaba el análisis que había realizado, y si en algún momento había división de voces y teníamos que hacer un grupo de "bajos primeros" y otro grupo de "bajos segundos", era el momento en que él lo decía.
Ya teníamos la planificación, la organización y el material, así que era el momento de trabajar.
El pianista junto con el director iba tocando y cantando por partes, y los que sabían interpretar la partitura los acompañaban. Los que estábamos un poco más retrasados en eso de leer, lo que hacíamos era pegar el oído a los compis que teníamos al lado y recoger todo lo que se pudiera. A medida que íbamos conociendo trozos, los íbamos cantando, nos uníamos al grupo de los más adelantados y casi nos poníamos a la par. Todo era cuestión de interés tanto de unos por aprender de los otros, como de los otros por aconsejar y corregir a los unos, ya que si yo fallaba en alguna nota, mi compañero por lo bajo me decía: "Quique, ten cuidado que te has quedado un poquito bajo, mira es así", y completaba su comentario con el tarareo o el canto del apartado donde yo había cometido el error. Y si era yo quien se daba cuenta de que no sabía algo, no dudaba en preguntar cómo se hacía.
Nuestro objetivo final era que nuestro producto, lo que íbamos a hacer, saliera lo mejor posible entre todos y todas.
Ensayo tras ensayo, íbamos compaginando nuestras voces para que aquello sonara, al menos, en condiciones.
Si la actuación era del coro completo, cuando llegaba la fecha, nos poníamos "guapos y guapas" y realizábamos el concierto, normalmente con una satisfacción impresionante de ver que "habíamos sido capaces" de hacer un trabajo entre todos y que aquello "sonaba hasta bien".
Por otra parte, si la actuación se realizaba dentro de una ópera, ya teníamos un problema añadido, que era representar la obra al mismo tiempo que se cantaba, en este caso, habiéndose aprendido todo de memoria (fuese italiano, francés o el idioma en el que estuviese la ópera). No os tengo que decir la de ayudas que recibí cuando se realizó la de francés, eso puede dar para otra entrada. Además, el director de escena quería un número concreto de personas, que algunas veces (pocas en realidad) era algo menor del número de componentes del coro.
¿Qué hacía entonces el director? Primero "pelearse" para que todo el mundo pudiese actuar, y si no lo conseguía, hacía una prueba por cuartetos para la elección de los que iban a participar. La elección no se realizaba en base a "los que mejor lo hagan", sino que tenía orientaciones del director musical de la ópera sobre las voces (en cuanto a color, timbre,...) que quería para la representación. Algunos nos quedábamos fuera, pero el gusto de haber trabajado conjuntamente no nos lo quitaba nadie.
Una vez que se había elegido el elenco coral, y comenzábamos el primer ensayo ya en el escenario, el director de escena repartía las acciones que cada uno íbamos a tener.
- Tú en este momento tienes que saltar de la mesa al escenario, tú subes por la escalera, tú permaneces sentado en la silla y te giras cuando Madame Butterfly comienza su solo,...
Ya os imagináis que a la persona con más de 60 años normalmente no lo ponía a saltar de la mesa, y si tenía algo que le impidiese hacer un movimiento, lo elegía para ser el personaje sentado. Al joven lo ponía a saltar,... Adaptaba la escena tanto a la previsión que ya tenía realizada como al integrante del coro.
Tras la representación, evidentemente, todos más contentos que unas pascuas y deseando que llegara la siguiente. Todos habíamos participado en los ensayos, en la representación, en la ayuda entre nosotros mismos. Todos habíamos estado activos, recibiendo y aportando al grupo y a las personas con el objetivo de lograr, no sólo el producto final que era la representación o el concierto, sino la autoestima necesaria para decir "Yo lo he conseguido y voy a por otro"
¿Y si esto lo trasladamos al ámbito educativo?
¿No os suena a trabajo colaborativo, cooperativo, adaptaciones personales, DUA, inclusión...?
Y si ya contamos con el apoyo de una buena orquesta,.. apaga y vámonos (Sen entiende por orquesta, una referencia a las distintas administraciones educativas que existen, aclaro por si acaso)
martes, 2 de octubre de 2018
Las pruebas ESCALA y su relación con el currículo.
