De la programación a la evaluación.

Si hay algo que a los docentes nos trae de cabeza, es la cantidad de burocracia que tenemos. Entre tantos papeles que tenemos que preparar y tener dispuestos para cualquier "revisión" se encuentra algo llamado "programación didáctica". Creo que no voy a ser el primero que confiese que personalmente no le he prestado atención, y que solía coger las propuestas de las editoriales y añadiendo el nombre del centro lo imprimía y me olvidaba de ella.

Pues bien, ahora he cambiado un poco de opinión, y me explico.  Sé que muchos apartados de dicha programación son bella copia de la legislación que en cada momento esté en "activo", pero también sé que puede darme una cierta "seguridad legal" si expongo lo que yo hago en clase, los motivos por lo que lo hago y toda aquella personalización que quiera hacer.

La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (ya he mencionado varias veces que mi lugar de trabajo es es esta tierra) ha incorporado la posibilidad de realizar las programaciones didácticas en nuestro programa de gestión de los centros: "El Séneca". (Al final este Séneca va a tener más información y sapiencia que el filósofo cordobés).

Como digo, ya se pueden incorporar estas programaciones y tenerlas archivadas en la nube. Pero. y siempre hay un pero, no todos los centros de Andalucía tienen la posibilidad de hacerlo, aspecto que veo con una cierta negatividad.

A los centros que pueden ya ir introduciendo sus programaciones, se les ha facilitado un modelo con casillas ya precargadas con el texto.  Apartados como la contextualización del área, la justificación legal, los objetivos generales de la etapa, la presentación del área, la contribución del área a las competencias, las orientaciones metodológicas y otros más, vienen ya rellenos y sólo habría que modificar si se considera necesario. Otros aspectos, aunque vienen rellenos, la verdad es que no dicen nada, sino que lo único que hacen es una referencia legal a alguna orden, decreto, ...

Mi intención no es criticar negativamente este paso dado, sino convertirme en una voz reivindicativa de aquellos centros que por no tener el "apartado de Currículo por competencias" abierto, no pueden ir ya introduciendo sus programaciones y así evitarse los montones de folios y copias que origina tanto papeleo.

Otro aspecto positivo, y ya hablo a nivel general de todos los centros, es que nos han ofrecido un modelo concreto y universal para su realización.  Antes se encontraba uno con que cada centro tenía sus apartados, y seguían el modelo propuesto normalmente por la editorial de turno. Evidentemente, estas programaciones son válidas, pero como dice el refrán "cuando las barbas de tu vecino veas afeitar,..."  Si ya en Séneca nos han propuesto un modelo, con una serie de apartados, lo lógico es que vayamos adaptando nuestras programaciones a dicho modelo.

La programación didáctica contempla dos partes: la primera dedicada a aspectos generales y la segunda a la concreción del currículo por nivel dentro del ciclo.

Mi intención al escribir esta entrada es la de ofrecer un modelo de programación didáctica con esos dos apartados, incorporando al mismo tiempo otros aspectos en la línea que yo defiendo, sobre todo a la hora de evaluar y calificar.

En mi propuesta, (os voy a poner un enlace a un documento elaborado para primer ciclo de primaria en el área de matemáticas, por si queréis mirarlo y criticarlo), he escrito en azul aquello que yo considero que se debería tener en cuenta. Algunas veces es sólo reproducción de normativa, pero otras veces añado aspectos de cosecha propia.

Escribo a continuación los apartados "en azul" a los cuales he incorporado algo:

• Procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación y criterios de calificación.
• Medidas de atención a la diversidad.
• Listas de cotejo criteriales (este apartado me lo he inventado, en el modelo de Séneca no viene)

En cuanto a la concreción curricular referido a cada nivel del ciclo, he desarrollado tres apartados:

• Objetivos (no se tocan, son los que vienen en normativa)
• Una relación entre los contenidos del área por ciclo y su correspondiente criterio de evaluación (por aquello de que hay profesorado que para hacer una UDI prefiere buscar primero el contenido y ver qué criterio está trabajando),
• Un listado de los criterios de evaluación para poner al mismo tiempo la secuenciación y ponderación de los mismos si se establece así por el centro.

Al final del documento podréis ver un modelo de UDI que también sigue el esquema que se propone en Séneca.

He de advertir que este trabajo está centrado en la etapa de Primaria. 

Dentro de poco espero tener terminado el modelo (sin listas de cotejo, eso no me va a dar tiempo) de todas las áreas y ciclos en formato evitable por si alguno desea usarlo. Os avisaré cuando lo tenga montado en el "site".

Para finalizar, os pongo el enlace al documento y al "site" por si queréis ojearlo.

Programación didáctica, área de matemáticas, primer ciclo.

"Site" sobre competencias clave y evaluación.


Espero vuestras aportaciones, ya que esta propuesta es susceptible de muchas mejoras.

@kikeguerrerot

¿Y si cantamos a coro?

Aquí de nuevo, Me voy a creer que soy parte de un curso de animación a la lectura, ya que últimamente estoy publicando con una relativa frecuencia. Disculpadme si me pongo pesado, ¿vale?

Me vais a permitir que esta entrada sea un poco autobiográfica y en cierta forma me salga de la "linea editorial" que sigo, aunque acabaremos llegando a lo mismo.

Pues bien, comienzo.

