Resumen analítico del proyecto de currículo en Ed. Infantil. Primera parte: El articulado

 

No quiero hacer entradas excesivamente largas, por lo que voy a permitirme hacer este resumen y análisis en dos entradas. Esta primera es una que va a tratar sobre el articulado del borrador del real decreto, y la segunda entrada donde veremos los anexos II y III que acompañan a esta norma. El anexo I, si está redactado, no lo tengo, así que, imposible comentarlo.

Sí, ya sé que lo que estamos manejando actualmente no es más que un documento filtrado e incompleto de lo que podría ser ese nuevo desarrollo curricular, pero, a pesar de ello, ha existido una gran difusión e interés por el mismo. 

Al ser borrador de proyecto encontramos apartados que no se han completado todavía y, seguramente, habrá apartados que cambien en su contenido. Teniendo en cuenta esto, voy a intentar no meterme en aspectos como "debería contener tal cosa" o "esto no aparece", entre otras cosas porque no soy profe de Infantil, y ni siquiera he realizado ninguna sustitución en dichos niveles. Mi única relación con esta etapa ha sido ir de vez en cuando a hacer de cuenta-cuentos, y con la seño de la clase delante, por lo que supongo que la mayor parte del desarrollo curricular está ajustado a la etapa teniendo en cuenta que han participado en su desarrollo profesorado en activo de la misma.

En cuanto al análisis que hago, no dejan de ser ideas propias.  Puede que parte de las personas que estén leyendo esta entrada (no sé si muchas o pocas) no estén de acuerdo con lo que digo. Desde ya expreso la premisa de que todo se puede hablar y dialogar, y si estoy en un error, no me importa rectificar.

También he decir, en cuanto a la estructura que nos vamos a encontrar, que no debemos hacer comparaciones con el actual currículo vigente, ya que el actual estaba basado más en saberes a los que se le unieron por normativa las competencias y, el que se propone ahora está más en relación con las competencias que ya tienen los saberes incorporados, por lo que son cosas distintas. Esto no quiere decir que en algún momento no se me escape alguna comparación, pero seguro que será para intentar una mejor comprensión de los conceptos.

Dicho esto, vamos al lío.

No podemos comenzar por otro lado que no sea el título: 

"Proyecto de real decreto por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil"

Recalquemos la palabra ordenación.  Entiendo esta palabra como la redacción de las bases en las que debe realizarse el proceso de enseñanza-aprendizaje en esta etapa. Es decir, que a lo largo del texto se nos darán las oportunas claves para que dicho proceso se realice de la mejor forma posible.

Dos palabras importantes en este título: ENSEÑANZAS MÍNIMAS. 

En la actual ley, la LOMLOE, se recoge el siguiente artículo:

Artículo 6. Currículo. 

 4. Las enseñanzas mínimas requerirán el 50 por ciento de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial y el 60 por ciento para aquellas que no la tengan. 

 5. Las Administraciones educativas establecerán el currículo de las distintas enseñanzas reguladas en la presente Ley, del que formarán parte los aspectos básicos señalados en apartados anteriores. Los centros docentes desarrollarán y completarán, en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos en el uso de su autonomía.

Intentemos aclarar un poco esto. El pensamiento va a ser tener tres grados de concreción del currículo. 

El primer grado lo establece el ministerio, y cubre todo el territorio nacional. Digamos que es el currículo de "obligado desarrollo" para que cualquier alumno o alumna de cualquier lugar trabaje y adquiera unas competencias iguales a las de cualquier otra persona que se encuentre en otro lugar. 

El segundo nivel de concreción y desarrollo lo realizan las Comunidades Autónomas. Es decir, amplían estos mínimos con un desarrollo curricular adaptado a la idiosincrasia de cada comunidad.

Y, por último, el tercer nivel de concreción lo realizará el propio centro, adecuando todo ese desarrollo curricular a las características propias del mismo. Es decir, el centro debería de realizar su propio Proyecto Curricular, dentro de su autonomía pedagógica. (Sobre el proyecto curricular de centro podríamos hablar largo y tendido, pero lo vamos a dejar para otro momento, y vamos a centrarnos en lo que estamos)

Ahora bien, ¿qué parte del currículo le corresponde al ministerio, qué parte a las comunidades y qué se deja para el centro?

Aquí yo me he encontrado con una sorpresa. La LOMLOE marca unos porcentajes, es cierto, pero no son porcentajes sobre el desarrollo curricular, sino sobre el tiempo de ocupación del horario escolar que va a tener el desarrollo de este currículo. Es decir, que lo que se desarrolla en los anexos de este real decreto tiene que ocupar el 50 % ó el 60% del tiempo lectivo (depende de las comunidades). Queda, por lo tanto, el 40% ó 50% del horario para que las distintas administraciones educativas completen el desarrollo curricular con lo que a ellas les parezca más oportuno.  ¡CUIDADO! No es incrementar sin cabeza y a lo loco. A la hora de redactar este complemento curricular deben tener en cuenta, muy en cuenta, el espacio temporal en el que se va a desarrollar. No vale aquello de "nosotros vamos a meter todo lo que podamos y que después los profes se las apañen". Es más, deberían dejar un porcentaje de ese tiempo para que los centros adecuen su propio currículo y por ejemplo, aumenten en horario una materia que se vea más necesaria sin quitarle a otras. 

Avanzamos un poco. 

Tenemos a continuación todo lo que es la introducción, es decir, la declaración de intenciones de lo que se quiere hacer y de lo que se está desarrollando en el articulado del real decreto. Sí quiero hacer mención de la especificación de dos cosas: la inclusión educativa y la aplicación de los principios del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), aunque yo más bien diría "para el Aprendizaje". En este caso, la preposición sí importa.

El resto de la introducción, al ser una enumeración de lo que se va a desarrollar, no la comento en este momento. Lo haré en cada apartado.

Vamos con el articulado.

El artículo 1 nos dice cuál es la finalidad de este real decreto, que corresponde a lo que es el título del mismo.

El artículo 2 está sin definir. Solo nos encontramos una enumeración de lo que van a ser las partes del currículo, aunque ya se pueden intuir los apartados del mismo. Esta falta de definiciones no nos impiden saber de qué va a ir cada una, ya que después se desarrollan (sí, aunque no sabemos su definición, podemos conocer el desarrollo de algunos apartados).  Se habla de aprendizajes esenciales, competencias, competencias específicas, criterios de evaluación, perfil de salida del alumnado al término de la Educación Básica, saberes básicos y situaciones de aprendizaje.  

De uno de estos apartados en concreto no vamos a poder decir nada, ya que sería el Anexo I y... no está: Las competencias. No sabemos si van a ser siete, ocho, clave, básicas, ... Esperaremos a un nuevo texto en el que sí las veamos.

Del resto de apartados sí podremos encontrar cosas en el desarrollo, y los que están marcados en negrita es porque tienen apartado propio. 

Los artículos 3, 4 y 5 nos definen la etapa (de 0 a 6 años, en dos ciclos), cuáles son los fines y los principios generales que deben regir en esta etapa. Se expresa la necesidad del desarrollo integral (desarrollo afectivo, gestión emocional, movimiento, hábitos de control), y la educación en valores cívicos. Aspectos como la educación para la salud o el consumo responsable aparecen dentro de las finalidades de la etapa. Por último, el artículo cinco deja claro que es una etapa voluntaria, gratuita en el segundo ciclo (de tres a seis años) aunque se intentará que sea completamente gratuita en toda la etapa.

Es importante el apartado 3 del artículo 5.  Lo reproduzco señalando algunas palabras:

"3. Con el objetivo de garantizar los principios de equidad e inclusión, la programación, la gestión y el desarrollo de la Educación Infantil atenderán, a la compensación de los efectos que las desigualdades de origen cultural, social y económico tienen en el aprendizaje y evolución infantil, así como a la detección precoz y atención temprana de necesidades específicas de apoyo educativo."

Me causa extrañeza que, en este apartado, se mencionen necesidades específicas cuando el artículo 13 está dedicado a la atención de las diferencias individuales. Cuando llegue su momento veremos si es lo mismo o difieren las dos expresiones.

Artículo 6: Los principios pedagógicos.

Podemos leer que la intervención educativa irá encaminada a desarrollar y asentar progresivamente las competencias marcadas teniendo en cuenta su proceso madurativo individual. 

Ahora yo pregunto, ¿se quedará esta bonita frase en una simple declaración de intenciones? No quiero hacer ninguna reivindicación política, pero me parece que una persona, al cargo de 25 alumnos y alumnas en una clase, sea capaz de atender al alumnado, hacer una evaluación personalizada de cada uno de ellos y ellas, para detectar precozmente las dificultades y atender esas "necesidades específicas". Como declaración de intenciones es muy bonito, pero creo que en el artículo 3 mencionado, personalmente añadiría un tercer punto en el cual se fijara una ratio adecuada para que el docente pudiera hacer correctamente su labor. Es solo una opinión, pero creo que si se metiera algo así como:

"3. En esta etapa se fijará mediante orden emanada desde el ministerio que posea las competencias en educación, la ratio por la cual se garantice que el alumnado recibirá la atención necesaria para responder a lo explicitado en los artículos siguientes de este real decreto. En caso de imposibilidad para respetar dicha ratio, se podrá optar por la figura de la co-docencia, como alternativa, sin que esto signifique un aumento de más de un 15 % de la ratio marcada." 

Y una vez aprobado el real decreto, emitir una "Orden EFP/XXX/2021, de 17 de agosto, por la que se  fijan el número máximo de alumnos y alumnas..." y se fijaran, con una buena fundamentación, la ratio en los niveles que componen la etapa, sobre todo del segundo ciclo.

El apartado dos de este artículo nos da una pincelada metodológica, en el sentido de que el trabajo se basará en experiencias de aprendizaje emocionalmente positivas, y en actividades lúdicas, potenciando siempre la integración social.

Importante  en el apartado 4:

4. Asimismo, sin que resulte exigible para afrontar la Educación Primaria, se podrá favorecer una primera aproximación a la lectura y a la escritura, así como experiencias de iniciación temprana en habilidades numéricas básicas, en las tecnologías de la información y la comunicación, en la expresión visual y musical y en cualesquiera otras que las Administraciones educativas autonómicas determinen.

Es decir, eso de que el alumnado debe llegar a Primaria sabiendo leer, los números, y casi sumar y restar... (sí, ya sé que exagero, pero...permitidme que lo haga porque conozco a profesorado de primero de primaria que se encuentran a los niños y niñas leyendo ya).  Lo primero de todo es que hay que respetar el ritmo, y que si hay alumnado que lo pueda hacer, no se lo vamos a coartar, pero si tenemos personas que por maduración, o por cualquier otra circunstancia, no se "aproxima a la lectura", no podemos obligarle ni decir ir que está en un nivel más bajo que el resto del alumnado. Ya sabéis que mi idea es siempre la de comparar al alumnado consigo mismo, cómo desarrolla sus capacidades sin que me haga falta tomar como base el "listón" del resto de personas de la clase.

