Unidades didácticas, unidades de programación y situaciones de aprendizaje.

    Últimamente se está hablando mucho, a raíz de la aparición de esos términos. Déjame que comience con un poco de historia.

    En el año 1992, se establecía una reforma educativa basada en la LOGSE. Para ayudar al profesorado a incorporar esa reforma al ámbito docente se publicaron una serie de materiales para las distintas etapas, eran las denominadas “cajas rojas”. Precisamente en ellas es donde he encontrado la primera definición “oficial” de Unidad Didáctica. (Si hay otra anterior, no he sabido encontrarla). Pues bien, el Ministerio de Educación de entonces, definía la Unidad Didáctica como:

“Unidad de programación y actuación docente configurada por un conjunto de actividades que se desarrollan en un tiempo determinado, para la consecución de unos objetivos didácticos. Una unidad didáctica da respuesta a todas las cuestiones curriculares: al qué enseñar (objetivos y contenidos), cuándo enseñar (secuencia ordenada de actividades y contenidos), cómo enseñar (actividades, organización del espacio y del tiempo, materiales y recursos didácticos) y a la evaluación (criterios e instrumentos para la evaluación), todo ello en un tiempo claramente delimitado.”

    Por lo tanto, se puede entender que la unidad didáctica es la unidad básica de diseño que se establece dentro de una programación.

    A partir de este momento y prácticamente hasta la actualidad se ha ido estableciendo esta nomenclatura “a pesar de” las distintas reformas educativas. Siempre se ha ido cambiando los apartados de esa unidad, pero denominándola de la misma forma.

    Si yo te digo que “De una lista de contenidos para aprender en cada una de las áreas o materias, se pasó a un modelo que especificaba diferentes niveles de concreción: administración central, administración autonómica y el centro docente; se establecieron los objetivos de la enseñanza en términos de capacidades y no de comportamientos observables; se diferenciaron tres tipos de contenidos: conceptos, procedimientos y valores” piensas que te estoy hablando de la LOMLOE, ¿verdad? Pues no, ese fue el cambio que introdujo la LOGSE en 1990. Ya ha llovido desde entonces, y seguimos igual. Por cierto, esas palabras de la cita están tomadas de un artículo de Álvaro Marchesi (La LOGSE en la educación española. Breve relato de un cambio histórico)

    Pero venga, que me distraigo con otras cosas.

    Estamos hablando de unidades didácticas. En la definición del Ministerio queda claro que establecen como sinónimos los términos de unidad didáctica y unidad de programación con todos sus avíos. Especifiquemos los puntos más importantes de esa definición:

• → Unidad de programación y actuación docente
• → conjunto de actividades
• → se desarrollan en un tiempo determinado
• → consecución de unos objetivos didácticos

    Es decir, los elementos indispensables que se han venido trabajando desde esos años hasta ahora. Pero quisiera destacar algo más, que esa U.D. da respuesta :

• → al qué enseñar
• → cuándo enseñar
• → cómo enseñar
• → la evaluación

    ¿Entonces? ¿qué ha cambiado desde el año 1992 hasta ahora? Pues la incorporación de las competencias. No quiero decir que antes no se trabajaran, sino que no estaban curricularmente establecidas.

    Si pensamos que desde esa época se asocian ambos términos podemos preguntarnos ¿de dónde viene, entonces, la discusión actual que da título a este artículo?

    Pues, lo primero de todo a una mala interpretación de lo que son las situaciones de aprendizaje, y lo segundo, a querer introducir un cambio de mentalidad con un cambio de nomenclatura. Me explico, comenzando con lo segundo para terminar con el primer apartado un poco más adelante.

Unidad didáctica versus unidad de programación.

    Cuando se estaba redactando el desarrollo curricular de la LOMLOE, pude asistir a un “webinar” impartido por Lucio Calleja, (entonces Subdirector General de Ordenación Académica del Ministerio de Educación y Formación Profesional), y que está disponible en el siguiente enlace: https://www.youtube.com/watch?v=6S-vETeYVGc

    Pues bien, a partir del minuto 44 de la misma, Lucio menciona las unidades de programación y expresa el porqué del cambio desde “unidades didácticas” a este nuevo término. Extrayendo las ideas que menciona, expresa que: (no es transcripción literal)

“Hablamos de unidades de programación con la única intención de modificar el concepto de unidad didáctica. No es que estemos diciendo con esto que a partir de este momento hablar de unidad didáctica esté prohibido. Lo que queremos señalar con ese cambio terminológico es que hay un cambio de concepto. Consideramos que las programaciones didácticas, de acuerdo al modelo curricular de la LOMLOE han de ser planteadas no en las unidades didácticas que se conocían como modelo antes de la reforma, sino más bien en unidades de programación que irán a su vez organizadas en una, dos o tres situaciones de aprendizaje dependiendo de lo que la unidad de programación me exija.





Y, ¿qué es una unidad de programación? Pues una unidad de programación es distinta a una unidad didáctica, no tanto por su terminología, sino por el concepto. La cuestión es que el tipo de unidad didáctica con la que hemos venido trabajando en los años previos a la reforma, es una unidad didáctica de carácter absolutamente conceptual. Lo que se pretende con este nuevo modelo es que las unidades de programación no se centren en los conceptos sino que se centren en una estructura mayor, una estructura más amplia. Por ejemplo, podemos pensar en una unidad de programación destinada al fomento del lenguaje oral, desarrollando en esta unidad tres situaciones: la primera que sea una presentación de un tema, la segunda una entrevista y la tercera hacer una reclamación. No se trata de estudiar el “presente simple”, sino de aplicarlo en situaciones. Estas tres situaciones de aprendizaje con sus actividades, sus retos, etc, estarían girando en un entorno de programación basado en la oralidad o en la expresión oral del alumnado sería una forma de organizar una programación didáctica que no responde a un diseño estrictamente conceptual sino que responde a un formato que va más allá del tratamiento conceptual.

Lo que tiene que quedar claro es que las unidades de programación no se pueden seguir planteando sobre los saberes básicos exclusivamente.”

Unidad didáctica versus situación de aprendizaje.

    Sin embargo, esto no se ha llegado a entender cuando ciertas comunidades autónomas han plantearon en un principio el esquema de situación de aprendizaje haciendo un batiburrillo entre la unidad didáctica como estaba antes y las nuevas orientaciones que se ofrecen en la descripción.

    La situación de aprendizaje está bien definida (aunque no bien desarrollada, en mi humilde opinión, lo que ha dado lugar a tanta confusión) en el R.D. : “f) Situaciones de aprendizaje: situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas.”

    En ninguna parte se especifica que se tengan que cambiar la nomenclatura, el esquema de desarrollo o que tengamos que inventarnos apartados nuevos. Se trata de introducir una serie de premisas en nuestra programación y/o unidad didáctica, un enfoque destinado a plantear actividades de otra forma, más cercanas y en un cierto contexto cercano al alumnado bajo un eje central marcado por nuestro objetivo didáctico.