Yo he pertenecido durante bastantes años a un coro, formado por aficionados, nada de un coro profesional, y en el mismo había componentes de todo tipo.

Está claro que no todos podemos ser tenores o sopranos a la altura de un Pavarotti, Craus, María Callas o Ainhoa Arteta.  En mi caso, ni siquiera tengo voz para tenor, Tras una prueba inicial, para comprobar la tesitura que tenía, me mandaron al grupo de los bajos y me incorporé a ellos sin ningún problema.

La finalidad del coro era la de actuar, eso es evidente, y para ello, había que preparar las obras de cada una de las actuaciones.

Ya he mencionado, que éramos un coro de aficionados y que por lo tanto, la diversidad de personas era increíble.  Si mirábamos la edad, estábamos gente que había cumplido los 18 recientemente hasta personas rondando los 70.  El nivel musical, en cuanto a solfeo (hoy llamado lenguaje musical) también era diverso, encontrando a componentes que no tenían ni idea de lo que era una figura musical, un pentagrama o la clave de sol o de fa, y otros que tenían estudios de conservatorio y casi la carrera hecha.

Por supuesto, teníamos un director, al que llamábamos maestro y una persona que, durante los ensayos nos apoyaba con el piano y al que curiosamente se le llamábamos "maestro repetidor o pianista repetidor".

El proceso que seguíamos era el siguiente:

Primero, el director seleccionaba o recibía las obras que se iban a interpretar (en algunos casos, el coro también actuaba en representaciones operísticas) y trabajaba con ellas. Veía las distintas voces que participaban, ritmos, hacía una previsión de ensayos, pensaba si era mejor las cuatro cuerdas (grupos de voces: sopranos, contraltos, tenores y bajos) en todos los ensayos o si era más aprovechable los martes ensayar sólo las voces agudas y los jueves las graves,... es decir, una planificación en toda regla.

Posteriormente, y dada la diversidad que he mencionado antes, lo que hacía era preparar grabaciones para cada una de las voces, así que la persona que no tenía ni idea de solfeo, simplemente por repetición mediante la audición llegaba a conocer y ser capaz de interpretar la obra. (Entre tú y yo, esto le venía de perlas también a los que más sabían, ya que afianzaban el conocimiento de la obra con dichas audiciones)

En el primer ensayo, repartía a todos los miembros las fotocopias de las partituras (y recalco lo de a todos) y la grabación. También comentaba el análisis que había realizado, y si en algún momento había división de voces y teníamos que hacer un grupo de "bajos primeros" y otro grupo de "bajos segundos", era el momento en que él lo decía.

Ya teníamos la planificación, la organización y el material, así que era el momento de trabajar.

El pianista junto con el director iba tocando y cantando por partes, y los que sabían interpretar la partitura los acompañaban. Los que estábamos un poco más retrasados en eso de leer, lo que hacíamos era pegar el oído a los compis que teníamos al lado y recoger todo lo que se pudiera. A medida que íbamos conociendo trozos, los íbamos cantando, nos uníamos al grupo de los más adelantados y casi nos poníamos a la par. Todo era cuestión de interés tanto de unos por aprender de los otros, como de los otros por aconsejar y corregir a los unos, ya que si yo fallaba en alguna nota, mi compañero por lo bajo me decía: "Quique, ten cuidado que te has quedado un poquito bajo, mira es así", y completaba su comentario con el tarareo o el canto del apartado donde yo había cometido el error. Y si era yo quien se daba cuenta de que no sabía algo, no dudaba en preguntar cómo se hacía.

Nuestro objetivo final era que nuestro producto, lo que íbamos a hacer, saliera lo mejor posible entre todos y todas.

Ensayo tras ensayo, íbamos compaginando nuestras voces para que aquello sonara, al menos, en condiciones.

Si la actuación era del coro completo, cuando llegaba la fecha, nos poníamos "guapos y guapas" y realizábamos el concierto, normalmente con una satisfacción impresionante de ver que "habíamos sido capaces" de hacer un trabajo entre todos y que aquello "sonaba hasta bien".

Por otra parte, si la actuación se realizaba dentro de una ópera, ya teníamos un problema añadido, que era representar la obra al mismo tiempo que se cantaba, en este caso, habiéndose aprendido todo de memoria (fuese italiano, francés o el idioma en el que estuviese la ópera). No os tengo que decir la de ayudas que recibí cuando se realizó la de francés, eso puede dar para otra entrada. Además, el director de escena quería un número concreto de personas, que algunas veces (pocas en realidad) era algo menor del número de componentes del coro.

¿Qué hacía entonces el director? Primero "pelearse" para que todo el mundo pudiese actuar, y si no lo conseguía, hacía una prueba por cuartetos para la elección de los que iban a participar. La elección no se realizaba en base a "los que mejor lo hagan", sino que tenía orientaciones del director musical de la ópera sobre las voces (en cuanto a color, timbre,...) que quería para la representación. Algunos nos quedábamos fuera, pero el gusto de haber trabajado conjuntamente no nos lo quitaba nadie.

Una vez que se había elegido el elenco coral, y comenzábamos el primer ensayo ya en el escenario, el director de escena repartía las acciones que cada uno íbamos a tener.

- Tú en este momento tienes que saltar de la mesa al escenario, tú subes por la escalera, tú permaneces sentado en la silla y te giras cuando Madame Butterfly comienza su solo,...