El quinto apartado, corresponde al fomento de la segunda lengua extranjera en el segundo ciclo, que queda en manos de las administraciones educativas de cada comunidad que lo desarrollen.

El artículo 7 es uno de los más importantes, corresponde a los objetivos que se pretenden alcanzar durante esta etapa.  

"La Educación Infantil contribuirá a desarrollar en los niños y las niñas las capacidades que les permitan: 

a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, así como sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias. 

b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social. 

c) Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales. 

d) Desarrollar sus capacidades afectivas. 

e) Relacionarse con los demás en igualdad y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en el uso de la empatía y la resolución pacífica de conflictos, evitando cualquier tipo de violencia. 

f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión. 

g) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lectoescritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo. 

h) Promover, aplicar y desarrollar las normas sociales que promueven la igualdad de género."

Me parece perfecto que se especifiquen estos ocho apartados, teniendo en cuenta que el objetivo (los apartados no son los objetivos, a mi entender) es el desarrollo de las capacidades que permitan realizar lo que se dice en dichos apartados. No creo que se deba de confundir apartados con objetivos, es más, echo en falta que en cada apartado se diga la finalidad que se pretende.  ¿Para qué el "observar y explorar su entorno familiar, natural y social"? Es probable que la concreción se tenga que dar en el trabajo del docente, ya sea en las programaciones o en las UDI. También echo de menos la relación entre estos objetivos y las áreas curriculares, porque se supone que las áreas son las que van a hacer que el objetivo se desarrolle en todos esos aspectos, ¿no? Si no lo hacemos así, al final nos vamos a fijar más en los otros aspectos curriculares que en "los objetivos", que son los que van a marcar toda la evaluación del alumnado, aunque tengamos a los criterios como referentes.

Artículo 8. Áreas.

Hablando de áreas, hemos llegado a la dicotomía del currículo. Seguimos marcando áreas. Cambiamos nomenclatura pero mantenemos divisiones al estilo del currículo del 2006. Como vamos a hablar de ellas posteriormente, solo las menciono:

"2. Las áreas de Educación Infantil son las siguientes: 

  Crecer en armonía.

  Descubrir, disfrutar y explorar el entorno.

   Comunicar y representar la realidad."

Ya habréis notado que este es el segundo apartado del artículo. El primero de ellos menciona que los contenidos educativos se organizan en áreas y se abordarán por medio de actividades globalizadas que tengan interés y significado, apoyando este planteamiento el tercer apartado en el que se menciona que el planteamiento debe promover la configuración de aprendizajes globales.

Artículo 9. Enseñanzas mínimas

Este articulo lo único que menciona es que va a haber tres anexos: el primero que es donde se establecen las competencias de la etapa (no aparece en este borrador), el segundo anexo donde se hace el desarrollo curricular (competencias específicas, criterios de evaluación, ...)y el tercer anexo donde se muestran ejemplificaciones de posibles configuraciones de situaciones de aprendizaje.

Artículo 10. Currículo.

Personalmente pienso que este es uno de los artículos más importantes de todo el real decreto. ¿La causa? Pues por que es donde se sientan las bases de los niveles de concreción de los que habíamos hablado antes. El apartado uno menciona la concreción de las administraciones educativas, el apartado dos la de los centros y, el tercero, la concreción de los docentes.  Las concreciones de los centros siempre tienen que tener en cuenta la realidad socioeducativa y la de los docentes las necesidades colectivas e individuales del alumnado.

Artículo 11. Horario.   

" Sin novedad en el frente", como diría mi amiga Charo.  No es más que la aclaración de que las secuencias temporales deben estar distribuidas de una forma en la que se respete tanto el currículo como los ritmos de actividad y descanso del alumnado.  ¿Suponemos que la concreción del horario para cada área vendrá marcada por otra normativa, probablemente autonómica? Probablemente, aunque yo lo veo un absurdo ya que estamos defendiendo un trabajo globalizado donde hay que llegar a unos objetivos generales, pero en fin, ya lo veremos.

Artículo 12. Evaluación.

Digamos que tampoco hay demasiadas novedades es este apartado. Nos recuerda que debe ser global, continua, formativa, y que la técnica principal debe ser la observación directa y sistemática.

En el apartado segundo destaco una frase: "se tomarán como referencia los criterios de evaluación establecidos para cada ciclo en cada una de las áreas." y lo destaco puesto que alguna persona puede pensar que ya que se mencionan en el artículo 9.2 que "los contenidos están enunciados en forma de saberes básicos" son éstos los que tenemos que tomar como referentes de nuestro proceso evaluador.

Pero la evaluación no queda solo en la dirección docente -> discente, sino que volvemos a encontrar la obligatoriedad de evaluar la propia practica educativa.

También se menciona la relación que se ha de tener con las familias y cómo debe darse.

Artículo 13. Atención a las diferencias individuales.

Bueno, por lo menos hemos cambiado el título del artículo y no mencionamos al alumnado con "necesidades especiales", porque no se trata de hablar de niños y niñas "etiquetados" desde tan temprana edad.

Este  artículo nos exige que el docente realice una atención individualizada, y que eso precisamente será la pauta ordinaria. En esto se incluye la necesidad y la obligación de la inclusión, teniendo que adaptar la práctica educativa a las características personales, necesidades, intereses y estilo cognitivo de los niños y niñas e identificando aquellas características que puedan tener incidencia en su evolución escolar con el objetivo de asegurar la plena inclusión e integración de todo el alumnado. 

Recalcamos que aquí no vale el "café para todos". Sí, ya sé que realizar esto en un grupo de 25 alumnos y alumnas es complicado, por ello no está de más recordar lo dicho en los comentarios al artículo 6.

La alegría del título dura poco, lo mismo que nos dice el refrán "dura poco en la casa del pobre". En los apartados cuarto y quinto ya estamos mencionando  el procedimiento de "etiquetado" y adopción medidas oportunas dirigidas al alumnado que presente necesidad específica de apoyo educativo"

En este momento yo preguntaría ¿Si realmente hacemos una atención como se nos está pidiendo, personalizada, individualizada, globalizada, respetando ritmos, mediante actuaciones que se basan en el DUA,  hace falta mencionar la necesidad específica de apoyo educativo?  Lo entendería si, por ejemplo, hubiera un alumno o alumna sordo, que necesitara de un especialista en LSE, o en casos parecidos, pero sigo siendo enemigos de etiquetas.

(Nota mental: 

No entiendo qué quiere decir el apartado 6: "Las Administraciones educativas podrán incorporar a su oferta educativa las lenguas de signos españolas".  Supongo que querrá decir que queda al arbitrio de esas administraciones que se pueda ofertar que haya un intérprete de LSE en los centros. Pues me parece muy mal, y me explico. No es que quede al arbitrio o que se pueda ofertar, no, es que en el momento en que haya un solo alumno o alumna en el centro que lo necesite, esté en el nivel en que esté, debería estar acompañado permanentemente de esa persona especialista en LSE.  Si no es eso, no estamos haciendo inclusión. 

Fin de nota mental)

Artículo 14. Autonomía de los centros.

En este artículo encontramos los apartados que nos mencionan que debe haber trabajo en equipo del profesorado, que las administraciones deben favorecer dicho trabajo, la investigación y la autonomía de los centros. 

Igualmente menciona la obligatoriedad de hacer el proyecto educativo de cada centro e incluir en el mismo la propuesta pedagógica, así como el establecimiento de las relaciones con las familias, y con las demás etapas educativas.

Hasta aquí el articulado.  Comienzan ahora las disposiciones adicionales, derogatorias y finales.  Destacar que la enseñanza de la religión no está desarrollada, y que menciona la posibilidad de que una parte del currículo se imparta en lenguas extranjeras.

Fin de esta entrada correspondiente al articulado. En breve os anunciaré la segunda parte, en la que vamos a hablar del desarrollo curricular, con todos sus apartados ( no lo que contiene, pero sí en su estructura) y de esas situaciones de aprendizaje que hemos mencionado antes.

Como avance de esa segunda entrada, os muestro una captura de pantalla de un documento que estoy elaborando sobre las áreas, criterios de evaluación,...

Ideas locas sobre la redacción de programaciones. (y II)

 

Continuamos con estas ideas y con el siguiente apartado de la UDI.

• Metodología y atención a la diversidad.

Probablemente estarías esperando que el siguiente apartado fuese el del desarrollo de las actividades. Pues no, en mi esquema personal yo trataría ahora el apartado metodológico incluyendo en el mismo cómo voy a desarrollar la atención a la diversidad. Me parece que debería ser un paso previo al planteamiento de cómo voy a desarrollar y a plantear las actividades en la clase.

Aunque ya en los aspectos generales habría dado unas pinceladas sobre el tema, es aquí donde podemos desarrollar un poco más explícitamente cómo vamos a desarrollar nuestra labor, qué haría el alumnado, cómo de desarrollarían las clases,... 

No siempre tenemos que hacer las mismas cosas con el mismo esquema. Depende mucho de los objetivos que nos hayamos marcado. En unas ocasiones necesitaremos que trabajen en grupos colaborativos, en otras el planteamiento será más personalizado, en otras usaremos ABP, en otras el ABJ,... Es por ello que en el apartado de los aspectos generales de la programación no hemos profundizado en el tema, sino que es en el desarrollo de la unidad didáctica donde debemos especificar el cómo lo vamos a hacer para conseguir nuestros objetivos.

Un aspecto imprescindible en nuestra labor docente es el conocimiento que debemos tener del alumnado. Ya sé que la ratio impone mucho y dificulta tener ese conocimiento tan necesario, pero, evidentemente, no podemos buscar la excusa para no intentar conocer a cada una de esas personas y saber qué capacidades tiene y cómo podemos acompañarle en su desarrollo. En nuestro diseño metodológico debemos explicitar cómo vamos a actuar con el alumnado que tiene necesidades personales (que no especiales): integrándolo en grupos heterogéneos, asignado tutores que lo acompañen, adecuando las actividades a la capacidad que se tenga, presentando las actividades de una forma inclusiva acorde a dichas capacidades,... Hay una multitud de recursos que se pueden usar para que la integración sea real, efectiva y que nadie se sienta desplazado. Este es un aspecto que debemos tener en cuenta a la hora de plantear nuestras actividades y la forma de evaluación y calificación que vamos a desarrollar en otros apartados.

• Las actividades.