    En el desarrollo normativo autonómico, nos encontramos posibles formas de relacionar unidades didáctica con situaciones de aprendizaje que han tenido los servicios de ordenación educativa de las distintas comunidades. La primera forma es la de mezclar las dos cosas, y hacer un mix con los apartados de la unidad didáctica y de las situaciones de aprendizaje, pasando a denominar este esquema con la nueva terminología. Otra forma es la de marcar las situaciones como parte de las unidades didácticas, es decir, configuran uno de los apartados de la unidad. Precisamente esto es lo que se proponía desde el ministerio, pero cambiando “didáctica” por “de programación”.

    De hecho, el Ministerio, cuando desarrolla las órdenes para los distintos territorios que dependen de su ámbito de gestión, especifica que : “Artículo 17. Programaciones didácticas. 2. Dichas programaciones incluirán, al menos, los siguientes elementos: a) Contextualización, para cada materia, de los criterios de evaluación de las competencias específicas y de los saberes básicos asociados, y secuenciación de los mismos en unidades de programación que serán desarrolladas a través de situaciones de aprendizaje.” (Orden EFP/754/2022, de 28 de julio,)

    Hemos visto que lo primero que ha habido es una confusión grande entre lo que se pretendía transmitir desde el ministerio a lo que se ha entendido por algunas administraciones educativas autonómicas, y esto se hace más grave cuando se convocan unas oposiciones y en la misma convocatoria no se aclara nada, sino todo lo contrario, que es más confuso lo que se ofrece. Tanto es así que, por ejemplo, dos comunidades (que yo conozca) han publicado unas aclaraciones sobre la relación entre unidad didáctica y situación de aprendizaje.

    Bueno, lo que se dice aclaraciones,... una sí, Murcia. La otra comunidad, Andalucía, lo que ha realizado es decir de una forma muy ¿minimalista? que la unidad didáctica que se ha de presentar en las oposiciones debe contener una o varias situaciones de aprendizaje.

Andalucía: “Por tanto en las enseñanzas de Régimen General la unidad didáctica que tiene que presentar la persona aspirante contendrá al menos una situación de aprendizaje.”

https://www.juntadeandalucia.es/educacion/portals/delegate/content/f051aa2b-173b-4f22-aeb2-aa451d304173

    Sin embargo, la Región de Murcia ha sido mucho más exhaustiva a la hora de explicar lo que realmente pide para las oposiciones.

El término unidad didáctica no deriva de la normativa de currículo, sino que se define en el Real Decreto 276/2007, que regula las oposiciones en toda España. El término “situaciones de aprendizaje” sí aparece en el currículo y debe entenderse como la forma de plantear las actividades de enseñanza y aprendizaje incluidas dentro de la unidad didáctica. Por tanto el término “situación de aprendizaje” no es equivalente al de “unidad didáctica”, sino uno de los elementos metodológicos de la misma. Es por ello que aparece en el artículo 21 b) del Decreto n.º 196/2022, redactado junto a las decisiones metodológicas y didácticas: b) Decisiones metodológicas y didácticas. Situaciones de aprendizaje.”

https://rrhheducacion.carm.es/wp-content/uploads/2024/02/NOTA-INFORMATIVA_OPOS.2024-COPIA.pdf

    Siguiendo estas ideas, y hasta que los distintos estamentos propongan sus respectivas nomenclaturas, agrupaciones, órdenes, esquemas, o lo que sea (recordemos que tenemos más interpretaciones que comunidades), lo tenemos que solventar de alguna manera.

    Si estás leyendo esto, y no vas a opositar, espero que te haya servido para aclarar un poco las ideas y desde dónde aparecen las distintas terminologías.

    Si, por el contrario, estás con la idea de opositar, y te encuentras con un cierto despiste a causa de esto, te puedo sugerir un posible esquema, que es el que yo haría si tuviera que presentarme. En él planteo la situación de aprendizaje dentro de la unidad didáctica:

0.- U.D.: Título.

1.- U.D.: Contexto.

2.- U.D.: Normativa

3.- U.D.: Criterios de evaluación, competencias específicas, saberes básicos

4.- SdA.: Objetivos de aprendizaje propios (Justificación)

5.- SdA.: Producto final

6.- SdA.: Actividades

7.- SdA.: Metodología, estrategias y recursos. Agrupamiento.

8.- U.D.: Evaluación del alumnado

9.- U.D.: Atención a la diversidad.

10.- U.D.: Evaluación de la Unidad Didáctica y Situación de Aprendizaje.

    Como puedes ver, sigue un esquema general de lo que se pide en las oposiciones (puedes completarlo con lo que pida tu comunidad si hay algo más específico).

Orden curricular andaluza sobre la etapa de Educación Infantil. Algunas consideraciones.(II): Atención a la diversidad.

	Educación Infantil: Aspectos curriculares y normativos. (II) La atención a la diversidad y a las diferencias individuales
(Si prefieres leerlo en un documento PDF te dejo el enlace: https://bit.ly/3pbrWH2 ) En la anterior entrada estuvimos tratando los temas generales, y dejamos pendiente para ésta el artículo 12, que trata sobre la evaluación del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, y todo el capítulo IV dedicado a la diversidad y a las diferencias individuales.

Antes de comenzar propiamente con el análisis de la Orden, quiero reproducir lo que decía el Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, para que así nos sirva de referencia, tanto a ti como a mí para lo que te voy a exponer a continuación.

"Artículo 13. Atención a las diferencias individuales. 

1. La atención individualizada constituirá la pauta ordinaria de la acción educativa del profesorado y demás profesionales de la educación. 

2. La intervención educativa contemplará la diversidad del alumnado adaptando la práctica educativa a las características personales, necesidades, intereses y estilo cognitivo de los niños y las niñas e identificando aquellas características que puedan tener incidencia en su evolución escolar con el objetivo de asegurar la plena inclusión de todo el alumnado. 

3. Las administraciones educativas establecerán procedimientos que permitan la detección temprana de las dificultades que pueden darse en los procesos de enseñanza y aprendizaje y la prevención de las mismas a través de planes y programas que faciliten una intervención precoz. Asimismo, facilitarán la coordinación de cuantos sectores intervengan en la atención de este alumnado. 

4. Los centros adoptarán las medidas adecuadas dirigidas al alumnado que presente necesidad específica de apoyo educativo. 

5. Asimismo, adoptarán la respuesta educativa que mejor se adapte a las características y necesidades personales de los niños y niñas que presenten necesidades educativas especiales. 

Como ves, he destacado algunas frases y palabras que van a tener su repercusión y comentarios y a las que me voy a ir refiriendo a lo largo de este texto. Y hago otra observación antes de pasar al desarrollo completo: en el RD no hay ningún apartado dedicado específicamente a la evaluación del alumnado etiquetado con "Necesidades Educativas Especiales" o con "Necesidades Específicas de Apoyo Educativo".

