ESO: EDUCACIÓN PLÁSTICA, VISUAL Y AUDIOVISUAL (Borrador oficioso)

Antes de comenzar con el tratamiento del área concreta, permíteme que haga una introducción general para que se comprenda mejor la estructura.

Conceptos generales.

Tenemos que pensar que la estructura curricular que se propone en esta nueva normativa es diferente a la que conocemos. La referencia máxima que debemos tener son los objetivos de etapa y que no están asignados a ninguna materia en concreto. Como dice el borrador, son los “logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa, y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave y de las competencias específicas.”. Es decir, todo lo que hagamos, curricularmente hablando debe de estar encaminado a la consecución de estos objetivos de etapa. Menciona que dichos objetivos se consiguen cuando se adquieren las competencias clave. Estas competencias son:

• Competencia en comunicación lingüística (CCL) 
• Competencia plurilingüe (CP) 
• Competencia matemática y competencia en ciencia y tecnología (STEM) 
• Competencia digital (CD) 
• Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA) 
• Competencia ciudadana (CC) 
• Competencia emprendedora (CE) 
• Competencia en conciencia y expresión culturales (CEC)

Estas competencias clave no son tampoco exclusivas de una materia, sino que todas aportan a la consecución de las mismas.  Si quieres un poco más de información sobre la relación de las competencias con los objetivos de la etapa, puedes mirar la siguiente página del blog: Un poco más sobre el currículo LOMLOE: Los perfiles de salida.

 ¿Cómo lo hacen? 

 Mediante las competencias específicas, que sí son propias de la materia en cuestión. 

Las competencias específicas tienen asociadas unos perfiles de salida que son una serie de enunciados (descriptores operativos) en los que se ha desgranado cada una de las competencias clave para saber si se consiguen. 

Los perfiles de salida no son propios de cada área, sino que todas las áreas (lo mismo que ocurre con las competencias clave), aportan aspectos para su consecución. 

 Y posterior a todo esto, tenemos los criterios de evaluación, que son los que nos indican el grado de consecución de la competencia específica. El borrador los define como “Referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refiere las competencias específicas de cada materia en un momento determinado de su proceso de aprendizaje”. 

Quizás con este esquema se vea más claro:   

Por lo que toda nuestra base, debería estar encaminada a lograr que todo lo que se expone en los criterios de evaluación se consiguieran al máximo por parte de nuestro alumnado.

¿Y dónde quedan los contenidos? 

Bueno, partiendo de que ya no hay contenidos, sino "saberes básicos", lo que tenemos que hacer es recurrir a ellos para que lo que se menciona en los criterios, pueda realizarse. Por lo tanto, carecen de un valor en sí, sino que son el medio para conseguir la finalidad: lo expresado en el criterio.

Dicho esto, comenzamos con el análisis del área. Advierto que no voy a entrar en analizar si debe aparecer en el currículo tan concepto o contenido, yo no soy experto en el área que estamos tratando. Mi única intención en aclarar términos curriculares y su desarrollo. 

También es necesario aclarar, que este borrador establece las enseñanzas mínimas de las materias, por lo que no es el currículo al completo, que deberá ser elaborado por las distintas administraciones educativas de las Comunidades Autónomas.

Área de EDUCACIÓN PLÁSTICA, VISUAL Y AUDIOVISUAL.

Esta materia se integra en el desarrollo de los tres primeros cursos de la ESO.

Se trabajan un total de ocho competencias específicas que son la concreción de los descriptores definidos en el Perfil del alumnado al término de la enseñanza básica.

Los saberes básicos de la materia se articulan en torno a los cuatro componentes de la competencia Conciencia y expresión culturales, y a las ocho competencias específicas derivadas de ellos.

Los bloques de saberes son:

A. Patrimonio artístico y cultural. Apreciación estética y análisis.

B. Elementos formales de la imagen y del lenguaje visual. La expresión plástica.

C. Expresión artística y gráfica. Técnicas y procedimientos.

D. Imagen y comunicación visual y audiovisual.

Hasta aquí lo que el borrador expone sobre la materia. 

Un pequeño comentario sobre esta descripción. 

Primero recalcar que no se trata de adquirir conocimientos fuera de un contexto. Los verbos que se usan en las competencias específicas, no se pueden entender como verbos de reproducción de contenidos, sino que cuando se habla de "transmisión", por ejemplo, debemos entender que se debe hacer dentro de un contexto, y no como un saber aislado.

Por otra parte, tenemos la competencia específica definida para los tres cursos, es decir, no hay una competencia para cada nivel. 

Ocurre lo mismo con los criterios de evaluación.

¿Y qué pasa con los criterios de evaluación en los cursos primero a tercero? 

Pues que tendríamos que hacer una secuenciación tanto de los criterios como de los saberes básicos que nosotros consideremos. Yo no soy partidario de fijarse, para esta secuenciación, en los saberes básicos, sino en los criterios en sí. 