Llegamos al bloque de la unidad donde tenemos que plasmar lo que realmente vamos a hacer en clase, es decir, qué vamos a hacer nosotros y qué va a hacer el alumnado. Cómo vamos a plantear el tema y qué les vamos a pedir que hagan. Dependiendo mucho del nivel y/o edad del alumnado, podremos comenzar de diferentes formas: un vídeo introductorio, una asamblea para ver los conocimientos sobre el tema que tengan ya, una canción o baile, una yincana, o cualquier otra actuación que nos sirva para realizar una evaluación inicial.

También, antes del desarrollo de la unidad y dependiendo de la edad, podemos facilitarle en un lenguaje que ellos comprendan, cuáles van a ser los criterios de evaluación que vamos a tener en cuenta. De esta manera sabrán exactamente qué se les va a pedir, y revisarán ellos mismos sus producciones para ver si están acordes a lo que se pide. 

Esto nos serviría como introducción al desarrollo de la unidad. Ahora, vamos a trabajar.

El primer paso es plantear qué actividades son las más adecuadas para que, mediante su desarrollo, se consigan al máximo posible lo que hemos expuesto en los objetivos. Tenemos que desarrollar los aspectos concretos de dichas actividades, relacionándolas, por supuesto, con la metodología que hemos desarrollado anteriormente. Si hemos planteado un ABP con elementos gamificados las actividades deben responder a esa idea. Si hemos planteado exclusivamente actividades en grupo, lo que presentemos debe ser eso, un plan de desarrollo con un trabajo final que el grupo deba realizar.

En cuanto a lo que es la presentación de las actividades o de los contenidos que queremos trabajar, tendríamos que hacerlo teniendo en cuenta la diversidad que tenemos en clase. Hay modelos que podemos seguir ( los que proponen el DUA, por ejemplo). Así podemos presentarlo de forma escrita mediante distintos tipos y tamaños de letra, mediante un podcast, un vídeo, pictogramas,... dando así la oportunidad de que cada alumno o alumna escoja el que más le convenga. No todos tienen la misma comprensión lectora, por ejemplo, ni la misma capacidad visual …

Tras la presentación de las actividades, tenemos el propio desarrollo de las mismas. Debemos plantear también, en la medida de lo posible, distintos grados en el desarrollo. Para ello, podemos echar mano de la taxonomía de Bloom ( o de otra si esta no nos gusta) donde hay grupos de verbos que nos ayudan a graduar lo que vamos a querer que se haga. Dependiendo de la capacidad de cada miembro del grupo, podemos “exigir” que haga las cosas que se plantean con un verbo de nivel 1 o de nivel 6.

En cuanto al producto final de esa actividad que hemos planteado, deberíamos hacer mención también a que se pudieran presentar de varias formas, acordes también a las capacidades de cada uno. No vamos a pedirle a una persona cuya capacidad de dibujo sea limitada, que nos presente un producto final a la altura de un cuadro de Leonardo. O una persona que no maneje bien grabadoras, que presente un podcast. Para ello pueden estar las figuras de los tutores o el trabajo en grupo donde cada uno aporta según esas capacidades. Todo esto no significa que el planteamiento de las actividades no tienda al desarrollo e incremento de las posibilidades que el alumnado tenga, sino que no se le pida cosas que sabemos que no va a poder hacer. 

Tanto en el diseño de las actividades, como en el planteamiento del producto final debemos ser realistas, y no diseñar cosas que sabemos que va a ser imposible que lo hagan “a nuestro gusto”.

• La evaluación.

En este apartado yo no hablaría de calificación, sino de evaluación en sí. Sabemos que la evaluación debe ser continua, es decir, que en cada momento del proceso debemos tomar las referencias necesarias para detectar posibles problemas y ponerles la solución más correcta antes que pase ese momento y sea más difícil tomar medidas correctas. Es más, en mi diseño yo distinguiría entre evaluación formadora y evaluación formativa. Sí, ya sé que estoy metiendo nuevos términos, pero creo que son necesarios y que en una programación (sea para oposiciones o para uso personal) deberían estar. 

La evaluación formadora es la que realiza el docente cuando va revisando el progreso del alumnado y le va acompañando durante el mismo haciéndole los oportunos comentarios para que siga extrayendo y desarrollando todo su potencial. 

La evaluación formativa la hace el propio alumnado, es la autoevaluación, es el desarrollo de la propia capacidad crítica en la cual analiza toda su producción además de todo el proceso que está realizando para conseguir el producto final de una forma acorde a lo que le hemos presentado al principio de la unidad. Por eso es tan importante mostrar desde un principio qué es lo que pretendemos y cómo se lo vamos a evaluar.

A partir de los criterios de evaluación, y de los objetivos que nos hemos propuesto, debemos plantear las técnicas e instrumentos de evaluación para esta unidad. Si vamos a realizar rúbricas, listas de cotejo,... Si vamos a realizar cuestionarios, si la simple toma de datos mediante la observación es suficiente para completar esa rúbrica o lista,... Habrá veces que un cuestionario escrito nos ayude a marcar lo conseguido, otras veces será una exposición, otras la realización de un mural,... pero todos esos productos finales deberán ayudarnos a ver si se han conseguido los objetivos.

Pero en nuestra UDI no debemos quedarnos en la mención de esa evaluación final, ni la continua que hemos mencionado antes. Ni tampoco debemos quedarnos en los criterios de evaluación marcados en la normativa, sino que también tendríamos que hacer referencia a esos criterios de evaluación del proceso y aquellos que nos interesen (sin que vengan en la normativa) pero que van a ayudar al desarrollo de esas capacidades. La forma de interrelacionarse con los demás, el desarrollo del autoesfuerzo,... también son evaluables y autoevaluables. 

He mencionado en el apartado anterior las rúbricas y las listas de cotejo. En mi programación, yo diseñaría para cada criterio de los que voy a trabajar, o bien una rúbrica en grados o una lista de cotejo. Depende mucho del nivel del alumnado y de los objetivos que he planteado. No estoy hablando de hacerlo sobre las actividades, sino sobre los criterios de evaluación. Puede que me interese hacer una rúbrica sobre el uso del cuaderno, pero si eso no es lo que se pide en los criterios de evaluación marcados en normativa, lo puedo usar para mejorar ese aspecto concreto, pero no para hacer una evaluación curricular. Todos sabemos que los docentes evaluamos muchas más cosas de las que en normativa se dicen, pero no deberíamos trasladarlo al ámbito de la evaluación normativa.

Otra cosa que propongo es que, tanto la rúbrica como la lista, estén redactadas en primera persona. Puede ser una posibilidad de integrar al alumnado en su propia evaluación si leen “Soy capaz de”.

En cuanto a redactar esa rúbrica o lista, dependiendo del nivel del alumnado, podemos introducir en nuestra UDI la posibilidad de que el propio alumnado intervenga en la redacción de los aspectos a considerar, que aporten aspectos que a ellos les parezcan importantes o interesantes.

• La calificación.

En nuestro diseño, propondría separar claramente lo que es evaluación de lo que es la calificación, es decir, la asignación de un número que, por normativa nos están exigiendo en unos momentos determinados.

La pregunta sería: ¿cómo fundamento yo la propuesta de una nota en un informe de un alumno? Yo sigo defendiendo la idea de que si los referentes de la evaluación son los criterios que están expuestos en el desarrollo normativo, la calificación también debería estar basada en ellos.

Vamos a suponer que hemos realizado una lista de cotejo de un criterio. 

EA.CE.3.16. Planificar, diseñar e interpretar solo o en grupo, mediante la voz o instrumentos, utilizando el lenguaje musical, composiciones sencillas que contengan procedimientos musicales de repetición, variación y contraste, asumiendo la responsabilidad en la interpretación en grupo y respetando, tanto las aportaciones de los demás como a la persona que asume la dirección.
	Descripción
1	Soy capaz de señalar en una partitura los signos de repetición.
2	Soy capaz de señalar en una partitura variaciones de un tema.
3	Soy capaz de diseñar composiciones sencillas con lenguaje musical donde se contemplen repeticiones de temas.
4	Soy capaz de diseñar composiciones sencillas con lenguaje musical donde se contemplen variaciones de temas.
5	Soy capaz de interpretar, como solista, composiciones sencillas mediante voz o instrumento, con repeticiones.
6	Soy capaz de interpretar en grupo composiciones sencillas mediante voz o instrumento, con repeticiones.
7	Soy capaz de interpretar, como solista, composiciones sencillas mediante voz o instrumento, con variaciones y contrastes.
8	Soy capaz de interpretar en grupo composiciones sencillas mediante voz o instrumento, con variaciones y contrastes.
9	Soy capaz de respetar las normas en la interpretación en grupo de obras.
10	Respeto las aportaciones de los demás y de la persona que dirige.

Además de servirme esta lista como referente de evaluación, también la puedo usar para obtener la calificación. ¿Y cómo conseguir la calificación?

Supongo que a estas alturas ya sabréis por dónde voy.

Si hemos sacado diez apartados, y valoramos cada apartado con un punto,... la calificación se da por sí misma. Reitero una frase que ya he mencionado en otras entradas: No tengo la necesidad de calificar cada criterio por cada unidad que hayamos planteado. Si tengo que calificar al finalizar el trimestre, puedo ir marcando las cosas a medida que las voy trabajando y evaluando. Al final del trimestre hago un repaso de los criterios y califico de acuerdo a esas anotaciones.

Y ahora me diréis: Vale, lo tengo claro, pero esta nota es de un criterio. ¿Cómo saco la calificación final de la evaluación? ¿O la del final de curso?

Ya la respuesta la tenéis en la mente. Sumo las notas de los distintos criterios y la divido entre el número de criterios calificados. Ya está la nota obtenida.

Hay una serie de aspectos que seguro que estáis pensando, entre ellos...

¿Y si no realizo actividades que pueda evaluar con los diez apartados? ¿Y si mi lista no está con diez apartados porque solo he "desmigado" el criterio en seis? No hay problema. Una posible solución (a vosotros y vosotras seguro que se os ocurren multitud de ellas) es repartir proporcionalmente el resto hasta la obtención del diez entre los apartados que tengo. Lo único que me queda es tener en cuenta si he ponderado el criterio, y realizar dicha ponderación. 

Lo que nunca haría, ni propongo que se ponga en el desarrollo de una programación, es que se califique dependiendo de los instrumentos de evaluación que se usen, es decir, poner que el 60% de la nota dependerá del examen, el 20 % de los trabajos, y el resto por la participación en clase, entrega de tareas y la actitud. Todo lo que queramos tener en cuenta, debería estar presente en los criterios de evaluación.

• Los recursos, escenarios y temporalización.

Esta sería la penúltima parte a desarrollar y consistiría en la descripción de qué es lo que voy a necesitar para realizar lo que he previsto, dónde lo voy a realizar (clase, patio, salida a una biblioteca o museo, a un mercado,...) y el tiempo en que he previsto dicha realización. Si en el desarrollo de las actividades ya he puesto una temporalización de cada una, este apartado es fácil de completar.