Voy a hablar del Decreto andaluz y de la Orden que lo desarrolla, y de cómo tratan normativamente la atención a la diversidad y a las diferencias individuales. No va a ser un mero resumen o análisis. En este caso, y por el tema que es, me voy a implicar un poco más de lo que suelo hacer habitualmente.

Tampoco voy a seguir el orden en que están redactados los artículos, sino que voy a seguir un esquema más personal y cuyos apartados te adelanto en este índice: 

• 1.- ¿Qué se entiende por "diversidad" y "diferencias individuales"?

• 2.- ¿Qué se entiende por atención a la diversidad y a las diferencias individuales?

• 3.- Los principios generales que se enumeran para este tema.

• 4.- Se toman medidas: Tipos de medidas que se desarrollan en la Orden.

• 5.- La evaluación del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

• 6.- La permanencia de un año más en la etapa: Un buen eufemismo para referirnos a la repetición de curso.

1.- ¿Qué se entiende por "diversidad" y "diferencias individuales"?

No, no esperes que en estas normativas nos aclaren qué se entiende por diversidad o por diferencias individuales para poder desarrollar la normativa elaborada. Este tema se da por sabido, como muchos otros dentro de lo que es el mundo de la docencia. En este caso somos nosotros los que tenemos que decidir y definir qué es la diversidad y cuándo tenemos que actuar de alguna forma "distinta".  

¿Distinta? Pero vamos a ver. Si tenemos 20 alumnos y alumnas en clase, tenemos 20 alumnos y alumnas diferentes, con sus valores, capacidades, intereses y circunstancias completamente distintas.  Eso lo tenemos que tener claro. Sin embargo, me temo que los redactores de la normativa no han pensado en eso, sino que, como ocurre siempre cuando se piensa en la docencia, se establece que hay un grupo mayoritario de alumnado que es más o menos homogéneo y que van todos por igual, y que después hay algunas personillas que necesitan algo adaptado a ellas, bien porque "no pueden seguir el desarrollo normal de las clases" o bien porque ese desarrollo se le queda "aburrido". 

No quiero adelantarme, pero ¿tú piensas que hay que hacer un montón de protocolos, de etiquetar al alumnado con "x" denominaciones habiendo defendido en la introducción, tanto del Decreto como de la Orden, y en algún artículo perdido, el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)?  Después volveremos al tema. 

2.- ¿Qué se entiende por atención a la diversidad y a las diferencias individuales?

Aquí sí, aquí ya encontramos una descripción de lo que se entiende que es esta atención que se debe dar al alumnado: 

"DEC. Artículo 14.1. Se entiende por atención a la diversidad y a las diferencias individuales el conjunto de actuaciones y medidas educativas que garantizan la mejor respuesta a las necesidades y diferencias de todo el alumnado en un entorno inclusivo, ofreciendo oportunidades reales de aprendizaje en contextos educativos ordinarios. Las medidas de atención a la diversidad y a las diferencias individuales podrán aplicarse a cualquier alumno o alumna que lo necesite, en cualquier momento de su escolaridad."

Esto lo desarrolla un poco más en la Orden (art. 16.1) cuando dice que esta atención se orientará a garantizar una educación que asegurará la equidad, la inclusión y a compensar las desigualdades de origen cultural, social y económico en el ámbito de su aprendizaje. Prosigue el articulo mencionando el DUA como base para las medidas organizativas, metodológicas  y curriculares que se adopten en el centro.

Como ya hemos visto al principio, el RD dice que el centro adoptará las medidas adecuadas y la respuesta educativa que mejor se adapte a las necesidades del alumnado. Bien, pues en el decreto y en la orden se establecen los marcos de esas medidas, pero no sólo pone ese marco o las define como posibilidades, sino que las regula  y burocratiza hasta el más mínimo detalle. En el apartado cuarto de este documento se verán con más detalle cuáles son esas medidas, pero adelanto que desde un principio ya estamos haciendo distinciones entre ellas, puesto que hay unas "generales" y otras "específicas".

3.- Los principios generales que se enumeran para la atención a la diversidad y a las diferencias individuales.

Tanto en el artículo decimoquinto del Decreto como el decimosexto de la Orden nos hablan de estos principios generales. Una observación que parece que carece de importancia, pero para mí la tiene: en el RD pone que los centros adoptaran la medidas oportunas, sin embargo en el Decreto se ha cambiado ese "adoptarán" por un "desarrollarán" estas medidas (organizativas, curriculares y metodológicas). Entiendo que ese cambio implica una concreción mucho más realista a lo que es el propio centro y al propio alumnado, máxime cuando acaba ese artículo (D. 15.1.) con una frase que no puede pasar desapercibida: "una atención personalizada e individualizada del alumnado".

No me olvido que estamos hablando de Educación Infantil, pero tampoco me olvido que en un aula de esta etapa nos podemos encontrar con más de 20 alumnos y alumnas por clase. 

Si nos fijamos en esta imagen, tomada de un informe oficial del curso 20/21, vemos que se ha llegado hasta 26 personas en clase. 

La verdad, no entiendo cómo, un o una docente, en esta etapa puede hacer una atención personalizada e individualizada a ese alumnado. 

Dicho esto, y ya que en la Orden se remite al Decreto, vamos a ver qué nos aclara sobre estos principios generales. 

Lo primero que podemos observar es que desde este primer momento ya existe la diferenciación entre alumnado con necesidad de apoyo educativo y los que no lo necesitan. 

Pero vamos al meollo. ¿Cuáles son esos principios generales?

Se desarrollan dentro del artículo 15.3 del Decreto, y viene a decir que hay que considerar, respetar y aceptar las diferencias, que el enfoque de la enseñanza tiene que ser inclusivo, personalizado e individualizado, usando las tecnologías como herramienta que facilita esa enseñanza, que hay que detectar las necesidades tempranamente y que en cuanto se detecten se deben de tomar inmediatamente cualquier medida que favorezca la consecución de los objetivos de etapa,...

Está claro que estos principios generales abarcan a todo el alumnado, no solo a los que necesiten un apoyo educativo. Seguramente todo el alumnado va a necesitar en algún momento de esa atención personal. 

Es importante el artículo siguiente, el 15.4 del Decreto donde nos dice que será la Consejería quien establecerá los procedimientos para la detección. Volvemos a normativizar y a burocratizar. Después de lo que dicta esta Consejería, serán los Centros los que incorporen esas medidas a su proyecto educativo.  (Si esto no es burocratizar..., máxime cuando nos encontramos con un anexo donde hay que cumplimentar un montón de casillas, tanto si es de refuerzo como de profundización. Las adaptaciones van por otro lado.)