Ya os imagináis que a la persona con más de 60 años normalmente no lo ponía a saltar de la mesa, y si tenía algo que le impidiese hacer un movimiento, lo elegía para ser el personaje sentado. Al joven lo ponía a saltar,... Adaptaba la escena tanto a la previsión que ya tenía realizada como al integrante del coro.

Tras la representación, evidentemente, todos más contentos que unas pascuas y deseando que llegara la siguiente. Todos habíamos participado en los ensayos, en la representación, en la ayuda entre nosotros mismos. Todos habíamos estado activos, recibiendo y aportando al grupo y a las personas con el objetivo de lograr, no sólo el producto final que era la representación o el concierto,  sino la autoestima necesaria para decir "Yo lo he conseguido y voy a por otro"

¿Y si esto lo trasladamos al ámbito educativo?

¿No os suena a trabajo colaborativo, cooperativo, adaptaciones personales, DUA, inclusión...?

Y si ya contamos con el apoyo de una buena orquesta,.. apaga y vámonos (Sen entiende por orquesta, una referencia a las distintas administraciones educativas que existen, aclaro por si acaso)

Las pruebas ESCALA y su relación con el currículo.

En Andalucía, lugar donde yo ejerzo mi labor, están institucionalizadas unas pruebas denominadas pruebas "Escala".  El organismo que las elabora y saca los datos (ojo, este organismo no las corrige) es la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa,  la AGAEVE.

Todos los años, elabora esas pruebas, cuya realización corresponde al alumnado de segundo de primaria, y cuya finalidad es "obtener información objetiva y rigurosa sobre las destrezas de escritura, cálculo y lectura, que se adquieren en los primeros años de la escolaridad obligatoria y son básicas, ya que determinarán en buena medida la evolución escolar del alumnado".

Quisiera hacer algunas matizaciones. Las pruebas son elaboradas por la AGAEVE, cosa que ya he dicho, pero son aplicadas y corregidas por el profesorado del centro, es decir, considero que no son unas pruebas externas en el más estricto sentido de la palabra.  Se centran en Lengua y Matemáticas.

Si os apetece mirar la prueba que se realizó el curso pasado, las podéis encontrar en el siguiente enlace:

Prueba ESCALA 2018

Prueba de lectura

Pautas de corrección.


La prueba está dividida en preguntas, no son de tipo test, y cada pregunta se compone de diversos apartados que son los que se van a tener en cuenta para la puntuación.  Sí, digo bien, al final todo se reduce a una puntuación. Cada pregunta está valorada sobre 4 puntos, y dependiendo de los errores que comete el alumnado va bajando la puntuación (es una forma de verlo, otras personas dirán que todos comienzan con un 1, que es el mínimo, y a medida que van respondiendo mejor, van subiendo puntuación).

Os muestro un par de ejemplos de las pautas de corrección:

Las pruebas están previstas para que sean corregidas de forma anónima, y que durante la misma no se  deje influir el corrector o correctora por el conocimiento del alumnado, aunque me temo que eso no es real, ya que el profesorado tiene acceso a la lista de asignación de códigos a los nombres de los mismos. ¿A quién no le ha pasado que cuando está corrigiendo algo, y se extraña de una respuesta, lo primero que hace es mirar el nombre de la persona que ha hecho dicha prueba? Pues eso.

Hay un aspecto que me parece muy positivo (todo no va a ser meterme con la prueba), y es la adaptación que podemos hacer para el alumno que lo necesite. La misma agencia tiene los cuadernos en Braille para que el alumnado con deficiencia visual, pueda realizarlo. Igualmente permite ciertas adaptaciones en cuanto al tiempo que se tiene para contestar, o incluso, para el alumnado que lo necesite, permite que individualmente se le explique oralmente aquella pregunta que no sea capaz de entender. Eso es un punto a favor, lo reconozco,

Pero bien, todo esto está previsto para un estudio estadístico, aunque, ¿realmente nos da una visión del nivel competencial del alumnado?

Ahí lo dejo.

Aunque pensándolo mejor, no lo voy a dejar.

La aplicación y corrección que se hace de las pruebas se realiza por el profesorado, que ya sabe que va a ser un instrumento de fiscalización y comparación (aunque no sea ése su propósito).

El alumnado de segundo de primaria cambia totalmente todos los años, y cada grupo tiene unas características muy especiales que lo hacen ser diferente de todos los demás. Incluso, dentro del grupo hay individualidades que habría que tener en cuenta a la hora de aplicar y corregir.

Al centro le llega un informe sobre los resultados que han introducido en el programa de gestión.  Este informe compara el curso actual con los dos anteriores, y lo hacen tanto a nivel del propio centro, como con las medias de centros que tienen un ISC similar (Índice Socio Cultural),  las medias de centros de la misma zona y la media de centros de Andalucía. Quizás una imagen aclare un poco más esto.

Para aquellas personas que no conozcan esto, comento que el apartado tendencia contiene un triángulo que puede ser de tres colores: rojo (tendencia a la baja y preocupante), amarillo, (tendencia irregular y que hay que tener en cuenta) o verde (tendencia positiva). Igual ocurre con la relevancia.