• Evaluación de la unidad didáctica.

Lo mismo que hicimos en el desarrollo de la programación didáctica, necesitamos incorporar una serie de indicadores reales sobre el desarrollo de la unidad, sobre el resultado y sobre todo del proceso de enseñanza aprendizaje. Es totalmente necesario que seamos autocríticos y que a partir de esos indicadores establezcamos unos mecanismos de mejora.

Con ello yo acabaría con mi diseño de programación y UDI. Si te sirve para coger ideas, perfecto. Si ves que es una locura,... ya te he advertido al comenzar que me gusta regalar ideas locas. 

De todas maneras, gracias por tu lectura.

Ideas locas sobre la redacción de programaciones. (I)

        Hay algunos compañeros y compañeras que por correo o por DM me están haciendo preguntas que, en la medida que sé, les voy contestando. Son sobre todo personas que quieren ya presentarse a las oposiciones a Primaria el curso que viene (si es que las convocan). Siempre advierto que yo no soy preparador de oposiciones ni nada parecido, y que lo único que hago es expresar mis opiniones y cómo haría yo la cosas, que no tienen porqué ser correctas, ni mucho menos. Nadie tiene la verdad absoluta, y yo menos que nadie. Como dice mi perfil, intento regalar ideas locas que si a alguna persona les sirve, pues encantado. Dejo también la observación de que este diseño de programación y UDI tiene sus días contados. En cuanto entre el nuevo currículo LOMLOE, las cosas van a cambiar.

1.- ¿Qué currículo debo usar para hacer mi programación y mis UDI?

Si te vas a presentar en Andalucía, el currículo oficial, que está aprobado y que se pone en funcionamiento este septiembre es el que corresponde a la Orden de 15 de enero de 2021. Si tienes programaciones y UDI hechas de otras veces, mira si puedes aprovechar algo.

2.- ¿Qué modelo de programación diseñarías?

Ignoro si en todas las comunidades existen modelos de programación con sus correspondientes apartados ya definidos. En Andalucía, el programa de gestión de centros los tiene. Normalmente, en la normativa de la convocatoria de oposiciones establecen unos apartados mínimos que tienen que ir: (Atención a la diversidad, uso de las TIC,...) y por supuesto, el desarrollo de todos los elementos curriculares: objetivos, contenidos, criterios de evaluación, … aunque más bien destinados a la UDI que a la programación didáctica, aunque no debemos olvidar que se debería incluir en ese documento.

Yo voy a hacer una propuesta de apartados, que sería la que yo haría y la que veo más acorde con mi forma de pensar, siempre intentando englobar lo que creo que se pediría a nivel normativo.

Apartado 1.- Aspectos generales.

En este apartado concretaría o expondría los bloques más o menos obligatorios: 

• Una breve contextualización de lo que dice la normativa sobre la materia de la que estoy haciendo la programación.

• La justificación legal desde donde emana todo lo referido a la normativa de la materia (Reales Decretos, Decretos, Órdenes,.... tanto de currículo, como de evaluación, atención a la diversidad,...) Sería solo nombrarlos, sin entrar en más detalles.

• Hacer una relación de los objetivos generales de la etapa, basándome sobre todo en la normativa curricular, haciendo mención de cómo el área aborda esos objetivos desde los propios que tiene el área.

• La relación del área con el desarrollo de las competencias clave, qué es lo que aporta a cada una de ellas.

• Qué elementos transversales, de los marcados en las distintas normativas se van a ir desarrollando a lo largo del curso y, a ser posible, cómo se haría.

• Unas orientaciones metodológicas generales, sin entrar en detalles, puesto que lo más específico de la metodología se tendría que desarrollar en las Unidades Didácticas. Es más un índice razonado de “qué voy a hacer, cómo lo voy a hacer” y ambas cosas con un razonamiento fundamentado. Me refiero a trabajo colaborativo, Flipped, ABP, gamificación,...

• Cómo voy a hacer la evaluación. Recalcar que los referentes (por lo menos por ahora) son los criterios de evaluación y que en base a ellos se realizará este proceso. Enumerar qué técnicas, instrumentos, etc se van a usar de forma generalizada y qué se pretende al usar esos y no otros. 

• Los criterios de calificación, que no debemos confundirlos con los de evaluación. Los criterios de calificación son aquellos que nos llevan a convertir una evaluación en una nota. De dónde vamos a obtener ese número, si desde los criterios de evaluación (que sería lo lógico, puesto que son los referentes de la evaluación) o desde los instrumentos que voy a utilizar (lo que personalmente no me parece nada correcto). Si es desde los criterios de evaluación y pienso en que unos son más importantes que otros, debería hacer una ponderación de los mismos, y asignarles a cada uno un porcentaje de la nota final de esa calificación. Habría que explicar qué instrumentos y/o técnicas voy a usar para obtener la calificación de cada criterio, etc. 

• Otro apartado de esta programación, que normalmente viene separado del resto, aunque personalmente lo introduciría en el bloque de metodología, es el de atención a la diversidad. No veo que haya que hacer un apartado separado cuando la atención a la diversidad debería ser una constante en nuestra metodología diaria. Pienso que al tratarlo de forma “externa” seguimos discriminando y pensando en alumnado especial. Pero ya sabemos que tanto a los tribunales de oposiciones como a los inspectores que se suponen “revisan” nuestras programaciones les gusta ver ese apartado bien separadito para que se vea lo inclusivos que somos. ¿Qué habría que poner en este apartado? Pues las líneas generales que después, en las UDI, se van a concretar en las distintas actividades que planteemos. Recursos como el uso de pictogramas, grabaciones de audio, personalización y adecuación de actividades (que no son las adaptaciones curriculares a las que estamos acostumbrados ni el uso de libros de niveles anteriores o las tan manidas fotocopias de fichas). La atención a la diversidad, por ejemplo, reseñada en la realización de una actividad que responde al enunciado de un criterio de evaluación o de un saber hacer, respetando la capacidad de cada uno. Planteando distintos niveles de la actividad (y para eso la taxonomía de Bloom, por ejemplo, con esa multitud de verbos nos puede ayudar) en la que un grupo interaccione y cada uno aporta según la capacidad, pero todos trabajando el mismo criterio de evaluación que va a ser el referente, como ya he dicho.

• El desarrollo curricular, marcado por la normativa, y que actualmente consta de objetivos (en Andalucía están marcados a nivel de etapa de Primaria), contenidos, criterios de evaluación y estándares, desarrollados por ciclos. Es necesario entonces que si la programación la estamos haciendo para un nivel concreto, y como en ningún sitio de la normativa se especifica que haya que tratar, desarrollar y evaluar todos y cada uno de los criterios y contenidos del ciclo en cada nivel, pues tendremos que hacer una selección y decidir los que se van a tratar en el primer nivel del ciclo, en el segundo o en los dos. Una vez decidido esto, en el apartado dedicado a los criterios de evaluación, ponderaríamos solo aquellos que vamos a dar en nuestro nivel, y si queremos que aparezcan todos los criterios, incluso aquellos que no vamos a desarrollar en este nivel, bastaría con poner un cero en la ponderación de aquellos que no vamos a tratar.

• Hay un último apartado que para mí me resulta de una importancia excepcional: La evaluación de la propia programación. Este documento (la programación didáctica) se suele elaborar al comienzo de curso y prácticamente no se vuelve a mirar (por lo menos esa es mi experiencia). Sin embargo mirarlo al final de curso no solo es conveniente, sino necesario. Además, está en la normativa: “Los maestros evaluarán tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente, para lo que establecerán indicadores de logro en las programaciones docentes.” Esta frase nos pide que hagamos un acto de autoevaluación de tres cosas, es decir, cómo se ha desarrollado el aprendizaje del alumnado, esa es la primera, la segunda sería el proceso de enseñanza, y la tercera nuestra propia práctica docente. Debemos insertar indicadores que nos lleven a un análisis y toma de decisiones. Si somos capaces de evaluar al alumnado, debemos ser capaces de enunciar unos indicadores reales que nos ofrezcan un correcto feedback y nos muestren el camino de la mejora, tanto en la programación, como en nuestra propia práctica educativa.

3.- ¿Y las UDI?

Las unidades didácticas son la concreción de esa programación a espacios temporales o conceptuales más definidos y cortos. Es decir, divido esa programación en partes, bien por interés temporal o por agrupación de criterios/contenidos. En las normativas de las oposiciones que he visto, normalmente exigen doce unidades didácticas en las que se debe recoger toda la programación diseñada para ese nivel.

¿Qué exigen que se mencione en esas unidades? Transcribo el párrafo de las oposiciones en Andalucía: 

“En su elaboración deberán concretarse los objetivos, los contenidos, las actividades de enseñanza y aprendizaje que se van a plantear en el aula, los procedimientos de evaluación y la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo”. Creo que en la propuesta que hago a continuación se recogen todos esos apartados.

• Los objetivos.

El primer bloque que yo desarrollaría, sería el que explicita qué quiero conseguir, es decir, los objetivos que yo me marco cuando estoy planteando la unidad. Qué capacidades y/o competencias quiero que logren o que desarrollen los alumnos y alumnas a los que va a ir dirigido todo el desarrollo de esta UDI. No se trata de hacer un copia/pega de los objetivos del área, sino de plasmar lo que realmente quiero conseguir. Si mi objetivo es que conozcan y se aprendan “los números romanos” (ahora que está este tema tan discutido) me parece que el objetivo se queda corto. El objetivo debería ser que sepan aplicar ese conocimiento en situaciones reales, que cuando vean en un texto “siglo XX” sepan que los hechos que se mencionan sucedieron en el siglo veinte, y que les sirva para localizar temporalmente lo que se describe en el mismo. No me puedo quedar en el mero conocimiento de las letras, de la posición o de cualquier otro aspecto. Mi objetivo es que vayan más allá y sepan aplicar ese conocimiento a situaciones reales, que lo transfieran, y no quedarme en la actividad de “¿qué número es este?” Por lo tanto, debo tener claro cuales son los objetivos que pretendo en esta unidad. Y si yo lo tengo claro, debo de formularlos de una forma clara, breve, concisa y, sobre todo, entendible por cualquier persona.

• Los criterios de evaluación.

Tras este primer bloque, comenzaría el segundo, dedicado a los criterios de evaluación. Es la propia normativa la que me marca cuáles son los referentes en los que tengo que basarme para hacer una evaluación. Necesito, por lo tanto, transcribir los criterios que me vienen fijados en la normativa y que pertenecen a ese diseño curricular. ¿Cuántos criterios pongo? Pues todos los que se correspondan total o parcialmente con los objetivos que me he marcado. Van a ser los que me indiquen el grado de consecución o desarrollo de lo que me he propuesto. Me van a indicar también si hay alumnado que está teniendo problemas en el desarrollo de las propuestas y en dónde está ese problema, por lo que puedo actuar casi inmediatamente.