Si el criterio de evaluación es el mismo, y decidimos trabajarlo y evaluarlo en dos o tres cursos, lo que podríamos hacer es una lista de cotejo o una rúbrica sobre el mismo, y serían los aspectos que diseñemos en estas herramientas los que asignaríamos a un curso u otro.  Imaginemos el criterio:

1.1. Reconocer los factores históricos y sociales que rodean a diferentes producciones plásticas, visuales y audiovisuales, así como su función y finalidad, describiendo, de forma oral, escrita o visual diferentes corrientes artísticas, con interés y respeto, incorporando además la perspectiva de género.

En este criterio podemos establecer distintos grados de consecución y por tanto distribuirlo en distintos cursos. 

Te dejo los enlaces al borrador del currículo y a la tabla resumen del diseño curricular de la materia:

Borrador del currículo de la materia de Educación Plástica, Visual y Audiovisual.

Estudio de las relaciones curriculares de la materia.

ESO: EDUCACIÓN FÍSICA (Borrador oficioso)

Antes de comenzar con el tratamiento del área concreta, permíteme que haga una introducción general para que se comprenda mejor la estructura.

Conceptos generales.

Tenemos que pensar que la estructura curricular que se propone en esta nueva normativa es diferente a la que conocemos. La referencia máxima que debemos tener son los objetivos de etapa y que no están asignados a ninguna materia en concreto. Como dice el borrador, son los “logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa, y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave y de las competencias específicas.”. Es decir, todo lo que hagamos, curricularmente hablando debe de estar encaminado a la consecución de estos objetivos de etapa. Menciona que dichos objetivos se consiguen cuando se adquieren las competencias clave. Estas competencias son:

• Competencia en comunicación lingüística (CCL) 
• Competencia plurilingüe (CP) 
• Competencia matemática y competencia en ciencia y tecnología (STEM) 
• Competencia digital (CD) 
• Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA) 
• Competencia ciudadana (CC) 
• Competencia emprendedora (CE) 
• Competencia en conciencia y expresión culturales (CEC)

Estas competencias clave no son tampoco exclusivas de una materia, sino que todas aportan a la consecución de las mismas.  Si quieres un poco más de información sobre la relación de las competencias con los objetivos de la etapa, puedes mirar la siguiente página del blog: Un poco más sobre el currículo LOMLOE: Los perfiles de salida.

 ¿Cómo lo hacen? 

 Mediante las competencias específicas, que sí son propias de la materia en cuestión. 

Las competencias específicas tienen asociadas unos perfiles de salida que son una serie de enunciados (descriptores operativos) en los que se ha desgranado cada una de las competencias clave para saber si se consiguen. 

Los perfiles de salida no son propios de cada área, sino que todas las áreas (lo mismo que ocurre con las competencias clave), aportan aspectos para su consecución. 

 Y posterior a todo esto, tenemos los criterios de evaluación, que son los que nos indican el grado de consecución de la competencia específica. El borrador los define como “Referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refiere las competencias específicas de cada materia en un momento determinado de su proceso de aprendizaje”. 

Quizás con este esquema se vea más claro:   

Por lo que toda nuestra base, debería estar encaminada a lograr que todo lo que se expone en los criterios de evaluación se consiguieran al máximo por parte de nuestro alumnado.

¿Y dónde quedan los contenidos? 

Bueno, partiendo de que ya no hay contenidos, sino "saberes básicos", lo que tenemos que hacer es recurrir a ellos para que lo que se menciona en los criterios, pueda realizarse. Por lo tanto, carecen de un valor en sí, sino que son el medio para conseguir la finalidad: lo expresado en el criterio.

Dicho esto, comenzamos con el análisis del área. Advierto que no voy a entrar en analizar si debe aparecer en el currículo tan concepto o contenido, yo no soy experto en el área que estamos tratando. Mi única intención en aclarar términos curriculares y su desarrollo. 

También es necesario aclarar, que este borrador establece las enseñanzas mínimas de las materias, por lo que no es el currículo al completo, que deberá ser elaborado por las distintas administraciones educativas de las Comunidades Autónomas.

Área de EDUCACIÓN FÍSICA.

La Educación Física es una materia que se imparte en los cuatro cursos de la ESO, teniendo el diseño curricular dividido para los dos primeros cursos y para los dos últimos.

Se trabajan un total de cinco competencias específicas que son la concreción de los descriptores definidos en el Perfil del alumnado al término de la enseñanza básica.

Para alcanzar estas nuevas competencias específicas, el currículo de la materia de Educación física se organiza en torno a seis bloques de saberes básicos, que deberán desarrollarse en distintos contextos con la intención de generar situaciones de aprendizaje variadas. Como consecuencia de ello, las unidades didácticas o proyectos que se diseñen deberán evitar estar centrados exclusivamente en un único bloque, tratando de integrar saberes con distintas procedencias. Para favorecer el proceso de concreción curricular, los saberes incluidos en estos bloques no apuntan hacia prácticas o manifestaciones concretas, sino que recogen los aspectos básicos a desarrollar, dejando a criterio del profesorado la forma en la que se enfoquen dichos saberes.

Bloques de saberes básicos

A: Vida activa y saludable.

B: Organización y gestión de la actividad física.

C: Resolución de problemas en situaciones motrices.

D: Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices.

E: Manifestaciones de la cultura motriz.

F: Interacción eficiente y sostenible con el entorno.

Hasta aquí lo que el borrador expone sobre la materia. 