Por supuesto, las familias han de ser informadas, en el caso del alumnado con necesidades educativas especiales o que reciban alguna medida. Pero eso es de cajón. Lo mismo que pienso que todas las familias deben ser informadas. 

4.- Se toman medidas: Tipos de medidas que se desarrollan en la Orden.

En el desarrollo de la normativa encontramos dos tipos de medidas, dependiendo de la "etiqueta" que le pongamos al alumnado. Tenemos "medidas generales de atención a la diversidad y a las diferencias individuales", y las medidas que se desarrollan en los llamados "Programas de atención a la diversidad y a las diferencias individuales".

4.1.- LAS MEDIDAS GENERALES

Vamos con las primeras, las medidas generales. 

¿Cuáles se consideran que son medidas generales "entre otras"? ( Recalco esas dos palabras porque aparecen en la orden, y además sirven como puerta para que se permita cualquier otra medida que, incluso no estando en el artículo 17.4., pueda crear, desarrollar e implementar el propio centro). 

Hay cinco medidas generales que propone el texto, de las cuales unas son tan generales que no dicen nada (actuaciones de prevención y control del absentismo, actuaciones de coordinación en el proceso de tránsito entre etapas o ciclos o la acción tutorial como estrategia de seguimiento individualizado).

Nos quedan dos medidas que sería interesante que las viésemos un poco más despacio. La primera.

"ORD. Artículo 17.4.a) Apoyo en grupos ordinarios mediante un segundo profesor o profesora dentro del aula, preferentemente para reforzar los aprendizajes en los casos del alumnado que presente desfase en su nivel curricular en el segundo ciclo de Educación Infantil."

En este artículo hay dos cosas interesantes. La primera es que se propone la presencia de un segundo profesor o profesora en el aula como refuerzo. Yo entiendo que ese maestro o maestra NO es "la de PT o AL", sino que es cualquier otro docente del centro que acompaña a la persona responsable en ese momento del aula y del área. Es un paso hacia una posible co-docencia, aunque queda lejos de serla.  Y otra observación sobre esta segunda persona, si pensamos en que el apoyo lo ejerza solo y exclusivamente a ese alumno o alumna que necesita un refuerzo, lo estamos planteando mal, y si lo hacemos de tal manera que "se sienta al lado y le va ayudando con..." ¿No piensas que eso es una forma de discriminación y segregación de ese alumno o alumna? ¿No estamos señalando a esta persona ante el resto de la clase?

Y también tenemos la segunda cosa interesante: "que presente desfase en su nivel curricular en el segundo ciclo".  Si te soy sincero, aquí ya me he quedado un poco descuadrado. ¿Qué se puede entender por "desfase en su nivel curricular? ¿Cuáles son los referentes para saber si el alumno o alumna presenta un desfase: los criterios de evaluación, las competencias específicas, los perfiles de salida? Porque recordemos que se marcan a los criterios como los referentes de la evaluación,  y que esos criterios ocupan la totalidad del ciclo. Es decir, lo que se dice en el criterio de evaluación debería de estar superado al acabar el ciclo.  Por lo tanto, poco desfase puede haber si consideramos que NO HAY consideración de niveles sino que tenemos la globalidad del ciclo completo. 

Por otro lado, si como hemos visto en el artículo noveno de la Orden,  se marcan como referentes para la evaluación inicial los descriptores operativos, y esos descriptores abarcan también el ciclo completo... ¿qué referencia cogemos para marcar un desfase? 

Me puedes decir que es probable que se haya pensado en los saberes básicos a la hora de redactar la norma.  Vale, admito que se puede haber pensado en ellos, pero... es que los saberes básicos TAMBIÉN son de ciclo.  De verdad que no tengo ni idea de dónde tirar para decir que un alumno o alumna necesita un refuerzo porque presenta un desfase curricular. ¿No te pasa lo mismo? Si tú lo tienes claro, te agradecería que compartas tu visión.

La segunda medida que vamos a comentar. Está en el artículo 17.4.c de la Orden.

"ORD. Artículo 17.4.c) Metodologías didácticas basadas en el trabajo colaborativo en grupos heterogéneos, tutoría entre iguales y aprendizaje por proyectos que promuevan la inclusión de todo el alumnado."

En este artículo la norma apuesta por metodologías que usen trabajo colaborativo, grupos heterogéneos, etc.  A ver, que eso es lo básico para todo el alumnado. ¿No te parece? 

Venga, seguimos. Ya hemos acabado con las medidas, así que vamos a los programas.

4.1.1.- LOS PROGRAMAS.

Los programas son otro tipo de medidas que se diferencias con las anteriores en que éstas sí "modifican" los elementos del currículo. Existen dos tipos de programas: los de refuerzo y los de profundización.

No podemos confundir las medidas de refuerzo, descritas anteriormente, con el programa de refuerzo, que es el que estamos tratando ahora. 

"ORD. Artículo 19. 1. Los programas de refuerzo del aprendizaje tendrán como objetivo asegurar los aprendizajes y el desarrollo de las competencias específicas de las áreas y seguir con aprovechamiento las enseñanzas de Educación Infantil".

Vaya, vaya. Parece que aquí tenemos las referencias de ese "desfase curricular" que se mencionaba.  Atención: asegurar los aprendizajes y el desarrollo de las competencias específicas", porque lo de seguir con aprovechamiento las enseñanzas... ¿eso cómo se come? 

Vale, entonces nuestro referente del desfase, puesto que los programas se refieren a su logro, son las competencias específicas.  Pero... esto es más de lo mismo. Es que las competencias específicas están enunciadas para toda la etapa. Con lo cual no puede existir "desfase curricular", puesto que tiene hasta el último curso para poder conseguir lo que se propone en dicha competencia. 

Es curioso, y perdona que me salte un par de artículos a los que volveremos después, que en el 22.2 diga que: 

"ORD. Artículo 22.2. Los programas de atención a la diversidad y a las diferencias individuales se desarrollarán mediante actividades y tareas motivadoras que respondan a los intereses del alumnado en conexión con su entorno social y cultural".

Pero vamos a ver, primero que estamos hablando de Infantil, y segundo que eso describe perfectamente lo que se dice en el anexo que trata sobre las situaciones de aprendizaje. Eso NO es algo que se tenga que hacer específicamente dentro de uno de estos programas, sino que es para toda la clase y para cualquier programa que se realice. 

Espera, espera, que quizás se esté refiriendo a que el desarrollo de ambos programas no consiste en hacer "fichitas" de refuerzo o de ampliación. Será eso, ¿verdad? Yo me imagino que es para aquellos docentes que piensan que los programas son darles esas fotocopias extraídas de cursos anteriores o posteriores y que con eso ya se están atendiendo esas necesidades.