En Andalucía, lugar donde yo ejerzo mi labor, están institucionalizadas unas pruebas denominadas pruebas "Escala". El organismo que las elabora y saca los datos (ojo, este organismo no las corrige) es la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa, la AGAEVE.
Todos los años, elabora esas pruebas, cuya realización corresponde al alumnado de segundo de primaria, y cuya finalidad es "obtener información objetiva y rigurosa sobre las destrezas de escritura, cálculo y lectura, que se adquieren en los primeros años de la escolaridad obligatoria y son básicas, ya que determinarán en buena medida la evolución escolar del alumnado".
Quisiera hacer algunas matizaciones. Las pruebas son elaboradas por la AGAEVE, cosa que ya he dicho, pero son aplicadas y corregidas por el profesorado del centro, es decir, considero que no son unas pruebas externas en el más estricto sentido de la palabra. Se centran en Lengua y Matemáticas.
Si os apetece mirar la prueba que se realizó el curso pasado, las podéis encontrar en el siguiente enlace:
Prueba ESCALA 2018
Prueba de lectura
Pautas de corrección.
La prueba está dividida en preguntas, no son de tipo test, y cada pregunta se compone de diversos apartados que son los que se van a tener en cuenta para la puntuación. Sí, digo bien, al final todo se reduce a una puntuación. Cada pregunta está valorada sobre 4 puntos, y dependiendo de los errores que comete el alumnado va bajando la puntuación (es una forma de verlo, otras personas dirán que todos comienzan con un 1, que es el mínimo, y a medida que van respondiendo mejor, van subiendo puntuación).
Os muestro un par de ejemplos de las pautas de corrección:
Las pruebas están previstas para que sean corregidas de forma anónima, y que durante la misma no se deje influir el corrector o correctora por el conocimiento del alumnado, aunque me temo que eso no es real, ya que el profesorado tiene acceso a la lista de asignación de códigos a los nombres de los mismos. ¿A quién no le ha pasado que cuando está corrigiendo algo, y se extraña de una respuesta, lo primero que hace es mirar el nombre de la persona que ha hecho dicha prueba? Pues eso.
Hay un aspecto que me parece muy positivo (todo no va a ser meterme con la prueba), y es la adaptación que podemos hacer para el alumno que lo necesite. La misma agencia tiene los cuadernos en Braille para que el alumnado con deficiencia visual, pueda realizarlo. Igualmente permite ciertas adaptaciones en cuanto al tiempo que se tiene para contestar, o incluso, para el alumnado que lo necesite, permite que individualmente se le explique oralmente aquella pregunta que no sea capaz de entender. Eso es un punto a favor, lo reconozco,
Pero bien, todo esto está previsto para un estudio estadístico, aunque, ¿realmente nos da una visión del nivel competencial del alumnado?
Ahí lo dejo.
Aunque pensándolo mejor, no lo voy a dejar.
La aplicación y corrección que se hace de las pruebas se realiza por el profesorado, que ya sabe que va a ser un instrumento de fiscalización y comparación (aunque no sea ése su propósito).
El alumnado de segundo de primaria cambia totalmente todos los años, y cada grupo tiene unas características muy especiales que lo hacen ser diferente de todos los demás. Incluso, dentro del grupo hay individualidades que habría que tener en cuenta a la hora de aplicar y corregir.
Al centro le llega un informe sobre los resultados que han introducido en el programa de gestión. Este informe compara el curso actual con los dos anteriores, y lo hacen tanto a nivel del propio centro, como con las medias de centros que tienen un ISC similar (Índice Socio Cultural), las medias de centros de la misma zona y la media de centros de Andalucía. Quizás una imagen aclare un poco más esto.
Para aquellas personas que no conozcan esto, comento que el apartado tendencia contiene un triángulo que puede ser de tres colores: rojo (tendencia a la baja y preocupante), amarillo, (tendencia irregular y que hay que tener en cuenta) o verde (tendencia positiva). Igual ocurre con la relevancia.
A partir de estos datos el centro tendrá que analizar y hacer propuestas de mejora, en su caso, para que los triangulitos se conviertan en verdes. Si bien esto es perfecto, y me refiero al análisis y posterior planteamiento de mejoras, las actuaciones que se tomen deben incidir en el grupo/clase que ha realizado la prueba, pero comparar los datos de grupos anteriores con los datos obtenidos del grupo actual,... me parece que hay muchas cosas que cambian de un alumnado de segundo al que hemos tenido o vamos a tener en otros cursos escolares.