Un pequeño comentario sobre esta descripción. 

Primero recalcar que no se trata de adquirir conocimientos fuera de un contexto. Los verbos que se usan en las competencias específicas, no se pueden entender como verbos de reproducción de contenidos, sino que cuando se habla de "transmisión", por ejemplo, debemos entender que se debe hacer dentro de un contexto, y no como un saber aislado.

Por otra parte, tenemos la competencia específica definida para los cuatro cursos, es decir, no hay una competencia para cada nivel. 

Ocurre lo mismo con los criterios de evaluación, aunque en este caso, sí hay unos específicos para primero y segundo y otros para tercero y cuarto. 

¿Y qué pasa con los criterios de evaluación en esos cursos? 

Pues que tendríamos que hacer una secuenciación tanto de los criterios como de los saberes básicos que nosotros consideremos. Yo no soy partidario de fijarse, para esta secuenciación, en los saberes básicos, sino en los criterios en sí. 

Si el criterio de evaluación es el mismo, y decidimos trabajarlo y evaluarlo en dos cursos, lo que podríamos hacer es una lista de cotejo o una rúbrica sobre el mismo, y serían los aspectos que diseñemos en estas herramientas los que asignaríamos a un curso u otro.  Imaginemos el criterio:

4.3.Crear y representar composiciones individuales o colectivas con y sin base musical y de manera coordinada, utilizando intencionadamente y con autonomía el cuerpo y el movimiento como herramienta de expresión y comunicación a través de diversas técnicas expresivas específicas, y ayudando a difundir y compartir dichas prácticas culturales entre compañeros u otros miembros de la comunidad.

En este criterio podemos establecer distintos grados de consecución y por tanto distribuirlo en distintos cursos. 

Te dejo los enlaces al borrador del currículo y a la tabla resumen del diseño curricular de la materia:

Borrador del currículo de la materia de Educación Física.

Estudio de las relaciones curriculares de la materia.

ESO: ECONOMÍA Y EMPRENDIMIENTO (Borrador oficioso)

Antes de comenzar con el tratamiento del área concreta, permíteme que haga una introducción general para que se comprenda mejor la estructura.

Conceptos generales.

Tenemos que pensar que la estructura curricular que se propone en esta nueva normativa es diferente a la que conocemos. La referencia máxima que debemos tener son los objetivos de etapa y que no están asignados a ninguna materia en concreto. Como dice el borrador, son los “logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa, y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave y de las competencias específicas.”. Es decir, todo lo que hagamos, curricularmente hablando debe de estar encaminado a la consecución de estos objetivos de etapa. Menciona que dichos objetivos se consiguen cuando se adquieren las competencias clave. Estas competencias son:

• Competencia en comunicación lingüística (CCL) 
• Competencia plurilingüe (CP) 
• Competencia matemática y competencia en ciencia y tecnología (STEM) 
• Competencia digital (CD) 
• Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA) 
• Competencia ciudadana (CC) 
• Competencia emprendedora (CE) 
• Competencia en conciencia y expresión culturales (CEC)

Estas competencias clave no son tampoco exclusivas de una materia, sino que todas aportan a la consecución de las mismas.  Si quieres un poco más de información sobre la relación de las competencias con los objetivos de la etapa, puedes mirar la siguiente página del blog: Un poco más sobre el currículo LOMLOE: Los perfiles de salida.

 ¿Cómo lo hacen? 

 Mediante las competencias específicas, que sí son propias de la materia en cuestión. 

Las competencias específicas tienen asociadas unos perfiles de salida que son una serie de enunciados (descriptores operativos) en los que se ha desgranado cada una de las competencias clave para saber si se consiguen. 

Los perfiles de salida no son propios de cada área, sino que todas las áreas (lo mismo que ocurre con las competencias clave), aportan aspectos para su consecución. 

 Y posterior a todo esto, tenemos los criterios de evaluación, que son los que nos indican el grado de consecución de la competencia específica. El borrador los define como “Referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refiere las competencias específicas de cada materia en un momento determinado de su proceso de aprendizaje”. 

Quizás con este esquema se vea más claro:   

Por lo que toda nuestra base, debería estar encaminada a lograr que todo lo que se expone en los criterios de evaluación se consiguieran al máximo por parte de nuestro alumnado.

¿Y dónde quedan los contenidos? 

Bueno, partiendo de que ya no hay contenidos, sino "saberes básicos", lo que tenemos que hacer es recurrir a ellos para que lo que se menciona en los criterios, pueda realizarse. Por lo tanto, carecen de un valor en sí, sino que son el medio para conseguir la finalidad: lo expresado en el criterio.

Dicho esto, comenzamos con el análisis del área. Advierto que no voy a entrar en analizar si debe aparecer en el currículo tan concepto o contenido, yo no soy experto en el área que estamos tratando. Mi única intención en aclarar términos curriculares y su desarrollo. 

También es necesario aclarar, que este borrador establece las enseñanzas mínimas de las materias, por lo que no es el currículo al completo, que deberá ser elaborado por las distintas administraciones educativas de las Comunidades Autónomas.

Área de ECONOMÍA Y EMPRENDIMIENTO.

“Economía y Emprendimiento” está planteada como materia de opción en cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria.