Un artículo importantísimo, ya que va a ser una fundamentación importante en un apartado posterior es el que nos menciona que los programas son medidas que se aplican para garantizar el éxito educativo. Conserva esta frase en la memoria, que después la volveremos a traer a colación. 

Hay una serie de apartados en los artículos que solo menciono por no alargar: los centros establecerán esos programas, en horario lectivo, y se informará a la familia al menos tres veces a lo largo del curso. Nada nuevo, ¿no?

Un artículo que puede pasar desapercibido entre tanta subdivisión es el que menciona:

"ORD. Artículo 18.6. El profesorado que lleve a cabo los programas de atención a la diversidad y a las diferencias individuales, en coordinación con la persona que ejerza la tutoría del grupo, junto con el resto del equipo docente, realizará a lo largo del curso escolar el seguimiento de la evolución del alumnado".

Ojo, que el seguimiento de la evolución del alumnado no la hace exclusivamente el tutor o tutora, ni el profesorado que está desarrollando en programa, sino TODO EL EQUIPO EDUCATIVO que interacciona con el alumno o alumna.  Es una labor que no se puede dejar en mano de una o dos personas porque sean los implicados directamente en el programa, sino todos deben aportar, interesarse, buscar soluciones...

Por supuesto hay un protocolo con su correspondiente anexo para cumplimentar, lo contrario sería muy extraño.  ¿Cuál es el protocolo?

Pues verás.  

En el proyecto educativo del centro se debe explicitar más, pero lo que nos dice el artículo 21 de la Orden es que el tutor o tutora, más el equipo docente con la colaboración del orientador u orientadora acuerdan la aplicación del programa. Se supone que para iniciar el proceso debe haber una evaluación inicial o que dentro de la continua que se haga, dé las pistas para la propuesta de inclusión en el programa. Una inclusión que se puede realizar en cualquier momento del curso, tan pronto como se detecten las dificultades (art.18.3). Por supuesto, esto se debe de comunicar a los padres quienes deben de firmar en ese anexo IV de la Orden.

En el articulado no se hace referencia a qué se puede reforzar, en este caso, o profundizar, ya que el anexo es igual para ambos programas, dentro de los elementos curriculares. Eso lo podemos encontrar en el citado anexo:

Pues ya lo estamos viendo: competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos.  

Y te preguntarás: ¿Todos estos elementos los puedo modificar? 

No, qué va, aquí no se puede modificar nada en cuanto a la redacción de esos elementos curriculares. Se trata de poner (copia/pega) aquellos elementos que "hacen falta reforzar para el logro de las competencias específicas", sean criterios o saberes básicos. Recuerdas cuando antes, al comienzo del apartado puse la palabra modificar entre comillas? Pues eso.

Por otra parte también tenemos los programas de profundización.

Estos programas  están dirigidos a ese alumnado "especialmente motivado para el aprendizaje o para aquel que presente altas capacidades intelectuales" (art 18.4 de la Orden).

En la descripción de estos programas hay dos aspectos a considerar: 

1.- El objetivo del programa es ofrecer experiencias de aprendizaje que permitan dar respuesta a las necesidades del alumnado que participe en el programa.

Pero vamos a ver, ¿no estamos hablando de hacer actuaciones mediante los pilares del DUA? En esta programación no se incluyen YA experiencias que engloben a todo el alumnado sin hacer distinciones entre las personas?

2.- Voy a reproducir un artículo que sienta unas bases peligrosas a mi modo de entender.

"ORD. Artículo 20.2. Dichos programas consistirán en un enriquecimiento de los saberes básicos del currículo ordinario sin modificación de los criterios de evaluación establecidos, mediante la realización de actividades que supongan, entre otras, el desarrollo de tareas o proyectos de investigación que estimulen la creatividad y la motivación del alumnado."

He destacado esas dos "cosillas" que me producen preocupación. La primera es que se determina que el alumnado participante en este programa de enriquecimiento va a ver incrementado en un cierto porcentaje, los saberes básicos que ya la normativa expone como básicos. Es decir, que a esos saberes que ya han sido asignados a unos criterios de evaluación, ahora le vamos a sumar otros. Pero ¿cuáles?  ¿De dónde cogemos esos saberes básicos "extras"? Eso ya no lo aclara, porque si cogemos saberes que están asignados a otros criterios, lo que estamos haciendo es incrementando el número de criterios, al estar esos saberes ya asignados desde la norma. Un sinsentido, porque los criterios se van a evaluar para todo el alumnado tarde o temprano.

Por otra parte, se expone que no se pueden modificar los criterios establecidos. Entiendo que se refieren a su redacción, y que después, si hacemos una rúbrica o lista de cotejo para la evaluación podríamos "elevar" de algún modo la exigencia que le hagamos a este alumnado. 

¿Y qué pasa si tenemos un alumnado que nos exige más de lo que dice esta norma referente a los programas? ¿Podemos coger criterios, saberes básicos o competencias específicas de otros niveles o ciclos?

Pues rotundamente NO.  

Ah, ¿y eso?

Porque si queremos hacer ese adelanto, ya nos metemos en otra clase de medidas, las que se denominan específicas y en las cuales ya podemos manejarnos con elementos curriculares de otros niveles y que son las que vamos a ver a continuación.

4.2.- LAS MEDIDAS ESPECÍFICAS.

Primero definamos qué son "medidas específicas".

"ORD. Artículo 23.1. Se consideran medidas específicas de atención a la diversidad y a las diferencias individuales todas aquellas propuestas y modificaciones en los elementos organizativos, curriculares y metodológicas, así como aquellas actuaciones dirigidas a dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo que no haya obtenido una respuesta eficaz a través de las medidas generales de carácter ordinario."

Bueno, pues ya tenemos claro este aspecto (y otros). 

Los primero que tenemos que tener en cuenta es que estas medidas específicas van dirigidas a un alumnado concreto, y que es el que tiene un informe de evaluación psicopedagógica que así lo dictamine.  Se clasifican en seis:

• 1.- ORD. Art. 23.3.a) El apoyo dentro del aula por profesorado especialista de Pedagogía Terapéutica o Audición y Lenguaje, personal complementario u otro personal.
• 2.- ORD. Artículo 23.3.b) Las adaptaciones de acceso al currículo
• 3.- ORD. Artículo 23.3.c) Las adaptaciones curriculares significativas
• 4.- ORD. Artículo 23.3.d) Programas específicos para el tratamiento personalizado del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
• 5.- ORD. Artículo 23.3.e) Las adaptaciones curriculares dirigidas al alumnado con altas capacidades intelectuales.
• 6.- ORD. Artículo 23.3.f) La atención educativa al alumnado por situaciones personales de hospitalización o de convalecencia domiciliaria.

De estas seis medidas, la orden desarrolla solo tres, las otras tres se limita a nombrarlas en el artículo. 

De la primera, lo único que menciona es que "excepcionalmente se podrá realizar el apoyo fuera del aula, cuando esté justificada esa salida".