Sería necesario también, ya que lo encontramos en todas partes, hacer mención de las competencias que están relacionadas a estos criterios. Es colocar al final del enunciado del criterio las iniciales de la competencia relacionada. 

• Contenidos.

Una vez que tengo claros los objetivos y los criterios de evaluación, me haría falta especificar qué contenidos son los necesarios trabajar para que sean capaces de realizar todo lo que les voy a proponer. Este apartado es fácil de rellenar, ya que, de nuevo, está marcado por la normativa. Me voy a la orden en la que se desarrolla el currículo y extraigo los contenidos necesarios. Los transcribo a este bloque y lo doy por finalizado.

Para no hacer esta entrada excesivamente larga, me he permitido dividirla en dos. Si deseas seguir leyendo, por favor, pulsa:

Acceso a la segunda parte de Ideas locas sobre la redacción de programaciones.

Resumen/análisis del proyecto de real decreto sobre evaluación. (y III)

Os presento a continuación la tercera y última entrada correspondiente al resumen y análisis personal del proyecto de real decreto sobre evaluación, promoción y titulación. 

En la anterior entrada nos quedamos en la etapa de secundaria obligatoria. Comenzamos esta con los ciclos de Formación Profesional Básica.

Capítulo IV. Ciclos de Formación Profesional Básica 

Artículo 15. Evaluación

2. El equipo docente constituido por el conjunto de profesores del alumno o la alumna, coordinados por el tutor o la tutora, actuará de manera colegiada a lo largo del proceso de evaluación y en la adopción de las decisiones resultantes del mismo, atendiendo a los criterios pedagógicos de estos ciclos, su organización del currículo desde una perspectiva aplicada, el papel asignado a la tutoría y la orientación educativa y profesional, realizando un acompañamiento socioeducativo personalizado.




3. En el proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno o una alumna no sea el adecuado y, en todo caso, en cuanto se detecten dificultades en el proceso de aprendizaje del alumno o alumna, la tutoría tendrá una especial consideración, realizando un acompañamiento socioeducativo específico para el establecimiento de los apoyos individualizados que se precisen.




4. La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado en los módulos de Comunicación y Sociedad y de Ciencias Aplicadas se realizará atendiendo al carácter global de cada uno de ellos.




5. La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado en el resto de módulos profesionales tendrá como referente los resultados de aprendizaje y las competencias profesionales, personales y sociales que en él se incluyen.

Primero comentaros que la FP es una etapa que desconozco, y que me estoy poniendo al día al mismo tiempo que hago este análisis, así que si ves que meto la pata en algo, te agradecería que me lo dijeras para poder enmendarlo. 

Sobre este artículo, el decimoquinto, que trata sobre la evaluación en esta etapa, comentar  que seguimos viendo el carácter colegiado de la evaluación, es decir, la toma de acuerdos tras haber analizado detenidamente el progreso competencial del alumnado.

En la revisión del currículo para esta etapa he podido observar que la distribución del mismo tiene una estructura diferente por completo a los currículos vistos en otras etapas.  Comienza por una exposición de los objetivos generales del módulo ( al igual que en las demás etapas, bien sea por la etapa completa o por las materias que la componen), seguido de unos "Resultados de aprendizaje", en donde se especifica qué es lo que se debe lograr. Estos resultados de aprendizaje están más desarrollados en los "Criterios de evaluación", que a modo de lista de cotejo van especificando los distintos aspectos concretos que se incluyen en dichos criterios. A mi modo de entender, esto facilita mucho la labor del profesorado, ya que concretiza y aclara qué es lo que debe conseguir ese alumno o alumna en el desarrollo de ese módulo. 

Por ejemplo:

Resultados de aprendizaje:  1. Selecciona los elementos, equipos y herramientas para la realización del montaje y mantenimiento de instalaciones eléctricas de edificios, relacionándolos con su función en la instalación. Criterios de evaluación: a) Se han identificado los canales, tubos y sus soportes y accesorios de fijación, según su uso, en la instalación (empotrado, de superficie, entre otros). b) Se han identificado los distintos tipos de conductores según su aplicación en las instalaciones eléctricas. c) Se han identificado las cajas, registros, los mecanismos (interruptores, conmutadores y tomas de corriente, entre otros) según su función. Contenidos básicos. Selección de elementos, equipos y herramientas de instalaciones eléctricas/domóticas: Instalaciones de enlace. Partes.

Recalcar también el espíritu personalizador que se expone en este proyecto, que queda claro en el apartado 3 de este artículo. En cuanto se detecte una dificultad, hay que ponerle medios para ayudar a solventarla.

Capítulo IV. Ciclos de Formación Profesional Básica 

Artículo 16. Obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

La superación de la totalidad de los módulos incluidos en un ciclo de Formación Profesional Básica conducirá a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

Es decir, el alumno o alumna que supere todos los módulos, tanto los propios de la Formación Profesional como los de la "ESO", ( Ciencias aplicadas I y II, Comunicación y sociedad I y II) obtendrán el título. 

La legislación en cada comunidad autónoma, para estos estudios, es distinta. En algunas se ha desarrollado más el currículo, sobre todo en esos módulos de ciencias y comunicación, realizando el mismo esquema que para los módulos profesionales, y en otras se hace referencia al currículo de la ESO. En este proyecto, no se aclara nada. 

¿Estabais esperando un apartado sobre la promoción ?  Pues podéis seguir esperando, porque no hay ningún artículo que la desarrolle.  Se ve que las decisiones sobre promoción, repetición de módulos aprobados, etc lo dejan para la normativa que salga en cada Comunidad Autónoma, así que no vamos a poder tener una visión única sobre este tema.

Capítulo V. Bachillerato 

Artículo 17. Evaluación

Comenzamos con una de las etapas más difíciles de nuestro sistema educativo. La existencia de la prueba de acceso a la universidad marca mucho (y yo diría que es la base) del proceso de enseñanza-aprendizaje en estos cursos.  Pienso que si se quiere cambiar en algo toda la estructura del bachillerato, se debería comenzar por establecer un nuevo modelo de dichas pruebas, ya que en caso contrario, poco podemos plantear como renovación.

1. La evaluación del aprendizaje del alumnado será continua y diferenciada según las distintas materias.




2. El profesorado de cada materia decidirá, al término del curso, si el alumno o la alumna ha alcanzado el adecuado grado de adquisición de las competencias correspondientes.

Seguimos como hasta ahora. La evaluación no se establece teniendo en cuenta los objetivos de la etapa, ni los de la materia, que se marca como núcleo central de todo el currículo. La materia es la materia, y el profesorado que la imparte es el último responsable de su evaluación (y por supuesto de la calificación).

Sin embargo, hay que tener en cuenta que en el apartado dos se expone claramente que la evaluación estará basada en la adquisición de las competencias, no en el aprendizaje de los contenidos de esa materia.  ¿Qué dificultad encontramos? Pues que el actual currículo no tiene las competencias por cada materia bien definidas, sino que se establecen por criterios de evaluación, objetivos, contenidos,... pero en ningún sitio se establecen, de forma clara y concisa, esas competencias asociadas a la materia. Volvemos a intentar "meter con calzador" unas cosas que no tenemos claras. El currículo actual no es competencial, y eso lo sabe todo el mundo.

Capítulo V. Bachillerato 

Artículo 18. Promoción.

1. Los alumnos y alumnas promocionarán de primero a segundo de Bachillerato cuando hayan superado las materias cursadas o tengan evaluación negativa en dos materias como máximo. En todo caso, deberán matricularse en segundo curso de las materias pendientes de primero. Los centros educativos deberán organizar las consiguientes actividades de recuperación y la evaluación de las materias pendientes.




2. La superación de las materias de segundo curso que se indican en el anexo III del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, estará condicionada a la superación de las correspondientes materias de primer curso indicadas en dicho anexo por implicar continuidad.




3. Los alumnos y las alumnas que al término del segundo curso tuvieran evaluación negativa en algunas materias podrán matricularse de ellas sin necesidad de cursar de nuevo las materias superadas o podrán optar, asimismo, por repetir el curso completo.

Lo tenemos claro. Con tres materias suspensas en primero, se repite el curso completo. Con dos, sean las que sean, se promociona a segundo.  El centro debe organizar actividades de recuperación y evaluación de las pendientes.

En esta etapa ya no hablamos de planes personalizados, ni de detección de dificultades con actuación inmediata,... Me da la sensación (será percepción mía) que toda la preocupación que hasta ahora se había desarrollado en este proyecto sobre la atención personalizada, la ayuda a la superación de posibles dificultades, desaparece.  Como ya mencioné antes, esta etapa no va a dejar de ser una preparación para la prueba de acceso, y no la adquisición de unas competencias y el desarrollo de las distintas capacidades del alumnado.

Y por cierto, seguimos confundiendo evaluación con calificación. No hay evaluación negativa. Ninguna evaluación, si entendemos bien el término, será negativa. Sería el traspaso de los resultados de una evaluación hacia una calificación donde le damos el poder a unos números para decidir el futuro del alumnado.

Capítulo V. Bachillerato 

Artículo 19. Titulación.

1. El título de Bachiller acredita el logro de los objetivos establecidos para la etapa y la adquisición de las competencias correspondientes.




2. Para obtener el título de Bachiller será necesaria la evaluación positiva en todas las materias de los dos cursos de Bachillerato.




3. Excepcionalmente, el equipo docente podrá decidir la obtención del título de Bachiller por un alumno o alumna que haya superado todas las materias salvo una, siempre que se cumplan además todas las condiciones siguientes: ...

Creo que estamos mezclando dos cosas distintas. En el apartado uno se habla de objetivos y competencias, mientras que en el dos se habla de superación de materias.  Tal y como está diseñado el actual currículo, el título de Bachiller no garantiza nada más que la superación de las materias, no la adquisición de objetivos ni competencias. Eso ya lo he mencionado antes. Máxime cuando en el tercer apartado se expone que se obtendrá cuando quede pendiente una materia y se cumplan determinadas condiciones.  Si hacemos una lectura de dichas condiciones, cuatro, para ser concretos, salvo la primera de ellas, que corresponde a una repetición del apartado uno, las demás van en la consonancia de tener en cuenta la calificación de las materias, o la asistencia.  

Capítulo VI. Formación Profesional 

Artículo 21. Evaluación y titulación.

1. La evaluación del aprendizaje del alumnado en los ciclos formativos se realizará por módulos profesionales, teniendo siempre en cuenta la globalidad del ciclo.




2. La superación de un ciclo formativo de grado medio, grado superior o curso de especialización requerirá la evaluación positiva en todos los módulos profesionales que lo componen. En los casos de organizaciones curriculares diferentes a los módulos profesionales, el equipo docente evaluará teniendo como referentes todos los resultados de aprendizaje y las competencias profesionales, personales y sociales que en ellos se incluyen.