Se trabajan un total de diez competencias específicas que son la concreción de los descriptores definidos en el Perfil del alumnado al término de la enseñanza básica.

Los saberes básicos se organizan en cuatro bloques: 

El primero se relaciona con el análisis y desarrollo del perfil emprendedor haciendo hincapié en el conocimiento de uno mismo, el desarrollo de habilidades personales y estrategias de gestión para hacer frente a contextos cambiantes e inciertos en los que emprender.

El segundo, se liga al análisis de los distintos entornos –económico, empresarial, social, cultural y artístico -así como al desarrollo de estrategias de exploración de los mismos que permitan al alumnado identificar necesidades y buscar oportunidades que surjan en ellos, haciéndoles conscientes de que el entorno va a condicionar la realización de sus proyectos personales y profesionales. 

El tercero, se vincula a la captación y gestión de recursos humanos, materiales, inmateriales y digitales como elementos necesarios para que un proyecto emprendedor se lleve a la realidad. De este modo, se abordan cuestiones como fuentes de financiación y recursos financieros, formación y funcionamiento ágil de los equipos de trabajo. 

El cuarto y último bloque, está asociado a conocer el método de realización de un proyecto emprendedor desde la fase de ideación hasta la ejecución y validación del prototipo final. En este proceso se familiarizará al alumnado con metodologías ágiles que podrían utilizar en la realización de su propio proyecto emprendedor en el aula.

Hasta aquí lo que el borrador expone sobre la materia. 

Un pequeño comentario sobre esta descripción. 

Primero recalcar que no se trata de adquirir conocimientos fuera de un contexto. Los verbos que se usan en las competencias específicas, no se pueden entender como verbos de reproducción de contenidos, sino que cuando se habla de "transmisión", por ejemplo, debemos entender que se debe hacer dentro de un contexto, y no como un saber aislado.

Te dejo los enlaces al borrador del currículo y a la tabla resumen del diseño curricular de la materia:

Borrador del currículo de la materia de Economía y Emprendimiento.

Estudio de las relaciones curriculares de la materia.

ESO: BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA (Borrador oficioso)

Antes de comenzar con el tratamiento del área concreta, permíteme que haga una introducción general para que se comprenda mejor la estructura.

Conceptos generales.

Tenemos que pensar que la estructura curricular que se propone en esta nueva normativa es diferente a la que conocemos. La referencia máxima que debemos tener son los objetivos de etapa y que no están asignados a ninguna materia en concreto. Como dice el borrador, son los “logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa, y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave y de las competencias específicas.”. Es decir, todo lo que hagamos, curricularmente hablando debe de estar encaminado a la consecución de estos objetivos de etapa. Menciona que dichos objetivos se consiguen cuando se adquieren las competencias clave. Estas competencias son:

• Competencia en comunicación lingüística (CCL) 
• Competencia plurilingüe (CP) 
• Competencia matemática y competencia en ciencia y tecnología (STEM) 
• Competencia digital (CD) 
• Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA) 
• Competencia ciudadana (CC) 
• Competencia emprendedora (CE) 
• Competencia en conciencia y expresión culturales (CEC)

Estas competencias clave no son tampoco exclusivas de una materia, sino que todas aportan a la consecución de las mismas.  Si quieres un poco más de información sobre la relación de las competencias con los objetivos de la etapa, puedes mirar la siguiente página del blog: Un poco más sobre el currículo LOMLOE: Los perfiles de salida.

 ¿Cómo lo hacen? 

 Mediante las competencias específicas, que sí son propias de la materia en cuestión. 

Las competencias específicas tienen asociadas unos perfiles de salida que son una serie de enunciados (descriptores operativos) en los que se ha desgranado cada una de las competencias clave para saber si se consiguen. 

Los perfiles de salida no son propios de cada área, sino que todas las áreas (lo mismo que ocurre con las competencias clave), aportan aspectos para su consecución. 

 Y posterior a todo esto, tenemos los criterios de evaluación, que son los que nos indican el grado de consecución de la competencia específica. El borrador los define como “Referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refiere las competencias específicas de cada materia en un momento determinado de su proceso de aprendizaje”. 

Quizás con este esquema se vea más claro:   

Por lo que toda nuestra base, debería estar encaminada a lograr que todo lo que se expone en los criterios de evaluación se consiguieran al máximo por parte de nuestro alumnado.

¿Y dónde quedan los contenidos? 

Bueno, partiendo de que ya no hay contenidos, sino "saberes básicos", lo que tenemos que hacer es recurrir a ellos para que lo que se menciona en los criterios, pueda realizarse. Por lo tanto, carecen de un valor en sí, sino que son el medio para conseguir la finalidad: lo expresado en el criterio.

Dicho esto, comenzamos con el análisis del área. Advierto que no voy a entrar en analizar si debe aparecer en el currículo tan concepto o contenido, yo no soy experto en el área que estamos tratando. Mi única intención en aclarar términos curriculares y su desarrollo. 

También es necesario aclarar, que este borrador establece las enseñanzas mínimas de las materias, por lo que no es el currículo al completo, que deberá ser elaborado por las distintas administraciones educativas de las Comunidades Autónomas.

Área de BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA.