De las medidas cuarta y sexta no hay desarrollo, así que nos quedamos como estamos. Sabemos que existen pero nada más. Sobre todo me extraña que no se haya desarrollado la cuarta, ya que habría que saber a qué se refiere con ese enunciado concretamente.  ¿Habrá que esperar normativa nueva sobre atención a la diversidad donde venga explicado ?

Vamos a ver las otras tres, las que sí desarrolla la Orden y que están dentro del epígrafe del artículo 24 de la orden: Los programas de adaptación curricular. Para que un alumno o alumna participe en uno de estos tres programas, hay una premisa obligatoria: se necesita evaluación psicopedagógica que la justifique.

ORD. Artículo 23.3.b) Las adaptaciones de acceso al currículo para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

Consiste en la posibilidad de modificar los elementos para acceder a la información, comunicación y participación incorporando recursos, modificando elementos físicos o una atención complementaria. El diseño, aplicación y seguimiento las hará el equipo docente incluido el profesor especializado en la atención a este alumnado.

ORD. Artículo 23.3.c) Las adaptaciones curriculares significativas de los elementos del currículo dirigidas al alumnado con necesidades educativas especiales.

Van dirigidas al alumnado NEE con la finalidad de facilitar el desarrollo educativo y lograr que las competencias clave se logren.

Suponen la modificación de los elementos del currículo, desde los objetivos de la etapa, hasta los saberes básicos, pasando por los criterios de evaluación. Estas adaptaciones se realizarán por parte del profesorado especialista en la atención del alumnado con necesidades educativas especiales, en colaboración con el profesorado del área y, por tanto, la aplicación, seguimiento y evaluación de las áreas será una responsabilidad compartida.

ATENCIÓN A ESTE ARTÍCULO DE LA ORDEN: 

"ORD. Artículo 26.3. Las adaptaciones curriculares significativas podrán aplicarse cuando el alumnado presente un desfase curricular de, al menos, dos cursos en el área objeto de adaptación entre el nivel de competencia curricular alcanzado y el curso en que se encuentre escolarizado."

De verdad que yo no quiero repetirme, pero es que esto ya clama al cielo.  Volvemos a ver lo mismo que cuando hablábamos del "desfase curricular" casi al principio del documento. ¿Qué tomamos como referencia para ese desfase? ¿Los descriptores operativos? ¿Saberes? ¿Criterios de evaluación?  Volvemos a lo de siempre.  En esta etapa no podemos hablar de un desfase curricular de dos cursos si todos los elementos curriculares son de ciclo. 

Bueno, y me podrás decir: "Es que en nuestro centro hemos cogido los elementos curriculares (competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos) y los hemos dividido en nuestra programación en los cursos de la etapa". Vale.  Pero ahora yo te pregunto: ¿Lo habéis hecho recogiendo de una forma progresiva en dificultad esos elementos? ¿Lo habéis hecho como cajones estancos que lo de un curso es solo para ese curso?  No creo que este nivel de concreción que se realice en el centro se haga como carpetas cerradas, sino con una visión más global, de avance, y por lo tanto, creo que no deberíamos hablar de un desfase de dos cursos para una adaptación curricular, sino de una necesidad personal del alumnado. Esa adaptación se debería de hacer siempre que el alumnado lo necesite, independientemente de si tiene un desfase mayor o menor. No es cuestión del desfase que tenga sino de la atención a la persona en sí misma.

Solo me queda una cosa por decir, para acabar este apartado: "La evaluación tomará como referencia los elementos fijados en ella".  Este punto es importante por lo que desarrollaremos después, en el último apartado de este documento.

Y llegamos al tercer y último punto de las adaptaciones. 

ORD. Artículo 23.3.e) Las adaptaciones curriculares dirigidas al alumnado con altas capacidades intelectuales.

Se supone que no define cuál es el alumnado que se puede proponer para esta adaptación porque para eso está el informe psicopedagógico.

Poco hay que decir de estas adaptaciones, no porque no quiera hablar de ellas, sino porque la Orden es parca en palabras: se concreta en una ampliación de área o áreas siempre que sea del curso inmediatamente superior, tomando los criterios de evaluación de ese curso, sí, del curso inmediatamente superior, no de dos cursos, no. Eso no vale, eso no se puede hacer.  ¿No te parece que estamos poniendo el currículo y la organización del centro por encima del propio alumnado, que en definitiva debería ser lo más importante?

Hasta este punto, la descripción  de las medidas. 

En este momento se me plantea una pregunta, no sé si a ti te pasa lo mismo. ¿Un alumno o alumna puede compaginar medidas específicas y generales en áreas distintas?  Pues sí. Puede tener una medida específica para un área y medidas generales para otra. Aunque la norma no lo especifique, sí lo podemos entender cuando hay un párrafo que dice que se aplicarán las medidas específicas cuando no se pueda ofrecer una atención personalizada con las medidas generales. 

5.- La evaluación del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

Este era el artículo que no había comentado en la anterior entrada y que quedaba del capítulo III de la Orden. En concreto es el artículo 12 el que desarrolla la normativa a seguir.  Me vas a permitir que adelante en este apartado el tema de la permanencia en un curso más del alumnado de la etapa, y ya en el apartado sexto lo que haría sería una valoración de la medida.

Como digo, en el artículo 12 se exponen dos cosas: la primera es que se recogerán en el expediente las medidas que se hayan adoptado,  y la segunda que se permite la permanencia de un año más de un alumno o alumna con necesidades educativas especiales, aunque menciona que de manera excepcional, y que será la Consejería quien autorice esa permanencia (en el último curso del primer ciclo para alumnado con trastornos graves del desarrollo) o las Delegaciones territoriales (en el último curso del segundo ciclo).

6.- La permanencia de un año más en la etapa: Un buen eufemismo para referirnos a la repetición de curso.

Pues sí, la normativa permite la repetición de curso de una manera excepcional, pero la permite. 

Ahora nos toca a los docentes tomar una decisión antes de hacer una propuesta en este sentido. 

Vamos a analizar un poco las cosas.  Antes de llegar al extremo de hacer permanecer al alumno o alumna un año más en la etapa, tendríamos que hacernos una serie de preguntas a  ver qué contestamos. 

La normativa me exige que en cuanto detecte un problema en el desarrollo "normal" o esperado ponga las medidas adecuadas para solventarlo. 

La normativa me ha propuesto distintas medidas para ir aplicando y que hemos visto: Desde unas medidas generales hasta unas adaptaciones curriculares personalizadas al propio alumnado modificando el currículo. Es decir, he podido poner solución a cualquier problema o "atranque" que haya detectado en el alumnado en el mismo momento en que ha sido detectado. 

Entonces la pregunta  es ¿cuál es la ventaja de que el alumno o alumna repita? ¿Cuál es la base fundamentada de mi propuesta para no promocionar? 