A partir de estos datos el centro tendrá que analizar y hacer propuestas de mejora, en su caso, para que los triangulitos se conviertan en verdes.  Si bien esto es perfecto, y me refiero al análisis y posterior planteamiento de mejoras, las actuaciones que se tomen deben incidir en el grupo/clase que ha realizado la prueba, pero comparar los datos de grupos anteriores con los datos obtenidos del grupo actual,... me parece que hay muchas cosas que cambian de un alumnado de segundo al que hemos tenido o vamos a tener en otros cursos escolares.

Al fin y al cabo, esto no deja de ser un "examen" que, con otro tipo de preguntas (menos mal que no son memorísticas) no corresponden al desarrollo "normal" de los hábitos de trabajo o de la metodología que llevemos en nuestras clases.

Variando un poco el tema, y dejando aparte el valor estadístico, hay otro aspecto que me gustaría resaltar, y es la poca  unión que hay entre lo que se pretende evaluar y el currículo establecido por normativa.

No quiero quedarme sólo en la crítica, no es mi estilo, y por ello hago una propuesta aunque supongo que no llegará lejos.

La propuesta en concreto es que en la próxima versión de las pruebas, en lugar de escoger y/o evaluar dimensiones y elementos de competencia, se tomen como referentes las criterios de evaluación que actualmente están fijados en la normativa. Pienso que así evitaríamos una dicotomía entre lo que "evalúa" la prueba y lo que se realiza en los centros desarrollando el actual currículo. Sería una cosa más real, tanto para el profesorado que tiene que corregir las pruebas, como para el alumnado. Es más, esta prueba puede tener un gran valor de evaluación si se traspasan los datos obtenidos a la evaluación continua que hace el profesorado, ya que reflejaría en estado real de consecución de su propia programación que realmente está basada en los criterios y/o indicadores y no en las dimensiones y elementos de competencia. En algunos casos (por ejemplo en plantear y resolver problemas) lo único que habría que hacer es asociar la dimensión/elemento al criterio, cosa que no sería tan difícil.

¿Cuál sería el problema? Pues seguramente el "no" estaría basado en que ya no se pueden comparar estadísticamente las pruebas de años anteriores con las que se desarrollen si se sigue este nuevo modelo. Es decir, ya no podemos comparar.

Por otro lado, si consideramos que esto debería ser una herramienta más del profesorado, faltaría un análisis detallado de las causas por las cuales el alumnado no saca ese "cuatro", pero no a nivel de grupo, ni de centro, sino a nivel individual.  Sí, ya sé, esto es materialmente imposible de realizar con la gran carga de trabajo que el docente tiene.

Pero yo, por intentarlo,...

En evaluación ... (y 2)

Tal y como amenacé cuando difundí por twitter la anterior entrada: Otro nuevo granito que tendrá continuación:"En evaluación no hay que dar nada por supuesto."(Éste centrado en primaria)".

Pues bien, aquí está la continuación.

Si os digo la verdad, tengo tres ideas rondando la cabeza, una "acabar" (entre comillas ya que esto nunca se acabará) con el tema de la calificación siguiendo el planteamiento de la entrada anterior, hacer una análisis de las pruebas ESCALA (pruebas que se hace al alumnado de segundo de primaria en Andalucía) y por último analizar lo que también en esta comunidad autónoma se llaman "Indicadores homologados". Evidentemente, antes de analizar las dos últimas cosas, las explicaré detalladamente para que las personas que lean este blog desde fuera sepan de lo que estoy hablando.

Pero vamos a centrarnos, que estamos divagando.

En la anterior entrada, se expuso que no era necesario calificar al alumnado en cada una de las evaluaciones, Sino que la calificación se podía dejar para el final del curso, es decir, para aquella evaluación que se denomina "ordinaria" y es la que "permite" tomar las decisiones sobre promoción al ciclo siguiente. Digo ciclo ya que en los cursos impares de primaria se aconseja no hacer que un alumno o alumna repita.

Ignoro cual es el programa que se usa para la gestión de centros en otras comunidades autónomas, pero por las noticias que tengo parece que hay unas cuantas que están usando la misma base pero con distinto nombre.  En Andalucía, la gestión de los centros docentes no universitarios está centralizada en un portal que se denomina "Séneca". 

La verdad sea dicha, Séneca recoge todos aquellos aspectos que podamos pensar para la gestión de centros docentes no universitarios, desde la gestión del personal, matriculaciones, alumnado, gestión económica, formación del profesorado ... casi todo se puede hacer a través de este portal.

Pues bien, una de estas cosas que hace es la evaluación del alumnado, y se desarrolla ene las tres evaluaciones que marca la normativa, además de la ordinaria (que sería la final de cada curso). Evidentemente, permite imprimir el boletín de notas.

Mi gran duda era saber si el portal permitía no poner notas en las tres evaluaciones trimestrales y sí en la evaluación ordinaria (que en definitiva es la que hay que calificar). Pues sí, lo permite.

Perfectamente puedo dejar de poner calificaciones en la primera, segunda y tercera evaluación y cuando llegue junio introducir numeritos en la evaluación final y sacar el boletín de notas con esas calificaciones exclusivamente.

Por lo tanto, puedo plantearme muy seriamente hacer evaluaciones no numéricas y centrarme hasta que llegue la final en hacer evaluaciones cualitativas del alumnado, es decir, centrarme en qué es lo que ha conseguido ese alumno o alumna en concreto, cuáles son las dificultades que hemos visto y cómo podemos plantearnos trabajar con él, tanto a nivel docente como a nivel familiar para que consiga más cosas.