La Biología y Geología de 1º a 3º de la ESO es una materia que debe cursar todo el alumnado. En 4º de ESO la Biología y Geología es de carácter opcional y su currículo se corresponde con una ampliación de la materia de 1º a 3º.

Se trabajan un total de seis competencias específicas que son la concreción de los descriptores definidos en el Perfil del alumnado al término de la enseñanza básica.

Estas competencias específicas se pueden resumir en: 

• interpretación y transmisión de información científica;
• localización y evaluación de información científica;
• aplicación del método científico en proyectos de investigación;
• resolución de problemas;
• análisis y adopción de hábitos saludables y sostenibles;
• análisis geológico del relieve.

Con respecto a los saberes básicos de la materia de Biología y Geología de 1º a 3º de la ESO, varios de sus bloques son una continuación del área de «Conocimiento del Medio natural, social y cultural» de la Educación Primaria. 

Además, en esta materia se incluyen los bloques «La célula», «Geología» y «Salud y enfermedad» que incorporan saberes novedosos con respecto a la etapa anterior. 

A su vez, en Biología y Geología de 4º de ESO se incorporan «Genética y evolución» y «La Tierra en el universo» y se amplían los bloques «Proyecto científico» y «Geología» de la materia de 1º a 3º de esta etapa.

Hasta aquí lo que el borrador expone sobre la materia. 

Un pequeño comentario sobre esta descripción. 

Primero recalcar que no se trata de adquirir conocimientos fuera de un contexto. Los verbos que se usan en las competencias específicas, no se pueden entender como verbos de reproducción de contenidos, sino que cuando se habla de "transmisión", por ejemplo, debemos entender que se debe hacer dentro de un contexto, y no como un saber aislado.

Por otra parte, tenemos la competencia específica definida para los cuatro cursos, es decir, no hay una competencia para cada nivel. 

Ocurre lo mismo con los criterios de evaluación, aunque en este caso, sí hay unos específicos para el cuarto curso. 

¿Y qué pasa con los criterios de evaluación en los cursos primero a tercero? 

Pues que tendríamos que hacer una secuenciación tanto de los criterios como de los saberes básicos que nosotros consideremos. Yo no soy partidario de fijarse, para esta secuenciación, en los saberes básicos, sino en los criterios en sí. 

Si el criterio de evaluación es el mismo, y decidimos trabajarlo y evaluarlo en dos o tres cursos, lo que podríamos hacer es una lista de cotejo o una rúbrica sobre el mismo, y serían los aspectos que diseñemos en estas herramientas los que asignaríamos a un curso u otro.  Imaginemos el criterio:

1.3 Analizar y explicar fenómenos biológicos y geológicos representándolos mediante modelos y diagramas y utilizando, cuando sea necesario, los pasos del diseño de ingeniería (identificación del problema, exploración, diseño, creación, evaluación y mejora).

En este criterio podemos establecer distintos grados de consecución y por tanto distribuirlo en distintos cursos. 

Te dejo los enlaces al borrador del currículo y a la tabla resumen del diseño curricular de la materia:

Borrador del currículo de la materia de Biología y Geología.

Estudio de las relaciones curriculares de la materia.

ESO: DIGITALIZACIÓN (Borrador oficioso)

Antes de comenzar con el tratamiento del área concreta, permíteme que haga una introducción general para que se comprenda mejor la estructura.

Conceptos generales.

Tenemos que pensar que la estructura curricular que se propone en esta nueva normativa es diferente a la que conocemos. La referencia máxima que debemos tener son los objetivos de etapa y que no están asignados a ninguna materia en concreto. Como dice el borrador, son los “logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa, y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave y de las competencias específicas.”. Es decir, todo lo que hagamos, curricularmente hablando debe de estar encaminado a la consecución de estos objetivos de etapa. Menciona que dichos objetivos se consiguen cuando se adquieren las competencias clave. Estas competencias son:

• Competencia en comunicación lingüística (CCL) 
• Competencia plurilingüe (CP) 
• Competencia matemática y competencia en ciencia y tecnología (STEM) 
• Competencia digital (CD) 
• Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA) 
• Competencia ciudadana (CC) 
• Competencia emprendedora (CE) 
• Competencia en conciencia y expresión culturales (CEC)

Estas competencias clave no son tampoco exclusivas de una materia, sino que todas aportan a la consecución de las mismas.  Si quieres un poco más de información sobre la relación de las competencias con los objetivos de la etapa, puedes mirar la siguiente página del blog: Un poco más sobre el currículo LOMLOE: Los perfiles de salida.

 ¿Cómo lo hacen? 

 Mediante las competencias específicas, que sí son propias de la materia en cuestión. 

Las competencias específicas tienen asociadas unos perfiles de salida que son una serie de enunciados (descriptores operativos) en los que se ha desgranado cada una de las competencias clave para saber si se consiguen. 

Los perfiles de salida no son propios de cada área, sino que todas las áreas (lo mismo que ocurre con las competencias clave), aportan aspectos para su consecución. 

 Y posterior a todo esto, tenemos los criterios de evaluación, que son los que nos indican el grado de consecución de la competencia específica. El borrador los define como “Referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refiere las competencias específicas de cada materia en un momento determinado de su proceso de aprendizaje”. 