Repasemos un poco todo lo que he podido hacer: 

a) Apoyo en el grupo ordinario (medidas generales)

b) Metodología (medidas generales)

c) Los programas de refuerzo 

d) El apoyo dentro del aula por profesorado especialista de Pedagogía Terapéutica o Audición y Lenguaje,  (Medidas específicas)

e) Adaptación curricular significativa (Medidas específicas)

¿Me puedes explicar cómo puedo proponer a un alumno de Infantil para que repita curso teniendo este despliegue de medidas?

Es más, si el alumno o alumna tiene una ACS lo tengo que evaluar según los criterios que están presentes en esa adaptación. Si suspende esa adaptación es que no hemos planteado correctamente la misma, no la hemos personalizado, por lo tanto no es "culpa" del alumno. Deberíamos pensar en que no hemos sabido hacerla y que hemos puesto unas expectativas demasiado elevadas y poco realistas con respecto a las capacidades del alumno o alumna.

Es decir, ¿Determinamos la repetición por el currículo? 

¿Podemos pensar en que cuando una persona ya ha pasado un par de cursos  con unos compañeros y compañeras se han establecido unos lazos emocionales con ellos? ¿Valdría la pena romper esos lazos? Esa es otra de las cosas a pensar.

Y por último, si se establecen unos protocolos y unos informes para el tránsito entre etapas, y en la Primaria tenemos las mismas medidas y programas, ¿merece la pena mantener a ese alumno un año más y que vaya desfasado, y que ya en la Primaria vaya con una discriminación? 

Es más, ¿Se contaría como la repetición de primaria? ¿Se podría repetir en Infantil y en Primaria llegado el caso? Pues me imagino que sí, puesto que la normativa dice una repetición en Primaria, por lo cual, la repetición de infantil "no cuenta".

Yo no estoy de acuerdo con la repetición, ya lo habrás podido observar. Yo estoy de acuerdo con darle a cada cual "zapatos a su medida", (como diría mi querida amiga Marta Tourón), y aprovechando todas las posibilidades que la normativa nos ofrece, de programas, de adaptaciones, pero sobre todo de pensamiento DUA, da igual en curso en el que esté, porque la finalidad es la de desarrollar al máximo sus capacidades y talentos, sin comparar los logrado con los cajones curriculares cerrados que se pretenden imponer.

En definitiva, antes de proponer me debo preguntar:

¿He tomado todas las medidas para que ese alumno o alumna supere todas sus dificultades? En caso contrario, sería de muy poca responsabilidad proponer la repetición sin haber agotado todas las posibilidades.

Acabo mis palabras con una sensación rara. No sé si he estado resumiendo y analizando una orden que regula la etapa de Educación Infantil o es de Primaria o incluso de Secundaria. Me ha sonado todo un poco pensado para un alumnado más mayor que el que realmente es: niños y niñas de 0 a 6 años.

Gracias por llegar hasta el final de este análisis.  Ya has tenido valor y paciencia. 

Orden curricular andaluza sobre la etapa de Educación Infantil. Algunas consideraciones.(I)

Educación Infantil: Aspectos curriculares y normativos. (I)

En el BOJA del pasado dos de junio (nº 124 /2023) se publicó la "Orden de 30 de mayo de 2023, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad y a las diferencias individuales, se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado y se determinan los procesos de tránsito entre ciclos y con Educación Primaria."

Mi intención en esta entrada es la de comentar esta orden desde un punto de vista estrictamente personal, analizando el desarrollo de la normativa de esta etapa que se expone en esta orden ya aprobada y en vigor. Es la primera entrada que voy a realizar, ya que haré lo mismo con las otras tres órdenes correspondientes  a las etapas de Primaria, ESO y Bachillerato. 

ORDENACIÓN DE LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL EN ANDALUCÍA

La ordenación que se ha realizado se encuentra en dos normativas que te enlazo a continuación:

Decreto 100/2023, de 9 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Andalucía.

Orden de 30 de mayo de 2023, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad y a las diferencias individuales, se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado y se determinan los procesos de tránsito entre ciclos y con Educación Primaria.

Vamos a hablar de la orden, que es la que hace la concreción del decreto y el desarrollo curricular. Contiene un preámbulo, treinta y dos artículos (no cuento las disposiciones) y cinco anexos. En esta entrada, para no hacerla demasiado larga, trataremos los capítulos I, II y III (hasta el artículo 15), y en una segunda entrada se tratará el tema de la atención a la diversidad.

PREÁMBULO.

Normalmente, el preámbulo es una descripción de lo que se va a desarrollar en el articulado posterior y una declaración de intenciones.  En este caso cumple con esa definición. Menciona lo que se podemos encontrarnos en el articulado. 

Destaco algunas frases: 

"El currículo de esta etapa en Andalucía ordena, organiza y relaciona los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje. 

Asimismo, toma como eje estratégico y vertebrador del proceso de enseñanza y aprendizaje el desarrollo de las capacidades del alumnado y la integración de las competencias clave en el currículo educativo y en las prácticas docentes.

Además, en la presente orden se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad y a las diferencias individuales en Educación Infantil, los cuales se apoyan en los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), en la educación inclusiva y en la accesibilidad universal, garantizando así la igualdad de oportunidades y ofreciendo medidas facilitadoras al alumnado que pueda presentar necesidades específicas de apoyo educativo. 

Del mismo modo, se contemplan medidas de atención a la diversidad ...

Asimismo, esta orden regula aspectos relativos al tránsito entre los dos ciclos de Educación Infantil y entre las etapas educativas de Educación Infantil y Educación Primaria."

Esos son los puntos fundamentales que se intentan desarrollar en todo el articulado de la Orden y que vamos a ir comentando.

CAPÍTULO I: Disposiciones de carácter general.

El primer capítulo está dedicado a las disposiciones de carácter general y comprende desde el artículo 1 al 4,  dedicados a establecer el objeto de la orden, cuáles son los elementos del currículo, la obligatoriedad de incorporar las "Situaciones de Aprendizaje" en la programación y lo que se entiende por autonomía de los centros.  Menciona el contenido de los anexos (sobre todo el I y el II) y establece que es el anexo I (el que establece todas las relaciones curriculares) el que servirá como base para la elaboración de las propuestas pedagógicas. 

Y, ¿qué se entiende por "propuestas pedagógicas"?

Pues lo dice en ese mismo artículo 2: La "concreción de las competencias específicas, de los criterios de evaluación, de la adecuación de los saberes básicos y de su vinculación con dichos criterios de evaluación, así como el establecimiento de situaciones de aprendizaje que integren estos elementos y contribuyan a la adquisición de las competencias".