Se ve que en la Formación Profesional todo es más "fácil". Un solo artículo para definir lo que sería la evaluación y la titulación en esta etapa.

La idea es clara: hay que aprobar todos los módulos que componen el ciclo, teniendo en cuenta los resultados de aprendizaje (con sus respectivos criterios de evaluación) y las competencias profesionales asociadas a dichos estudios. 

¿Con eso ya está todo claro? ¿De nuevo nos saltamos la personalización, el tratamiento de las dificultades,...? ¿Todo eso que en las anteriores etapas estaba tan desarrollado en los artículos? 

Capítulo VII. Educación de personas adultas. 

Artículo 22. Educación básica.

1. La evaluación de las personas adultas que cursen estudios dirigidos a la adquisición de las competencias y los conocimientos correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en el marco de la oferta específica establecida por las Administraciones educativas se realizará conforme a lo establecido en la normativa reguladora de dicha oferta.




2. Igualmente, las decisiones sobre la promoción serán adoptadas conforme a dicha normativa.




4. La superación de todos los ámbitos dará derecho a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Asimismo, el equipo docente podrá proponer para la expedición del título de Graduado en Educación Secundaria a aquellas personas que, aun no habiendo superado alguno de los ámbitos, se considere que han conseguido globalmente los objetivos generales de la formación básica de las personas adultas. En esta decisión se tendrán en cuenta las posibilidades formativas y de integración en la actividad académica y laboral de cada alumno o alumna.

Lo primero que hay que destacar es que cada Administración educativa realizará las normas correspondientes a la evaluación, por lo que no hay una legislación común para todas las personas. Lo que sí se establece es que, aunque no se hayan superado todos los ámbitos que se marquen, se podrá obtener el título de Graduado en ESO cuando se considere, por parte del equipo docente, que ha conseguido globalmente los objetivos generales marcados. Lo que no se especifica es si esa decisión se tomaría de forma colegiada o cómo, pero volvemos a insistir en que la referencia son los objetivos generales marcados, no las áreas, ni materias, ni ámbitos. 

Capítulo VII. Educación de personas adultas. 

Artículo 23. Bachillerato.

1. La evaluación del alumnado que curse Bachillerato en el marco de la oferta específica establecida por las Administraciones educativas para personas adultas se realizará igualmente conforme a lo establecido en la normativa que la regule




3. Obtendrán el título de Bachiller aquellos alumnos y alumnas que hayan obtenido evaluación positiva en todas las materias de los dos cursos de Bachillerato, o en todas las materias salvo en una. En este último caso, se deberán reunir las condiciones siguientes:...

De nuevo se remite la evaluación a la posible norma que se emane desde las distintas Comunidades Autónomas, si bien, especifica que la obtención del título se debe realizar en las mismas condiciones y circunstancias (salvo en la "no promoción") que si fuese el bachillerato normal.

Con esto acabo el resumen y análisis personal de este proyecto de real decreto. 

¿Hay algo que eche de menos? Pues sí, en ningún momento se ha tratado la evaluación, promoción y titulación del alumnado con necesidades especiales, sea cual sea su "etiqueta" (y aquí incluyo también al alumnado de altas capacidades).  Cualquier evaluación, en cualquier etapa de las que se han descrito en este proyecto, debería hacer referencia a la evaluación según las capacidades propias del alumnado, y no poner por encima un currículo (en vías de desaparecer) por encima de los mismos.  Lo único que se menciona está en el artículo 5 donde se expresa que se establecerán las medidas más adecuadas. ¿Habrá que esperar a las órdenes que desarrollarán este real decreto para que aparezca el tratamiento a la diversidad?

Si los referentes son los objetivos de la etapa, materia, ... y sus correspondientes competencias, deberíamos, a la hora de otorgar un juicio de promoción y/o titulación, tener en cuenta esas capacidades personales para que se desarrollen al máximo dichas competencias. En caso contrario, estaríamos estableciendo el "listón para todos", y si no llegas,... es tu problema, o si te pasas, pues te vas a aburrir.

Por último, agradecer a todas las personas que gentilmente me han ayudado con la normativa de la FP Básica. Gracias a vosotros he conocido un poco más ese mundo.

Un saludo y hasta la próxima.

Resumen/análisis del proyecto de real decreto sobre evaluación. (II)

 

Comenzamos con la segunda parte, la dedicada al resumen y análisis de lo que se propone para las diferentes etapas. 

(Estoy redactando esta segunda entrada y estoy viendo que con las etapas de Infantil, Primaria y ESO ya está siendo un poco larga. Sé que es probable que tengáis un poco más de tiempo para leer, pero casi prefiero cortar en la secundaria obligatoria y en una tercera entrada seguir con las demás.)

Es curioso que el proyecto comience directamente con la Primaria, y se haya saltado u omitido la Educación Infantil. Se ve que la evaluación y promoción del alumnado de esta etapa se hizo tan perfectamente bien, que no hace falta cambiar la normativa para ellos.  En Andalucía, por ejemplo, la normativa en vigor se remonta a diciembre de 2008, en la que se hace referencia a la normativa estatal emanada en 2006.  Para aquellas personas que defienden la estabilidad curricular, esto es un verdadero premio, aunque me pregunto si es olvido o dejadez. En fin, sigamos con el proyecto y con lo que se desarrolla para cada etapa.

Capítulo II: Educación Primaria.

Artículo 7: Evaluación.

Tras hablar del carácter de la evaluación, que es siempre repetición de unas normas a otras ( continua, global,...) quisiera destacar los siguientes apartados de este artículo:

2. En el contexto de este proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno o alumna no sea el adecuado, se establecerán medidas de refuerzo educativo. Estas medidas deberán adoptarse tan pronto como se detecten las dificultades y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de los aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo.




3. Los centros docentes podrán, conforme a lo dispuesto por las Administraciones educativas, elaborar programas de refuerzo o de enriquecimiento curricular que permitan mejorar el nivel competencial del alumnado que lo requiera.




5. Las decisiones sobre promoción serán adoptadas colegiadamente por el equipo docente en una sesión de evaluación que tendrá lugar al finalizar el curso escolar.

Vamos a ver. Es perfectamente normal que si un docente realiza una evaluación continua, se percate de las posibles dificultades que un alumno o alumna tenga en el proceso de consecución de los objetivos y competencias necesarias. Por supuesto, si se detectan esas dificultades, la actuación tiene que ser inmediata, ya que en caso contrario estaríamos perjudicando y retrasando el correcto desarrollo tanto de la consecución de los objetivos, como de las competencias. Ojo, que si nos damos cuenta de eso y no ponemos los medios adecuados, somos nosotros los que estamos poniendo la barrera, y no deberíamos "echar la culpa" al alumnado de que no ha conseguido tal o cual cosa. 

Por otra parte, en el apartado 3 de este artículo pone "los centros docentes podrán..." ¿ Cómo que podrán? ¿Existe una voluntariedad? ¿Si quieren los hacen y si no pues nada? Creo que es un craso error poner el verbo "poder", y no "obligar" de alguna manera a elaborar programas de refuerzo o de enriquecimiento curricular. Si en lugar de pensar en la realización de una única programación y/o unidad didáctica basada en el "todos por igual" pensáramos, desde antes, en el diseño de las mismas recogiendo previamente a su puesta en práctica estos dos aspectos, no habría que destacar este apartado en este artículo, sino que ya vendría implícito desde el principio de la redacción de dichos documentos oficiales.

El siguiente apartado, el quinto, creo que sobra en este artículo, puesto que ya se recoge en el artículo 8 que es el que vamos a ver a continuación, y además, habla de promoción en un artículo sobre evaluación. ¿Querrán recalcar algo?

Capítulo II: Educación Primaria.

Artículo 8: Promoción.

Veamos los apartados interesantes:

1. El equipo docente adoptará las decisiones correspondientes sobre la promoción del alumnado de manera colegiada, tomando especialmente en consideración la información y el criterio del tutor o la tutora.




2. El alumnado recibirá los apoyos necesarios para recuperar los aprendizajes que no hubiera alcanzado el curso anterior.




3. Si en algún caso y tras haber aplicado las medidas ordinarias suficientes, adecuadas y personalizadas para atender el desfase curricular o las dificultades de aprendizaje del alumno o la alumna, el equipo docente considera que la permanencia un año más en el mismo curso es la medida más adecuada para favorecer su desarrollo, se organizará un plan específico de refuerzo para que, durante ese curso, pueda alcanzar el grado de adquisición de las competencias correspondientes.




5. Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de formación del alumnado, cada alumno o alumna dispondrá al finalizar la etapa de un informe sobre su evolución y las competencias desarrolladas, según lo dispuesto por las Administraciones educativas.

Veamos, la promoción es cosa del equipo docente que, de una forma colegiada, propone la misma. No es cosa de la persona que ostente la tutoría, sino que, repito, de forma colegiada se toma la decisión. Hay que analizar cada caso, y ver si se han conseguido los objetivos marcados tanto para el nivel como para la etapa. En este proyecto no se distingue, en el apartado de la promoción, si es de curso o de la etapa completa. 

Es interesante que destaquemos el valor que tiene la evaluación, tanto la continua, la que hacemos constantemente y que nos permitiría abordar una dificultad en cuanto se detecte, como la final, aquella en la que comprobamos si se han adquirido objetivos y competencias. 

¿Qué pasa si un alumno o alumna no ha logrado lo marcado (me reitero, objetivos y competencias, no hablo de contenidos)? Pues que debemos preparar un plan describiendo los apoyos necesarios para que en el curso al que promociona se "recupere" y alcance lo no superado en el curso anterior.

¿Y si repite curso?

Pues si repite curso debemos preparar un plan personalizado que garantice la adquisición de las competencias marcadas.

Ante esto, yo me pregunto si merece la pena hacer repetir el curso a un alumno o alumna si de todas maneras hay que prepararle ese plan individualizado. Por supuesto, no voy a negar que en algunos casos (excepcionalmente pocos, según mi experiencia) la repetición ha sido fructífera, pero siempre que no se ha hecho "más de lo mismo". No es volver a repetir el temario, los mismos ejercicios, las mismas explicaciones,... en un grupo que ni siquiera era el grupo social de la persona que repetía, sino un grupo "extraño" al que se le ha metido por necesidades organizativas. El separar a un alumno o alumna de su grupo es, también, una circunstancia que ese equipo docente debe valorar a la hora de tomar una decisión que yo considero dura y que debe estar muy bien argumentada. 

Resumiendo, si suspende una materia al no haber alcanzado los objetivos y competencias, da lo mismo que promocione o que no, ya que hay que preparar un plan personalizado analizando las dificultades que tiene el alumno o alumna y proponiendo las medidas necesarias para ello.

Capítulo III: Educación Secundaria Obligatoria.