Quizás con este esquema se vea más claro:   

Por lo que toda nuestra base, debería estar encaminada a lograr que todo lo que se expone en los criterios de evaluación se consiguieran al máximo por parte de nuestro alumnado.

¿Y dónde quedan los contenidos? 

Bueno, partiendo de que ya no hay contenidos, sino "saberes básicos", lo que tenemos que hacer es recurrir a ellos para que lo que se menciona en los criterios, pueda realizarse. Por lo tanto, carecen de un valor en sí, sino que son el medio para conseguir la finalidad: lo expresado en el criterio.

Dicho esto, comenzamos con el análisis del área. Advierto que no voy a entrar en analizar si debe aparecer en el currículo tan concepto o contenido, yo no soy experto en el área que estamos tratando. Mi única intención en aclarar términos curriculares y su desarrollo.  

También es necesario aclarar, que este borrador establece las enseñanzas mínimas de las materias, por lo que no es el currículo al completo, que deberá ser elaborado por las distintas administraciones educativas de las Comunidades Autónomas.

Área de DIGITALIZACIÓN.

La "Digitalización" es una materia optativa de cuarto curso. 

La materia promueve el logro de una visión integral de los problemas, el desarrollo de una ciudadanía digital crítica, y la consecución de una efectiva igualdad entre hombres y mujeres. De igual modo, esta materia trata de favorecer aprendizajes que permitan al alumnado hacer un uso competente de las tecnologías, tanto en la gestión de dispositivos y entornos de aprendizaje, como en el fomento del bienestar digital, posibilitando al alumnado tomar conciencia y construir una identidad digital adecuada. El carácter interdisciplinar de la materia contribuye a la consecución del perfil de salida del alumnado al término de la Educación Básica y a la adquisición de los objetivos de etapa.

Se trabajan un total de cuatro competencias específicas que son la concreción de los descriptores definidos en el Perfil del alumnado al término de la enseñanza básica.

Por otro lado, los criterios de evaluación como elemento que permiten valorar el grado de desarrollo de las competencias específicas, están enfocados a que el alumnado reflexione sobre la propia práctica, tomando conciencia de sus hábitos, generando rutinas digitales saludables, sostenibles y seguras, a la vez que críticas con prácticas inadecuadas.

La materia se organiza en cuatro bloques interrelacionados de saberes básicos: Dispositivos digitales, sistemas operativos y de comunicación, Digitalización del entorno personal de aprendizaje, Seguridad y bienestar digital y Ciudadanía digital crítica.

Hasta aquí lo que el borrador expone sobre la materia. 

Un pequeño comentario sobre esta descripción: recalcar que no se trata de adquirir conocimientos fuera de un contexto. Los verbos que se usan en las competencias específicas, no se pueden entender como verbos de reproducción de contenidos, sino que cuando se habla de "transmisión", por ejemplo, debemos entender que se debe hacer dentro de un contexto, y no como un saber aislado.

Te dejo los enlaces al borrador del currículo y a la tabla resumen del diseño curricular de la materia:

Borrador del currículo de la materia de Digitalización.

Estudio de las relaciones curriculares de la materia.

Sobre el borrador oficial del RD del currículo en Ed. Infantil.

 Por fin ya tenemos acceso a un borrador oficial sobre el currículo que, a partir de la nueva ley, la LOMLOE, se va a poner en funcionamiento. Ya en dos entradas anteriores de este mismo blog, analizábamos el documento filtrado que circulaba en el mes de agosto. Pueden encontrar esas dos entradas en estos enlaces:

- Resumen analítico del proyecto de currículo en Ed. Infantil. Primera parte: El articulado

- Resumen analítico del proyecto de currículo en Ed. Infantil. Segunda parte: Anexos II y III.

No voy a repetir lo dicho con anterioridad, sino que solo mencionaré (algunas con un breve comentario) cosas que han cambiado desde el antiguo borrador al actual.

Lo primero que hay que mencionar es que ya se definen los aspectos curriculares que se van a desarrollar en el real decreto. En el anterior no aparecían. Se ha suprimido el término de "perfil de salida", ya que para esta etapa no se debía de tener en cuenta. Los que han quedado son:

Artículo 2. Definiciones. 

A efectos de este real decreto, se entenderá por:
• a) Objetivos: Logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave y de las competencias específicas.
• b) Competencias clave: Desempeños que se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y afrontar los principales retos y desafíos globales y locales.
• c) Competencias específicas: Desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada área. Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por una parte, las competencias clave, y por otra, los saberes básicos de las áreas y los criterios de evaluación.
• d) Criterios de evaluación: Referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada área en un momento determinado de su proceso de aprendizaje.
• e) Saberes básicos: Conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de un área y cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas.
• f) Situaciones de aprendizaje: Situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas, y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas.

Estas definiciones son las que nos van a hacer falta para comprender este nuevo currículo, sobre todo los términos de "competencias específicas", "saberes básicos" y "situaciones de aprendizaje".