Está claro que la evaluación no debe centrarse en aquello que no ha logrado, sino en buscar la mejor manera y las mejores propuestas para que avance desde su propio nivel.  Si hacemos hincapié en lo no logrado lo que estamos haciendo es compararlo con un estándar grupal saltándonos las verdaderas posibilidades individuales.  Si bien, nos podemos fijar en aquello que no ha logrado, no es para castigar, sino para buscar alternativas para que lo logre.

Ya hemos realizado la evaluación inicial, estamos en estos momentos analizando los resultados.

Permitidme que haga un inciso. El otro día escuchaba cómo una inspectora decía a los directores de los centros que iban a revisar las actas de las evaluaciones iniciales, y que ya sabía que en aspecto formal iban a estar bien, pero que tenían que incluir una serie de aspectos para que estuvieran "a su gusto" (esto último es interpretación mía, evidentemente no lo dijo así).  Con lo de aspectos formales se refería al encabezamiento, hora de comienzo y final de la reunión, lugar, asistentes y/o ausentes, firma de la persona, ...  La mención de un acta completa se refería a que se debía de poner, además del análisis del grupo, el análisis del alumnado que iba a recibir algún tipo de refuerzo, en qué iba a consistir, quién se iba a encargar, cómo se iba a evaluar,... todo ello con nombre y apellidos.

Creo que pensando así volvemos a considerar al alumnado como un grupo homogéneo que todos tienen que ir por igual, al mismo ritmo,  Una evaluación inicial, pienso que debe darnos el conocimiento de cada una de las personas que conforman la clase, sobre todo las potencialidades de cada una de ellas. Por supuesto, nada de calificaciones.  Si unimos este pensamiento con lo que pide la inspección, el acta estaría formada, además de por el "análisis grupal" por un anexo donde se detallaría el punto de partida de cada uno de los alumnos y alumnas de la clase.

Y claro está, el "refuerzo" seguiría siendo no-inclusivo si pensamos que aunque se realice dentro del mismo aula, una persona se encarga del gran grupo, y otra persona se encarga de sentarse al lado del alumno o alumna haciendo un "apartado" del resto de los compañeros.

En evaluación no hay que dar nada por supuesto.

Aquí estoy de nuevo al ataque (en el buen sentido de la palabra).

Como menciono en el título de esta entrada, "En evaluación no hay que dar nada por supuesto". La tendencia natural de todo el mundo es "continuar con lo que se está haciendo" sobre todo si es cómodo hacerlo así y ya tengo la costumbre adquirida. Pero en educación no pasa esto, ni debería pasar. Me vais a decir que, precisamente en nuestro colectivo la "aclimatación" no existe, ya que cada cierto periodo de tiempo cambian leyes, currículo, metodologías, etc. Cierto, completamente de acuerdo, pero hay cosas que seguimos haciendo por inercia sin pensar que podemos cambiar y además estando de acuerdo con esa normativa tan cambiante.

Y en concreto me refiero al tema de la evaluación y calificación y la orden que desarrolla este aspecto. Me vais a permitir que analice la orden de evaluación de Andalucía, que es la que manejo más ya que mi labor se desarrolla en esta Comunidad Autónoma.

Aviso que ni soy inspector ni abogado experto en leyes, pero sí soy muy atrevido en comentar mis ideas. Si en el desarrollo de esta entrada veis algo que no es así os pido encarecidamente que me lo digáis.

La Orden que regula la evaluación en Andalucía en la etapa de Primaria es la de 4 de noviembre de 2015, y es a la que me voy a referir durante todo el tiempo. Si os doy pistas para investigar las que corresponden a la zona donde estéis, me alegraría.

Pues bien, en la orden citada ya en la introducción de la misma (reconozco que yo era delas personas que se iban directamente al articulado y me la saltaba), hay diversas cuestiones que son importantes.

Dejando a un lado que menciona el enfoque interdisciplinar que deberíamos de tener, que los criterios están expresados en términos de capacidades y esas cosas, ya menciona claramente que los criterios son los referentes de la evaluación.

Debo hacer mención a que hay una frase en esta introducción con la cual no estoy nada de acuerdo: "El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte publicó la Orden ECD/65/2015 de 21 de enero, ...   ... establece que la valoración del nivel competencial adquirido por el alumnado debe estar integrada con la evaluación de los contenidos de las distintas áreas"

¿Perdón?

Vamos a ver. De acuerdo en que las distintas áreas aportan a las competencias un valor de consecución de los grados que se vayan adquiriendo en cada momento por parte del alumnado, Hasta ahí, de acuerdo. Pero me resulta algo ¿incoherente? que se mencione que sean los contenidos de las distintas áreas las que den esa información. Ya sé que eso lo dice el ministerio, y que las Comunidades Autónomas deben acatar, pero si estamos pensando en desarrollo y logro de capacidades, lo de "contenidos" a mí, personalmente me chirría un poco, (o será que yo tengo una visión antigua de lo que significa esa palabra en el ámbito educativo).

Obviemos esta frase y sigamos.