Al fin y al cabo, esto no deja de ser un "examen" que, con otro tipo de preguntas (menos mal que no son memorísticas) no corresponden al desarrollo "normal" de los hábitos de trabajo o de la metodología que llevemos en nuestras clases.
Variando un poco el tema, y dejando aparte el valor estadístico, hay otro aspecto que me gustaría resaltar, y es la poca unión que hay entre lo que se pretende evaluar y el currículo establecido por normativa.
No quiero quedarme sólo en la crítica, no es mi estilo, y por ello hago una propuesta aunque supongo que no llegará lejos.
La propuesta en concreto es que en la próxima versión de las pruebas, en lugar de escoger y/o evaluar dimensiones y elementos de competencia, se tomen como referentes las criterios de evaluación que actualmente están fijados en la normativa. Pienso que así evitaríamos una dicotomía entre lo que "evalúa" la prueba y lo que se realiza en los centros desarrollando el actual currículo. Sería una cosa más real, tanto para el profesorado que tiene que corregir las pruebas, como para el alumnado. Es más, esta prueba puede tener un gran valor de evaluación si se traspasan los datos obtenidos a la evaluación continua que hace el profesorado, ya que reflejaría en estado real de consecución de su propia programación que realmente está basada en los criterios y/o indicadores y no en las dimensiones y elementos de competencia. En algunos casos (por ejemplo en plantear y resolver problemas) lo único que habría que hacer es asociar la dimensión/elemento al criterio, cosa que no sería tan difícil.
¿Cuál sería el problema? Pues seguramente el "no" estaría basado en que ya no se pueden comparar estadísticamente las pruebas de años anteriores con las que se desarrollen si se sigue este nuevo modelo. Es decir, ya no podemos comparar.
Por otro lado, si consideramos que esto debería ser una herramienta más del profesorado, faltaría un análisis detallado de las causas por las cuales el alumnado no saca ese "cuatro", pero no a nivel de grupo, ni de centro, sino a nivel individual. Sí, ya sé, esto es materialmente imposible de realizar con la gran carga de trabajo que el docente tiene.
Pero yo, por intentarlo,...
Todos los años, elabora esas pruebas, cuya realización corresponde al alumnado de segundo de primaria, y cuya finalidad es "obtener información objetiva y rigurosa sobre las destrezas de escritura, cálculo y lectura, que se adquieren en los primeros años de la escolaridad obligatoria y son básicas, ya que determinarán en buena medida la evolución escolar del alumnado".
Quisiera hacer algunas matizaciones. Las pruebas son elaboradas por la AGAEVE, cosa que ya he dicho, pero son aplicadas y corregidas por el profesorado del centro, es decir, considero que no son unas pruebas externas en el más estricto sentido de la palabra. Se centran en Lengua y Matemáticas.
Si os apetece mirar la prueba que se realizó el curso pasado, las podéis encontrar en el siguiente enlace:
Prueba ESCALA 2018
Prueba de lectura
Pautas de corrección.
La prueba está dividida en preguntas, no son de tipo test, y cada pregunta se compone de diversos apartados que son los que se van a tener en cuenta para la puntuación. Sí, digo bien, al final todo se reduce a una puntuación. Cada pregunta está valorada sobre 4 puntos, y dependiendo de los errores que comete el alumnado va bajando la puntuación (es una forma de verlo, otras personas dirán que todos comienzan con un 1, que es el mínimo, y a medida que van respondiendo mejor, van subiendo puntuación).
Os muestro un par de ejemplos de las pautas de corrección:
Las pruebas están previstas para que sean corregidas de forma anónima, y que durante la misma no se deje influir el corrector o correctora por el conocimiento del alumnado, aunque me temo que eso no es real, ya que el profesorado tiene acceso a la lista de asignación de códigos a los nombres de los mismos. ¿A quién no le ha pasado que cuando está corrigiendo algo, y se extraña de una respuesta, lo primero que hace es mirar el nombre de la persona que ha hecho dicha prueba? Pues eso.