Artículo 9: Evaluación.

2. En el proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno o una alumna no sea el adecuado, se establecerán medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se adoptarán en cualquier momento del curso, tan pronto como se detecten las dificultades y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de las competencias imprescindibles para continuar el proceso educativo




3. En la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado deberá tenerse en cuenta, desde todas y cada una de las materias o ámbitos, la consecución de los objetivos establecidos para la etapa y el desarrollo de las competencias correspondientes. El carácter integrador de la evaluación no impedirá que el profesorado realice de manera diferenciada la evaluación de cada materia o ámbito teniendo en cuenta sus criterios de evaluación.




5. Las decisiones sobre promoción y titulación serán adoptadas colegiadamente por el equipo docente tras una convocatoria de evaluación que tendrá lugar al finalizar el curso escolar.

Comenzando esta vez por el final, vemos que, al igual que pasaba en Primaria, el apartado 5 sobra en el articulado sobre evaluación.  Cada vez me reafirmo que esto es un copia-pega para rellenar huecos.

El apartado 2, bella copia del de Primaria, nos dice lo mismo que ya se exponía. No voy a repetir mis palabras, porque ya probablemente hayas leído el comentario que puse en dicho apartado.

Cosas interesantes en este artículo: el apartado 3. Si en Primaria no se hablaba de materias o ámbitos, en esta etapa ya sí comenzamos a diferenciar, tanto que explícitamente dice que habrá una evaluación diferenciada. Sin embargo, sigue haciendo referencia a los objetivos de etapa, pero,... los objetivos de etapa son los objetivos de cuarto, ¿no? entonces, ¿qué se tienen en cuenta en los cursos intermedios? Como este aspecto no se especifica, se supone que la pista nos la da la siguiente frase: "la evaluación de cada materia o ámbito teniendo en cuenta sus criterios de evaluación".  En esta frase hay una especificación a los referentes: los criterios. De los elementos curriculares que se mencionaban en el artículo 3, pasamos a mencionar concretamente los criterios.  

Sin maldad ninguna, ¿no existen objetivos ni competencias específicas para cada curso? Creo que se está mezclando lo que se desea con la nueva normativa y lo que tenemos actualmente. No podemos estar defendiendo por un lado "objetivos y desarrollo de competencias" y por otro diciendo "criterios de evaluación". Si en esta normativa no aparece claro, después, a los docentes, no nos pueden pedir que hagamos las cosas "conforme a normativa", y si están pensando en que los criterios de evaluación son especificaciones de los objetivos y competencias a desarrollar, pues que lo digan claramente, pero que no mareen la perdiz, por favor.

Capítulo III: Educación Secundaria Obligatoria.

Artículo 10: Promoción.

1. Las decisiones sobre la promoción del alumnado de un curso a otro serán adoptadas, de forma colegiada, por el equipo docente, atendiendo a la consecución de los objetivos, al grado de adquisición de las competencias establecidas y a la valoración de las medidas que favorezcan el progreso del alumno o la alumna.




2. Los alumnos y alumnas promocionarán de curso cuando el equipo docente considere que la naturaleza de las materias que, en su caso, pudieran no haber superado, les permite seguir con éxito el curso siguiente y se estime que tienen expectativas favorables de recuperación y que dicha promoción beneficiará su evolución académica. En todo caso promocionarán quienes hayan superado las materias o ámbitos cursados o tengan evaluación negativa en una o dos materias. A los efectos de lo dispuesto en este apartado, se computarán solo una vez las materias o ámbitos de distintos cursos que tengan idéntica denominación.




3. Quienes promocionen sin haber superado todas las materias o ámbitos seguirán los planes de refuerzo que establezca el equipo docente, que revisará periódicamente la aplicación personalizada de estos en diferentes momentos del curso académico y, en todo caso, al finalizar el mismo. Este alumnado deberá superar las evaluaciones correspondientes a dichos planes, de acuerdo con lo dispuesto por las Administraciones educativas.




4. La permanencia en el mismo curso se considerará una medida de carácter excepcional y se tomará tras haber agotado las medidas ordinarias de refuerzo y apoyo para solventar las dificultades de aprendizaje del alumno o la alumna. En todo caso, el alumno o la alumna podrá permanecer en el mismo curso una sola vez y dos veces como máximo a lo largo de la enseñanza obligatoria.




6. En todo caso, la permanencia en el mismo curso se planificará de manera que las condiciones curriculares se adapten a las necesidades del alumnado y estén orientadas a la superación de las dificultades detectadas, así como al avance y profundización en los aprendizajes ya adquiridos. Estas condiciones se recogerán en un plan específico personalizado con cuantas medidas se consideren adecuadas para este alumnado.

El primer apartado de este artículo es para enmarcar:

                    1.- Decisión colegiada.

                    2.- Consecución de objetivos.

                    3.- Grado de adquisición de competencias.

                    4.- Valoración de las medidas que favorezcan el progreso del alumnado.

Perfecto, pero en el apartado 2 ya estamos aterrizando en las concreciones.  Con 0, 1 o 2 materias suspensas se pasa. Entendemos que si se han evaluado de forma negativa (calificación: suspenso) esas áreas, es en las que no han surtido efecto las medidas que se hayan adoptado durante el curso para superar las dificultades que haya tenido el alumnado, y que mediante el plan personalizado que le vamos a realizar, esperamos que consiga y desarrolle objetivos y competencias asignadas a la materia correspondiente.

Y en el caso que repita curso, tenemos que tener en cuenta que todo nuestro esfuerzo se debe dedicar a que avance ese alumno o alumna, y que por lo tanto debemos poner todos los medios a nuestro alcance para que ello suceda. 

El artículo 6 establece qué debemos hacer a la hora de atender al alumnado repetidor:

        1.- Planificar de manera que las condiciones curriculares se adapten a las necesidades del alumnado

        2.- Actuaciones orientadas a la superación de las dificultades detectadas.

        3.- Actuaciones orientadas al avance y profundización en los aprendizajes ya adquiridos

 Todo esto debe quedar recogido en el plan personalizado, por lo que no nos vale integrar al alumnado en un nivel y que haga todo lo que hacen los demás (vuelvo a recordar que podemos programar y realizar actividades adecuadas a cualquier persona en clase sin tener que adaptarlas) 

Y, a riesgo de ser pesado, vuelvo a recalcar la idea de que, si al final, cuando suspendemos a un alumno o alumna, tenemos que preparar un plan personalizado, debemos pensar muy bien si le hacemos un beneficio o un perjuicio cuando tomamos la decisión de que no promocione.

Capítulo III: Educación Secundaria Obligatoria.

Artículo 11: Consejo orientador.

1. Al finalizar el segundo curso se entregará a los padres, madres o tutores legales de cada alumno o alumna un consejo orientador. Dicho consejo incluirá un informe sobre el grado de logro de los objetivos y de adquisición de las competencias correspondientes, así como una propuesta a padres, madres o tutores legales o, en su caso, al alumno o alumna de la opción que se considera más adecuada para continuar su formación, que podrá incluir la incorporación a un programa de diversificación curricular o a un ciclo formativo de grado básico. 2. Igualmente, al finalizar la etapa todo el alumnado recibirá un consejo orientador individualizado que incluirá una propuesta sobre la opción u opciones académicas, formativas o profesionales que se consideran más convenientes. Este consejo orientador tendrá por objeto que todo el alumnado encuentre una opción adecuada para su futuro formativo

Volvemos a tomar como base de nuestros consejos el grado de logro de los objetivos y de las competencias.  No estamos hablando de los criterios de evaluación ni de los contenidos,... volvemos a tener como referencia los objetivos, por lo que el profesorado deberá tener claro cuáles son los que se han desarrollado, cuáles se han superado y las dificultades encontradas en su desarrollo. 

Y ahora viene la pregunta del millón: ¿ Cómo valoramos la consecución de esos objetivos y competencias? ¿Con qué instrumentos? Si ya nos costaba trabajo asignar técnicas e instrumentos variados para la evaluación ( y posterior calificación) de los criterios, ahora debemos pensar en cómo evaluamos los objetivos y si por parte del desarrollo de la norma este proceso se va a favorecer.

Capítulo III: Educación Secundaria Obligatoria.

Artículo 12. Incorporación a los programas de diversificación curricular. 

Artículo 13. Incorporación a un programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento.

Para no cansar en exceso,  no voy a reproducir la normativa que va a regular (previsiblemente) estos programas, aunque sí quisiera hacer un comentario sobre ellos, desde la experiencia propia de haber estado a cargo de  un grupo de "diversificación" hace unos años.  

Hacer grupos de "PMAR" o de "Diver" significa extraer a una serie de alumnos y alumnas de "su" clase. Esto implica también un profesorado  que ocupa su horario en ese grupo, una programación aparte, ocupación de aulas del centro,...  Y yo me pregunto: Si el alumnado que va a estos programas es debido a que tienen dificultades en esas áreas, ¿por qué no les hacemos los planes personalizados de los que hablábamos antes, y ese profesorado se integra en la clase, haciendo co-docencia y atendiendo a todo el alumnado? ¿No estaríamos así haciendo una verdadera inclusión y trabajo cooperativo del profesorado?

Es seguro que la norma recogerá la integración del alumnado en estos programas, pero el no etiquetar al alumnado, la inclusión, la co-docencia sería mucho más importante que el mantenimiento de los planes. 

Capítulo III: Educación Secundaria Obligatoria.

Artículo 14.Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. . 

1. Obtendrán el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria los alumnos y alumnas que, al terminar la Educación Secundaria Obligatoria, hayan adquirido, a juicio del equipo docente, las competencias establecidas y alcanzado los objetivos de la etapa, sin perjuicio de lo establecido en el artículo 3.3 de este real decreto.




2. Las decisiones sobre la obtención del título serán adoptadas de forma colegiada por el profesorado del alumno o la alumna.




4. En cualquier caso, todos los alumnos y alumnas recibirán, al concluir su escolarización en la Educación Secundaria Obligatoria, una certificación oficial en la que constará el número de años cursados y el nivel de adquisición de las competencias de la etapa.

Esta es la última parte que vamos a analizar en esta entrada que, creo, se está haciendo demasiado extensa.

Dos ideas importantes: 

        1.- Obtienen el título los que alcanzan los objetivos y competencias suponemos que de la etapa, no de las materias que componen la etapa.(Esto es una suposición personal). Recuerdo que el artículo 3.3 es el que trata de la titulación del alumnado con necesidades educativas especiales, que también titulan si consiguen desarrollar sus objetivos y competencias, no los de la etapa, sino los suyos.

        2.- Es una decisión colegiada.

No voy a reiterarme más en la importancia de estas decisiones colegiadas que deberían llevar anexo un debate en profundidad por parte del equipo docente.