Un poco más adelante tenemos ya una buena definición de lo que es evaluar:  "... en definitiva, a favorecer el éxito escolar del alumnado, en función de sus capacidades, sus intereses y sus expectativas", es decir, entiendo que es analizar dónde está el alumnado, qué puedo hacer yo como profe y qué pueden hacer ellos para avanzar teniendo en cuenta sus propias capacidades.

Llegados a este punto, comenzamos con el articulado.

Al finalizar el capítulo 1, el artículo 4 tiene una frase que debería pensarse detenidamente a la hora de la evaluación:

• "El equipo docente llevará a cabo la evaluación mediante la observación continuada de la evolución del proceso de aprendizaje de cada alumno o alumna y de su maduración personal. Para ello deberá utilizar diferentes procedimientos, técnicas e instrumentos ajustados a los criterios de evaluación, así como a las características específicas del alumnado"

Estamos hablando del diseño de instrumentos ajustados a las características del alumnado y siempre, siempre ajustados a los criterios de evaluación, no a los contenidos. Es decir, tendríamos que diseñar instrumentos de evaluación que recojan claramente el criterio al que está referido dicho instrumento.

El proceso no estaría en la línea de

1. Veo los contenidos que he dado
2. Planteo el instrumento de evaluación
3. Asocio el instrumento a los criterios de referencia.

sino que estaría formulado de otra forma:

1. Analizo el criterio de evaluación (en su globalidad o en las partes en que haya secuenciado el mismo)
2. Busco los instrumentos más adecuados para ello y se lo asocio. 

Es decir, Tengo un criterio que puedo evaluar con un simple registro anecdótico, pues asocio ese instrumento a ese criterio, o tengo un criterio que me permite ser evaluado con una prueba escrita, pues si prefiero esta forma, adelante.

Una observación que se me ocurre a partir de esto. La evaluación debe tener instrumentos que permitan que sea lo más objetiva posible, y que den una referencia correcta de dónde está el alumnado en cada momento. Esto se recoge claramente en el artículo 7 de la orden.

Y llegamos sin querer queriendo (cómo se nota que en mis tiempos veía "El chavo del ocho") al núcleo de lo que quería exponer: Los artículos 6 y 9 . El primero corresponde al epígrafe de la información a las familias sobre los procesos de evaluación y el segundo a las sesiones de evaluación. Ambos artículos están muy ligados, ya que en la sesión de evaluación se tratan los Emas que posteriormente se trasladan a la familia. 

Tenemos tres sesiones de evaluación y tres reuniones con la familia. Claramente coinciden con los tres grandes periodos lectivos, los tres trimestres.

Sin dar más rodeos: no encuentro en la orden ningún apartado donde diga que hay que calificar al alumnado en las tres sesiones de evaluación. La única referencia a la calificación que he encontrado (y me he leído la orden más de un par de veces) es en la evaluación final, donde sí aparecen explícitamente que hay que poner "numeritos" en las áreas y que el nivel competencial debe estar expresado en los tres grados marcados (Inicial, medio y avanzado).

¿Esto significa que no tenemos que dar "notas" en las evaluaciones? 

Un momento, soy atrevido pero no tanto.

Personalmente pienso que si la legislación no me obliga taxativamente a colocar una calificación en diciembre, por ejemplo, si no lo hago estaría dentro de la ley. (Uf, esto suena a anarquismo total). Ya he dicho que ni inspector, ni abogado, así que esto lo pongo en reserva.  También es cierto, que en el apartado cuatro del citado artículo 9 dice:

• "En las sesiones de evaluación se acordará la información que, sobre el proceso personal de aprendizaje seguido, se transmitirá a cada alumno o alumna y a su familia, de acuerdo con lo recogido en el proyecto educativo del centro y en la normativa que resulte de aplicación. Esta información deberá indicar las posibles causas que inciden en el proceso de aprendizaje y en el rendimiento del alumnado, así como, en su caso, las recomendaciones u orientaciones para su mejora"

Vaya, qué poco dura la alegría en la casa del pobre.

Pero en fin, pensemos utópicamente.

Un centro pone en su proyecto educativo que no va a calificar al alumnado hasta la evaluación final, se lo explica a los padres y les da cuanta información requieran sobre el nuevo modelo que van a seguir para dar dicha información.

¿Qué habría que darles (por escrito, que lo pone la orden bien clarito) como resultado de la evaluación en cada trimestre?

En primer lugar, lo que marca la orden en el artículo 6:

• "3. Al menos tres veces a lo largo del curso, las personas que ejerzan la tutoría informarán por escrito a los padres, madres o personas que ejerzan la tutela del alumnado sobre el aprovechamiento académico de éste y la evolución de su proceso educativo. esta información se referirá a los objetivos establecidos en el currículo y a los progresos y dificultades detectadas en el proceso de aprendizaje."

Me he permitido poner en letra negrita algunos aspectos. Eso es lo que tenemos que transmitir en cuanto a la información. Si el centro piensa que dentro del aprovechamiento académico no entra el dar una calificación, entiendo que no hay que darla (opinión personal, repito).

Ya veis, y a mí me ha pasado, he dado por supuesto que era obligatorio poner notas en cada una de las evaluaciones, por eso el título de esta entrada.

Y, ¿cómo podemos hacer esto de una manera que no sea dificultosa en exceso?