Hay un aspecto que me parece muy positivo (todo no va a ser meterme con la prueba), y es la adaptación que podemos hacer para el alumno que lo necesite. La misma agencia tiene los cuadernos en Braille para que el alumnado con deficiencia visual, pueda realizarlo. Igualmente permite ciertas adaptaciones en cuanto al tiempo que se tiene para contestar, o incluso, para el alumnado que lo necesite, permite que individualmente se le explique oralmente aquella pregunta que no sea capaz de entender. Eso es un punto a favor, lo reconozco,
Pero bien, todo esto está previsto para un estudio estadístico, aunque, ¿realmente nos da una visión del nivel competencial del alumnado?
Ahí lo dejo.
Aunque pensándolo mejor, no lo voy a dejar.
La aplicación y corrección que se hace de las pruebas se realiza por el profesorado, que ya sabe que va a ser un instrumento de fiscalización y comparación (aunque no sea ése su propósito).
El alumnado de segundo de primaria cambia totalmente todos los años, y cada grupo tiene unas características muy especiales que lo hacen ser diferente de todos los demás. Incluso, dentro del grupo hay individualidades que habría que tener en cuenta a la hora de aplicar y corregir.
Al centro le llega un informe sobre los resultados que han introducido en el programa de gestión. Este informe compara el curso actual con los dos anteriores, y lo hacen tanto a nivel del propio centro, como con las medias de centros que tienen un ISC similar (Índice Socio Cultural), las medias de centros de la misma zona y la media de centros de Andalucía. Quizás una imagen aclare un poco más esto.
Para aquellas personas que no conozcan esto, comento que el apartado tendencia contiene un triángulo que puede ser de tres colores: rojo (tendencia a la baja y preocupante), amarillo, (tendencia irregular y que hay que tener en cuenta) o verde (tendencia positiva). Igual ocurre con la relevancia.
A partir de estos datos el centro tendrá que analizar y hacer propuestas de mejora, en su caso, para que los triangulitos se conviertan en verdes. Si bien esto es perfecto, y me refiero al análisis y posterior planteamiento de mejoras, las actuaciones que se tomen deben incidir en el grupo/clase que ha realizado la prueba, pero comparar los datos de grupos anteriores con los datos obtenidos del grupo actual,... me parece que hay muchas cosas que cambian de un alumnado de segundo al que hemos tenido o vamos a tener en otros cursos escolares.
Al fin y al cabo, esto no deja de ser un "examen" que, con otro tipo de preguntas (menos mal que no son memorísticas) no corresponden al desarrollo "normal" de los hábitos de trabajo o de la metodología que llevemos en nuestras clases.
Variando un poco el tema, y dejando aparte el valor estadístico, hay otro aspecto que me gustaría resaltar, y es la poca unión que hay entre lo que se pretende evaluar y el currículo establecido por normativa.
No quiero quedarme sólo en la crítica, no es mi estilo, y por ello hago una propuesta aunque supongo que no llegará lejos.
La propuesta en concreto es que en la próxima versión de las pruebas, en lugar de escoger y/o evaluar dimensiones y elementos de competencia, se tomen como referentes las criterios de evaluación que actualmente están fijados en la normativa. Pienso que así evitaríamos una dicotomía entre lo que "evalúa" la prueba y lo que se realiza en los centros desarrollando el actual currículo. Sería una cosa más real, tanto para el profesorado que tiene que corregir las pruebas, como para el alumnado. Es más, esta prueba puede tener un gran valor de evaluación si se traspasan los datos obtenidos a la evaluación continua que hace el profesorado, ya que reflejaría en estado real de consecución de su propia programación que realmente está basada en los criterios y/o indicadores y no en las dimensiones y elementos de competencia. En algunos casos (por ejemplo en plantear y resolver problemas) lo único que habría que hacer es asociar la dimensión/elemento al criterio, cosa que no sería tan difícil.
¿Cuál sería el problema? Pues seguramente el "no" estaría basado en que ya no se pueden comparar estadísticamente las pruebas de años anteriores con las que se desarrollen si se sigue este nuevo modelo. Es decir, ya no podemos comparar.
Por otro lado, si consideramos que esto debería ser una herramienta más del profesorado, faltaría un análisis detallado de las causas por las cuales el alumnado no saca ese "cuatro", pero no a nivel de grupo, ni de centro, sino a nivel individual. Sí, ya sé, esto es materialmente imposible de realizar con la gran carga de trabajo que el docente tiene.
Pero yo, por intentarlo,...
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