Lo dejamos aquí, y comenzaremos la próxima entrada con  los ciclos de Formación Profesional Básica. 

Un saludo y hasta la próxima.

Resumen/análisis del proyecto de real decreto sobre evaluación. (I)

 

Hace unos días que se ha hecho público el proyecto de real decreto sobre evaluación, promoción y titulación que va a estar vigente al menos dos años, hasta que se apruebe uno definitivo emanado desde el nuevo currículo que se está en estos momentos preparando. Y aunque sepamos que esta normativa tiene fecha de caducidad, es la que va a tener valor legar durante este tiempo, y por lo tanto la que va a regir muchas de las decisiones que vamos a tomar durante estos dos cursos.

En la realización de este resumen voy a seguir el mismo esquema que tiene el proyecto, es decir, hablando en particular de cada etapa educativa, poniendo los textos literales en letra cursiva, y lo que es comentario personal con este mismo tipo de letra.  Habrá dos entradas, una dedicada a los aspectos generales (Introducción y capítulo I) y otra al desarrollo de las distintas etapas educativas (capítulo II a VII).

Quisiera aclarar dos cosas antes de comenzar: la primera es que el resumen consta de los textos que creo más interesantes, (si uno quiere leerse el proyecto entero lo puede encontrar en el siguiente enlace), y la segunda cosa es que todos los comentarios e ideas que se mencionan son opiniones propias, realizadas sin ánimo de convencer a nadie, ni esperando que se esté de acuerdo con ellas. Ya sabemos que dentro de la profesión docente los puntos de vista, opiniones y creencias difieren mucho de unas personas a otras. Esto no quita que, mediante hilos de twitter (red social por la que voy a difundir estas entradas), podamos conversar y dialogar sobre ellos. 

El proyecto comienza con una introducción en la cual podemos leer párrafos como:

"En las etapas que integran la educación obligatoria y el Bachillerato, la nueva ley modifica significativamente la regulación de la evaluación, la promoción y la titulación, basándola principalmente en la consecución de los objetivos y en la adquisición de las competencias que se estimen necesarios para la formación del alumnado en cada momento."

"En consonancia con este marco, cobra una especial relevancia la actuación colegiada del equipo docente, a quien se otorga la responsabilidad última de la decisión sobre la promoción y la titulación de su alumnado,"

"Al mismo tiempo, la nueva redacción de la norma favorece el establecimiento de mecanismos de apoyo y refuerzo. Por ello, dispone que la permanencia en un mismo curso escolar en la educación básica debe ser considerada una medida excepcional que solo se podrá adoptar una vez durante la Educación Primaria y dos veces como máximo a lo largo de la enseñanza obligatoria, y que deberá ir acompañada de un plan específico y personalizado de apoyo para la adquisición de las competencias no alcanzadas."

Antes de seguir, miremos esto un poco y recalquemos algunas ideas: La evaluación, promoción y titulación se basa en la consecución de los objetivos y adquisición de competencias, es decir, que a la hora de hacer esas tres cosas debemos tomar como referentes objetivos y competencias y , centrándonos en estos referentes tomar las decisiones oportunas. Pero, ¿tenemos objetivos y competencias bien definidas por etapas, niveles ciclos...? Creo que la respuesta es negativa.  Por ahora lo dejamos así, ya que lo veremos con más detenimiento en los apartados que corresponden a cada etapa educativa.

Otra idea importante: la actuación colegiada del equipo docente. En esta "declaración de intenciones" (sí, la introducción no es más que eso, mostrar las intenciones), se plantea la importancia del equipo a la hora de tomar decisiones. Recalco la palabra "colegiada" para insistir en la necesidad de diálogo, de argumentos en pro y en contra, en la necesidad de personalizar el diálogo que se pudiera establecer antes de tomar cualquier decisión y por supuesto, desterrar la frase de "lo votamos y la mayoría decide".

Por último, dentro de este apartado, el tema de la repetición, que aunque lo limita y le da un carácter "excepcional", lo introduce en un mismo párrafo junto a los mecanismos de apoyo y refuerzo. Sé que ya voy a abrir un tema en el que hay posicionamientos a favor y en contra, pero, para mí, la repetición en sí no es una medida de apoyo o de refuerzo. Lo sería si en esa repetición de curso se desarrollara un plan personalizado y real para ahondar en la consecución de los objetivos o en el desarrollo de las competencias. En caso contrario, es repetir las mismas cosas, un año más y esperar a ver si "por arte de magia" el alumnado "madura" o siente más interés y quizás apruebe ese año, tanto las que había aprobado ya antes de repetir, como las que había suspendido.

Sigue esta introducción con algunos párrafos más sobre titulación y promoción en Bachillerato que tendrán su comentario más adelante en los apartados correspondientes, aunque quiero destacar las palabras "ha logrado los objetivos y ha alcanzado el adecuado grado de adquisición de las competencias". Ahí lo dejo para comentarlo después.

"En Bachillerato, el profesorado de cada materia decidirá, al término del curso, si el alumno o alumna ha logrado los objetivos y ha alcanzado el adecuado grado de adquisición de las competencias correspondientes."

"Los alumnos y alumnas promocionarán de primero a segundo de Bachillerato cuando hayan superado las materias cursadas o tengan evaluación negativa en dos materias, como máximo. Para obtener el título será necesaria la evaluación positiva en todas las materias de los dos cursos de Bachillerato. No obstante, se contempla la posibilidad de que, excepcionalmente, el equipo docente pueda decidir la obtención del título de Bachiller por el alumno o alumna que haya superado todas las materias salvo una, siempre que se considere que ha alcanzado los objetivos vinculados a ese título".

A partir de este momento, comenzamos con el articulado, dividido en capítulos que abordan las distintas etapas, salvo el primero que está referido  a cualquier etapa y por lo tanto redactado de forma general. Comenzamos con este articulado y el capítulo 1. 

Artículo 3. Referentes de la evaluación. 1. La evaluación se llevará a cabo tomando como referente los diferentes elementos del currículo que se recogen en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria y el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, respectivamente. En todo caso, se tendrá en cuenta que los estándares de aprendizaje evaluables que figuran en dichos anexos tienen carácter meramente orientativo.

Bueno, pues ya comienzan a no cuadrarme las cosas. La introducción decía que "toda la evaluación" estaba basada en los objetivos y en el desarrollo de las competencias, sin embargo, en este artículo ya nos está diciendo que además debemos tomar en consideración "los diferentes elementos del currículo" que aparecen en las normativas citadas, es decir, objetivos, competencias, contenidos, criterios de evaluación... menos mal que los estándares de aprendizaje los ha dejado con carácter "orientativo". Es decir, volvemos a la misma pelea de siempre. Si los referentes son los criterios, son los contenidos, ... es lo que sabe, es lo que sabe hacer,...  Hasta ahora siempre hemos mencionado que los referentes de la evaluación son los criterios, lo decía la norma y abogábamos por ello, pero al introducir esta frase en el artículo,... ¿no queda un poco difuminado ese carácter principal de los criterios?

Siendo sincero, yo ya no sé si lo importante son los objetivos y desarrollo de las competencias o el resto de elementos curriculares. Ya tengo aquí mi primera gran duda, a la que no sabría ni responder ni plasmar en alguna de mis programaciones. 

En este mismo artículo 3, en su tercer apartado, nos encontramos:

Artículo 3. Referentes de la evaluación. 3. En el caso del alumnado con necesidades educativas especiales los referentes de la evaluación durante la educación básica serán los incluidos en las correspondientes adaptaciones del currículo, sin que este hecho pueda impedirles la promoción al siguiente curso o etapa, o la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

Este es un artículo que haría falta poner en un gran tablón de anuncios no solo de centros, sino de alguna Consejería de Educación de algunas Comunidades Autónomas.  El alumnado que tiene una adaptación curricular, debe ser evaluado según su adaptación, y si esa evaluación es positiva, deberá promocionar al siguiente curso u obtener el título de Graduado en ESO.  ¿Que no ha alcanzado el "nivel del resto de la clase"? Eso no importa. Lo que importa es que si le hemos realizado una buena adaptación curricular, personalizada, al alcance de sus posibilidades, y el alumno o alumna ha conseguido lo que le hemos diseñado ¿qué excusa tenemos para negarle el título o la promoción? 

Si con el artículo 3.3 estaba completamente de acuerdo, con el siguiente tengo algunas dudas de por dónde podría ir para que no se convierta en un proceso de premio/castigo.

Artículo 4. Derecho del alumnado a una evaluación objetiva. Las Administraciones educativas garantizarán el derecho del alumnado a una evaluación objetiva y a que su dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con objetividad, para lo que establecerán los oportunos procedimientos.

En este artículo se menciona el derecho del alumnado a que se le reconozca dedicación, esfuerzo y rendimiento. ¿Ese reconocimiento va a venir en forma de subida o bajada de calificación? Ya sé que pone que se establecerán las medidas oportunas, pero ya sabemos que para muchos docentes, el reconocimiento y valoración de esfuerzo y rendimiento se circunscribe a dar como premio una subida de nota, o una bajada en caso que no se dé esa circunstancia. 

Actualmente tenemos criterios en los que se recogen esa actitud o ese esfuerzo, y por lo tanto no habría que valorarlos de una forma externa.  

Bien es cierto, que si estamos hablando de una evaluación formativa, cabe la valoración (no la calificación) de esos aspectos mencionados, lo mismo que entra en dicha evaluación cualquier otro aspecto que nos ayude o les ayude a ellos mismos a progresar en "la consecución de los objetivos y el desarrollo de las competencias" que se marquen.

Artículo 5. Atención a la diversidad en la evaluación. 1. En el marco de lo establecido por las respectivas Administraciones educativas, se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación se adapten a las circunstancias del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.




Artículo 5. Atención a la diversidad en la evaluación. 2. Igualmente, se promoverá el uso generalizado de instrumentos de evaluación variados, diversos y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje, que permitan la valoración objetiva de todo el alumnado.




Artículo 5. Atención a la diversidad en la evaluación. 3. Se establecerán medidas de flexibilización y alternativas metodológicas en la enseñanza y evaluación de la lengua extranjera para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, en especial para aquel que presente dificultades en su comprensión y expresión.

En cuanto a la atención a la diversidad, todo lo deja en "se establecerán" las medidas más adecuadas. Nada concreto que se pueda tener en cuenta. Cómo se realiza la titulación, la promoción,... nada de eso se habla.

Lo curioso es que hable en este apartado de uso generalizado de instrumentos de evaluación variados y diversos (lo de adaptados, lo entiendo) y que no se repita en todas las demás etapas. ¿Solo aquí hay que tener instrumentos variados?

Como he mencionado antes, esta primera entrada iba a estar destinada a la introducción y al capítulo I, por lo que, vamos a terminarla sugiriendo la lectura de la segunda parte (si es que os parece interesante) y que pronto llegará.