Los que me seguís en las redes sociales (hago un inciso para agradecer dos cosas, el que me sigáis y lo más importante, el que pueda recibir comentarios a favor o en contra de los que digo) sabéis que yo abogo por una evaluación basada en los criterios y desarrollada en listas de cotejo donde se contemple la evaluación tanto docente-disiente como la auto, y para ello proponía una serie de modelos que se pudiesen seguir.

Si un alumno o alumna tiene en su poder un cuaderno, desde el principio del curso, donde se encuentran los criterios y la lista de cotejo, y tanto él o ella, como el profesor o profesora pueden ir marcando logros, los padres tienen una información actualizada, y el informe final para cada evaluación se centraría más en qué aspectos ha conseguido, qué deficiencias y qué medidas vamos a tomar para darle un empujón y que tire "pa lante".

Os pongo a continuación un ejemplo de un criterio, desglosado en una lista de cotejo por si os sirve de inspiración. Puede servir tanto como cuaderno del alumnado como para el profesor.

Un diálogo sobre la evaluación

Buenas noches. (Os dirijo este saludo ya que estoy escribiendo esta entrada cuando ya ha pasado la hora bruja)

Hoy he tenido la suerte de comentar con varios compañeros el tema de la evaluación (como no podía ser de otra forma, conociendo mi alto interés por saber opiniones y otros puntos de vista).

Uno de ellos me comentaba que la evaluación y la calificación, sobre todo la primera, se estaba convirtiendo en algo tan marcado y cerrado que estaba perdiendo el significado. ¿Dónde quedan los aspectos tan importantes en la docencia y que no aparecen en los criterios de evaluación? 

La normativa nos marca que son los criterios los que sirven de referente a la hora de evaluar, pero a nadie se le escapa que hay muchas "cosillas" que tenemos en cuenta y que no aparecen, salvo que encontremos un criterio en el cual podamos incluirlo. Mi respuesta ha sido clara, aunque reconozco que no convincente (tampoco pretendía serlo).

Le comentaba primero que una cosa era la calificación y otra la evaluación. En este punto estábamos de acuerdo ambos, todo sea dicho. 

Con respecto a la evaluación dialogábamos sobre si sólo había que tener en cuenta los criterios o habría algún otro aspecto que tuviéramos necesidad de abordar. Aquí ya discrepábamos un poco. Él daba más importancia al análisis de los procesos y resultados de las rúbricas de instrumentos mientras que yo exponía que eran dos cosas distintas pero complementarias.

Y me explico.

Yo puedo hacer una rúbrica de un instrumento. Puedo definir esa rúbrica en grados, y tratar distintos aspectos que se evalúan con dicho instrumento, o hacer una lista de cotejo para cada uno de los aspectos. Por ejemplo, 

Está claro que en este desarrollo. hay aspectos que habría que buscar bastante bien si se contemplan en un criterio. Probablemente nos demos cuenta que alguno de ellos, que nosotros consideramos básicos para obtener información del nivel del alumnado no lo contemplemos en el análisis criterios que hayamos hecho, Otros aspectos probablemente sí.

La idea está en que tenemos que distinguir entre lo que queremos evaluar y lo que nos marca la normativa. Ésta dice bien claro que tiene que ser criterial, y por lo tanto todo lo que salga del criterio no debe formar parte de la evaluación normativa.

Por lo tanto, una cosa es lo que nosotros queremos saber del alumnado, que nos permitirá saber el nivel que tiene en el desarrollo de los aspectos que nos interesa y otra cosa es la evaluación que llevará al final a la consecución de una calificación acorde a los logros que nos hemos marcado al desglosar el criterio mediante indicadores, estándares o listas de cotejo.

En principio esto puede parecer una doble evaluación, pues no, no es al principio, es que es una doble evaluación. 

Si hemos redactado listas de cotejo de los criterios (ya sabéis que yo abogo por esa línea por ser más objetiva a la hora de calificar), no puedo decir que no tengamos en cuenta los instrumentos de evaluación en los cuales veamos otros aspectos tan importantes como los que aparezcan en dichos criterios.

Ahora cambio de tercio.

Otro compañero me comentaba que no estamos haciendo la evaluación "por competencias", que las competencias no se evaluaban. 

Es verdad. Lo admito. No estoy evaluando por competencias de una forma directa. Indirectamente sí lo estoy haciendo, ya que los criterios están relacionados con las competencias, así que cuando se evalúa un criterio, éste aporta a la competencia un valor, así que, a través de ellos, obtenemos un grado competencial de cada una de las competencias.

Esta es la normativa. ¿Existe una forma directa de evaluar competencias?

Esa es la pregunta del millón. Para ello tendríamos que saber exactamente lo que evaluamos de cada competencia.  La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía publicó unas "Orientaciones para la descripción del nivel competencial adquirido por el alumnado" donde se describía en tres grados rubricados los niveles de logro en cada una de las competencias. ¿Podríamos tener este documento como base para una evaluación por competencias?

Como poder,... podemos. Pero si lo analizamos detenidamente, vemos que se nos queda corto y que hay muchas lagunas. Además,  no estaríamos cumpliendo con la norma de la evaluación por criterios, con lo que nos puede caer algún tirón de orejas.

Creo que por ahora, este tipo de evaluación por competencias "puras" está fuera de nuestro alcance.

Por supuesto, estoy abierto a cualquier sugerencia o a que me saquéis del error, en su caso. De todas maneras prometo seguir pensando.

Un saludo y hasta la próxima.