Recordemos que el esquema que sigue, tanto este currículo como el de Primaria es que a partir de las competencias clave, se generan unas competencias específicas (de cada área), que a su vez están relacionadas con una serie de criterios de evaluación.  Los saberes básicos son aquellos que permiten desarrollar las competencias específicas (al estilo de los contenidos, pero sin ser iguales a los que todos pensamos que son) y que están insertos en los criterios.

Hay algunas modificaciones en cuanto a que han cambiado de artículo algunos párrafos. Por ejemplo, el artículo 4 se ha abreviado, y ha pasado parte de su contenido al artículo 6, con una nueva redacción. Se recoge prácticamente igual pero en otro sitio.

El artículo 5 recoge una incorporación, un apartado 4 que no estaba:

• 4.Con este mismo objetivo, las medidas organizativas, metodológicas y curriculares que se adopten se regirán por los principios del Diseño universal de aprendizaje.

Recoge que nuestra actuación debería tener como fundamento los principios del DUA. Es una interesante aportación ya que cambia la perspectiva del trabajo en clase como "trabajo que respeta la diversidad". Sin embargo, en el artículo 6.1 desaparece una frase que para mí era crucial. Ya no están las palabras: "teniendo siempre en cuenta su proceso madurativo individual".  Eso significa que tenemos un punto de apoyo menos para hacer nuestras aulas más inclusivas. Es cierto que los principios del DUA recogen este aspecto, pero necesitamos tener conciencia del respeto a las individualidades, y con la desaparición de estas palabras desaparece también el refuerzo a ese respeto. Ya no hay tanta "obligación", porque "la ley no lo recoge".

El artículo 9, aunque su desarrollo es igual al borrador anterior, cambia de epígrafe. Ahora se denomina: Competencias, criterios de evaluación y saberes básicos. En este mismo artículo, en su apartado 3, establece que el anexo III, que trata sobre las situaciones de aprendizaje, es meramente orientativo y se debe de tomar a modo de propuesta de ejemplo.

En los siguientes artículos hay algunos cambios más, pero no son tan importantes (a mi modo de ver) como para dedicarles un párrafo.

Pero sí hay un artículo que parece que no ha cambiado casi nada, pero que en realidad cambia, y mucho. Me refiero al artículo 13.5. En el borrador anterior, la redacción decía:

• “Los centros atenderán a los niños y niñas que presenten necesidades educativas especiales buscando la respuesta educativa que mejor se adapte a sus características y necesidades personales”

pasa a ser:

• 5. Asimismo, (los centros) adoptarán la respuesta educativa que mejor se adapte a las características y necesidades personales de los niños y niñas que presenten necesidades educativas especiales.

En mi opinión esto es un torpedo a la línea de flotación de la inclusión educativa. No, no es lo mismo un alumno que presenta"necesidades educativas especiales" a un respeto a "las características y necesidades personales". De nuevo estamos quitando y despreciando el respeto a la persona y poniendo etiquetas. En una norma tan importante como es ésta, no podemos cambiar ( a no ser que tengamos una segunda intención) el respeto a las características personales, al estado madurativo del alumnado, a las necesidades personales y convirtiendo la atención personalizada a una cuestión de si tiene o no tiene un diagnóstico y por lo tanto se le considera NEE.  

Ya finalizando con el articulado, encontramos la disposición adicional primera, donde se menciona la incorporación de las clases de religión al ámbito escolar en el segundo ciclo para aquellas personas que lo soliciten.

Hay una cosa que quisiera comentar también, y que no entiendo lo que quiere decir, perdonad mi torpeza, pero si vosotros lo entendéis que alguien me lo explique. Me refiero a la disposición adicional segunda donde se dice:

• Los criterios de evaluación y los saberes básicos del primer ciclo, recogidos en el anexo II, carecen de carácter de legislación básica y son orientativos para el logro de las competencias de la etapa.

El anexo II es, precisamente el que marca todo el diseño curricular con las áreas, los criterios de evaluación, competencias específicas,..  Perdonadme, pero de verdad que no entiendo lo marcado en negrita. 

En fin, y ya que hago referencia al anexo II, he reestructurado la tabla que hice a partir del anexo II de este verano. Hay algunos criterios que han cambiado y partes de competencias específicas que también han sido modificadas. El nombre de las áreas han cambiado también un poco. Ya no están en infinitivo y han pasado a ser:

- Crecimiento en armonía

- Descubrimiento y exploración del entorno

- Comunicación y representación de la realidad.

Si quieres ver las tablas nuevas están en el siguiente enlace:

Tablas currículo Educación Infantil.

Y acabo poniendo el enlace al documento oficial:

Borrador del real decreto sobre el currículo de Educación Infantil.

Estaremos esperando el siguiente borrador para mirar los posibles cambios.

Un poco más sobre el currículo LOMLOE: Los perfiles de salida.

 

Hace poco, tras haber publicado las entradas sobre el borrador del currículo de Infantil y Primaria, Rafael Fernández me ha hecho llegar el borrador del documento base en el que se pueden ver tanto las competencias como los perfiles de salida.

Sé que es el documento base y que es el borrador, pero creo que es interesante conocerlo para saber por dónde van a ir los tiros, sobre todo para el profesorado de secundaria, ya que a fecha de hoy (8 de septiembre de 2021) no se ha "filtrado" el currículo de esta etapa.