Borrador currículo secundaria en Andalucía. Algo cambia.

ANALISIS COMPARATIVO ENTRE LA ORDEN ACTUAL Y EL BORRADOR DEL CURRICULO DE SECUNDARIA.

Al igual que realicé con la orden de primaria, os comento ahora los cambios que he encontradon entre ñla orden actualmente vigente del currículo de secundaria con el borrador que se ha propuesto desde la Junta.

En principio no hay cambios sustanciales.

Lo primero que he encontrado es una fundamentación legal de la orden, haciendo mención a su adecuación a la ley de procedimiento administrativo.

Pasando ya al articulado en concreto, no voy a mencionar el cambio que algunos párrafos han tenido al haber incorporado y/o borrado algunos artículos. Es sólo un cambio de numeración que lo podéis ver en el documento. Siempre que he encontrado un cambio, lo he destacado poniendo la letra en negrita y en color verde.

En el artículo 2.3 (pág. 6 del documento) del borrador se ha incorporado una referencia a los estándares de aprendizaje, que en la orden actual no existía.

Desaparecen en algunos apartados la mención concreta a “enseñanzas académicas para la iniciación al Bachillerato o por la opción de enseñanzas aplicadas para la iniciación a la Formación Profesional,” cambiando a “enseñanzas académicas o por la opción de enseñanzas aplicadas” (pág. 13,34,...)

En el “Artículo 17. Información al alumnado y a sus padres, madres o quienes ejerzan su tutela legal”, apartado 4 (pág 18) se introduce también la palabra “titulación” en el borrador. En este mismo artículo, en el apartado 5 se cambia el término de “evaluación final” por “evaluación realizada a la finalización del curso”.

En el artículo 20, “Evaluación a la finalización de cada curso”, en el apartado 6 (pág. 23), en el que habla de ma mención honorífica o matrícula de honor, hay un cambio. En la actual orden se dice “Asimismo, aquellos alumnos o alumnas que, a la finalización del cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria hayan obtenido una media igual o superior a 9 en las calificaciones numéricas obtenidas en cada una de las materias cursadas en la etapa, podrán obtener la distinción de Matrícula de Honor. “, mientras que en el borrador se cambia el texto por “Asimismo, aquellos alumnos o alumnas que hayan obtenido en el cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria una nota media igual o superior a 9 podrán obtener la distinción de Matrícula de Honor. “ Es decir, para la mención se tiene en cuenta la nota media de todo el curso cuarto, y no de las asignaturas cursadas en la etapa.

En el artículo 21, apartado2 (pág 24), hablando de los principios y medidas para la evaluación del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, desaparece la mención concreta a la evaluación final. 

Hay una sección completa que desaparece, la referida a la “Evaluación final de Educación Secundaria Obligatoria”.

A partir de este momento, tanto las secciones como los artículos cambian de numeración entre la orden actual y la que se propone.

La siguiente sección, la referida a la titulación sufre bastantes cambios, por lo que aconsejo su lectura completa. Va desde la página 29 a la 30 del documento comparativo. Desaparecen porcentajes y aparecen otras valoraciones.

En la sección séptima artículo 26 de la orden actual (sexta del borrador, artículo 25) desaparece la mención de “Asimismo, tendrá la consideración de documento oficial el relativo a la evaluación final de educación Secundaria Obligatoria.”

El artículo 27 también sufre un recorte, desapareciendo: “Asimismo, respecto a la evaluación final de etapa, en el expediente académico deberá consignarse, para cada opción superada por el alumno o alumna, la calificación numérica obtenida en cada una de las materias, así como la nota obtenida en la evaluación final y la calificación final resultante de la etapa en cada opción superada.”

Para no ser repetitivo, hay una cosa que desaparece en varios artículos, la mención a la evaluación final que se hacía. En todos los párrafos va desapareciendo dicha mención.

Todo el apartado de atención a la diversidad, programa de PMAR, etc no sufre grandes cambios, aunque es interesante que en el artículo 46 se diga “1. Dado el carácter específico de los programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento, el alumnado no tendrá que recuperar las materias no superadas de cursos previos a su incorporación a uno de estos programas cuando dichas materias estuviesen incluidas en alguno de los ámbitos a los que se refiere el artículo 41.” Esto se repite otra vez en el artículo 46.3 del borrador (pág. 51).

Se incorpora también el siguiente texto: “5. De conformidad con lo dispuesto en el artículo 2.4 del Real Decreto 562/2017, de 22 de junio, en el caso del alumnado que finalice la etapa después de haber cursado un programa de mejora del aprendizaje y el rendimiento, el cálculo de la calificación final se hará sin tener en cuenta las calificaciones obtenidas en materias que no hubiera superado antes de la fecha de su incorporación al programa, cuando dichas materias estuviesen incluidas en alguno de los ámbitos previstos en el artículo 19.3 del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, y el alumno o alumna hubiese superado dicho ámbito.”

Desaparecen todas las disposiciones transitorias referidas al curso 17/18, y se incorpora la del 18/19.

Y esto es todo, amigos. Como veis, y a la espera de ver si algo en el diseño de las áreas ha cambiado, la orden es prácticamente casi igual.

Si queréis ver el documento al quer hago referencia, lo tenéis en el siguiente enlace:

Ver documento

Un saludo y espero que os sirva.