El documento que voy a comentar lo podéis mirar en el siguiente enlace:

Perfil de salida del alumnado al término de la educación básica.

En este documento se especifican ya las competencias que van a estar activas durante el periodo de vigencia de esta nueva ley.  Estas competencias son:

• Competencia en comunicación lingüística (CCL)
• Competencia plurilingüe (CP)
• Competencia matemática y competencia en ciencia y tecnología (STEM)
• Competencia digital (CD)
• Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA)
• Competencia ciudadana (CC)
• Competencia emprendedora (CE)
• Competencia en conciencia y expresión culturales (CEC)

Aclaremos que los perfiles de salida se refieren a la enseñanza básica, es decir, al término de la ESO, por lo que la relación que tenemos que tener en cuenta son los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria, y no los de cada etapa concreta.  Por lo tanto, es necesario conocer cómo están relacionados los objetivos con estas competencias, sabiendo que el desarrollo de las competencias hacen lograr los objetivos que se han marcado y que después se van a tener en cuenta para la evaluación, promoción y titulación en su caso. 

Reproduzco a continuación esa relación:

La educación secundaria obligatoria contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan:	CCL	CP	STEM	CD	CP SAA	CC	CE	CC
a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.	X	X		X	X	X
b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.			X	X	X		X
c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres.	X				X	X		X
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.	X	X			X	X	X	X
e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Desarrollar las competencias tecnológicas básicas y avanzar en una reflexión ética sobre su funcionamiento y utilización.	X		X	X	X		X
f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.	X		X		X
g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.	X		X	X	X		X
h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.	X	X	X		X	X		X
i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada.		X
j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.	X	X				X		X
k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado, la empatía y el respeto hacia los seres vivos, especialmente los ani- males, y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.	X		X		X	X		X
l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación.								X

En este punto, ya conocemos la interpelación entre los objetivos finales de la educación básica (que coinciden con los de la ESO y las competencias fijadas, que por cierto, siguen llamándose "clave".

Avanzamos un poco más. Están competencias clave se han especificado un poco más en los aspectos que a continuación veremos. A estos aspectos se le denominan "Descriptores operativos", y cada competencia tiene los suyos, aunque todas las áreas o materias intervienen en su consecución. En el borrador de este documento base se han especificado para las etapas de Primaria y ESO por separado.

En la siguiente tabla, podréis ver cuántos descriptores operativos se han formulado para cada competencia y cada etapa:

COMPETENCIA	PRIMARIA	ESO
Competencia en comunicación lingüística (CCL)	5	5
Competencia plurilingüe (CP)	3	3
Competencia matemática y competencia en ciencia y tecnología (STEM)	5	5
Competencia digital (CD)	5	5
Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA)	5	5
Competencia ciudadana (CC)	4	4
Competencia emprendedora (CE)	3	3
Competencia en conciencia y expresión culturales (CEC)	4	4

Como se ve a simple vista, tenemos el mismo número de descriptores para la etapa de Primaria como para la de la ESO. La diferencia estriba en el grado de dificultad que se pide en cada uno de ellos, siendo el de la ESO mayor que el de Primaria. Un ejemplo:

Ed. Primaria: "Participa en actividades y/o proyectos escolares mediante el uso de herramientas o plataformas virtuales que le permitan construir nuevo conocimiento, comunicarse, trabajar colaborativamente, compartir datos y contenidos en entornos digitales restringidos y supervisados de manera segura, con una actitud abierta y responsable ante su uso."

ESO: "Participa, colabora e interactúa mediante herramientas y/o plataformas virtuales para comunicarse, trabajar colaborativamente y compartir contenidos, datos e información, gestionando de manera responsable sus acciones, presencia y visibilidad en la red y ejerciendo una ciudadanía digital activa, cívica y reflexiva."

En este ejemplo se ve claramente la progresión que se pide.

Bien, ya tenemos claro lo de las competencias clave, los descriptores operativos y cómo se relacionan con los objetivos de final de la enseñanza básica. Pero, ¿ y dónde queda todo esto a la hora de nuestra labor y programación? Pues resulta que estos descriptores están relacionados con las competencias específicas (no con los criterios de evaluación) de cada una de las áreas o materias. 

Como todavía no conocemos el de secundaria, podemos tomar como ejemplo el currículo de Primaria.

En esta imagen vemos cómo la competencia específica de esta área está relacionada con los descriptores operativos de distintas competencias, por lo que siguiendo un poco el esquema operativo para nosotros, sería: 

Mediante los criterios de evaluación vemos si se consiguen las competencias específicas de la materia. Si se logra esa competencia específica, se están logrando los descriptores operativos de las competencias, y consiguiendo esas competencias estamos logrando los objetivos marcados para el final de la enseñanza básica. 

Ya compartí el documento de estudio de cómo las distintas áreas aportan la consecución de estos descriptores. Recuerdo que los descriptores no son de áreas, sino de competencias, por lo que no se corresponden un descriptor a un área concreta.

Para tener acceso al documento de cómo las distintas áreas intervienen en los perfiles de salida en la etapa de primaria, ya sabes, pulsa el enlace.

Perfiles de salida según áreas en Primaria.

A medida que vaya teniendo más información, iremos ampliando estas entradas.