Cuando he leído esa definición me he preguntado si no es lo mismo que una programación didáctica de las de toda la vida. Es más, en la orden de Primaria, por ejemplo, cuando se mencionan las programaciones didácticas, se hace referencia al artículo 27 del Decreto 328/2010 de 13 de julio en el que se dice:

Artículo 27. Las programaciones didácticas. 1. Las programaciones didácticas en la educación primaria son instrumentos específicos de planificación, desarrollo y evaluación de cada área del currículo establecido por la normativa vigente. Se atendrán a los criterios generales recogidos en el proyecto educativo y tendrán en cuenta las necesidades y características del alumnado. Serán elaboradas por los equipos de ciclo, su aprobación corresponderá al Claustro de Profesorado y se podrán actualizar o modificar, en su caso, tras los procesos de autoevaluación a que se refiere el artículo 26.

¿No te suena igual que la definición de "propuesta pedagógica"? Creo que estamos jugando al despiste y que a cosas iguales les buscamos en la normativa denominaciones distintas. ¿No sería más fácil llamarlo todo de la misma forma? Pues parece que no.

CAPÍTULO II: Ordenación de la etapa.

El capítulo segundo tiene dos artículos, el primero dedicado a la organización de la etapa y el segundo al horario de las áreas que se imparten. 

El artículo quinto establece los dos ciclos de la etapa (0-3 y 3-6 años), las áreas que se han de impartir, el tratamiento de la religión, de la lengua extranjera y de la lengua de signos.

El sexto establece las pautas para el horario. Para el primer ciclo se remite al decreto 149/2009 de 12 de mayo en su artículo 29, que dice: 

"Artículo 29. Calendario y horarios. 1. Las escuelas infantiles cuya titularidad corresponde a la Administración de la Junta de Andalucía y los centros de convenio ofrecerán una atención educativa diaria, de lunes a viernes, todos los días no festivos del año, excepto los del mes de agosto. 

 2. El horario de apertura de los centros a los que se refiere el apartado anterior será de 7,30 a 20 horas, ininterrumpidamente. 

 3. La permanencia en el centro educativo del alumnado no será superior a ocho horas diarias, sean o no continuadas."

Para el segundo ciclo, se menciona el decreto 301/2009 de 14 de julio en diversos artículos, que es el mismo que regula la jornada escolar en los centros docentes no universitarios.

En cuanto al horario referido a las áreas, no se especifica ninguno, sino que se deja libertad a los centros, tanto de diseñar como de modificarlo siempre que se tengan en cuenta las necesidades del alumnado y del desarrollo de las Propuestas pedagógicas. 

CAPÍTULO III: Evaluación.

El capítulo III comprende desde el artículo 7 al 15. Algunos de estos artículos son puramente formales, como son los que hacen referencia a modelos y formatos de documentación, sin embargo, tenemos otros que hay que leerlos y analizarlos más detenidamente. 

En el artículo 7 se especifica claramente cómo debe ser la evaluación (las palabras de siempre desde hace bastante tiempo: global, continua, formativa...) y que la misma debe servir para para "detectar, analizar y valorar los procesos de desarrollo de los niños y niñas, así como sus aprendizajes, siempre en función de sus características personales". 

También hace mención explícita a que los referentes de la evaluación son los criterios. Por lo tanto cuando evaluemos (análisis, detección, modificación... todo los que implica una evaluación formativa y en un entorno DUA) debemos establecer el logro de esos criterios de evaluación como nuestros objetivos a lograr. 

Y para hacer esa evaluación, el artículo octavo desarrolla lo que denomina "procedimientos e instrumentos de evaluación", mencionando como base para hacerla la observación directa y sistemática como técnica principal. 

Sin embargo, en el apartado siguiente creo que se confunden términos y se mezclan "churras con merinas". Dice el apartado: 

"2. Para la evaluación del alumnado se utilizarán diferentes instrumentos como escalas de observación, anecdotarios o listas de control, entre otros, coherentes con los criterios de evaluación y las características específicas del alumnado, garantizando así que la evaluación responde al principio de atención a la diversidad y a las diferencias individuales del mismo."

Vamos a ver.  En la orden se están definiendo varias cosas: técnicas (la observación directa) e instrumentos (escalas de observación, anecdotarios o listas de control). Sin embargo, hay un momento en que me pierdo. 

¿Me está diciendo que tengo que utilizar escalas de observación para una serie de criterios, anecdotarios para otros o listas de control para el resto? ¿No puedo utilizar listas de control para valorar el grado de logro de los objetivos?

Mencionaba que se confunden (desde mi opinión) dos términos. Cuando aquí han mencionado la palabra "instrumentos" han pensado en que no se valoren las producciones o los logros del alumnado siempre de la misma forma, es decir, no siempre serán por las fichas que hagan, por ejemplo, sino que unas veces serán las fichas (portfolio), otras las dramatizaciones que hagan, o la psicomotricidad.  Esos serían los instrumentos, variados, por supuesto, y que se valoran y evalúan mediante esa técnica principal: la observación. Esa observación y análisis quedan recogidos dentro de ese portfolio o del registro anecdótico que usamos para que no se nos olviden los aspectos observados y evaluados.  Y ya, al final, en la lista de control (referida siempre a los criterios de evaluación) es donde podemos marcar y ver el progreso del alumnado y el grado de logro en cada momento que pueda tener con respecto a esos criterios (permíteme que me repita, pero es que esos son los referentes, no hay otros, no son los saberes básicos ni las competencias específicas).

Quiero hacer mención específica a una palabras que son fundamentales y a las que después haré referencia: "las características específicas del alumnado, garantizando así que la evaluación responde al principio de atención a la diversidad y a las diferencias individuales del mismo." 

¿Qué quiere decir esto? 

¿Te acuerdas que al principio hemos hablado que se menciona el DUA en el preámbulo? Pues en la evaluación es algo fundamental. Tanto en los instrumentos como en la herramienta (me refiero a la lista de control) hay que tener en cuenta esas individualidades. No valen los mismos instrumentos para todos ni las mismas observaciones estándar. 

El artículo noveno está referido a la evaluación inicial. Te confieso que este artículo es uno de los que más me ha despistado.  Acabas de leer que los referentes de la evaluación son los criterios, ¿verdad? Pues ahora resulta que para la evaluación inicial no son los criterios, sino los descriptores  operativos del perfil competencial y los objetivos de etapa. 

 

¿En qué quedamos? ¿Tenemos como referentes para una evaluación a los criterios y para otra los descriptores operativos? ¿Cómo evaluamos los descriptores operativos?

Es decir.  Para hacer la evaluación continua, formativa, global y secuenciada a lo largo de la etapa, debemos trabajar y fijarnos en los criterios de evaluación, de los cuales probablemente hayamos realizado una rúbrica o una lista de cotejo. Sin embargo, para una evaluación inicial debemos fijarnos en los descriptores operativos. ¿Tendremos que hacer también un desglose de esos descriptores para ver si lo tiene logrado cuando el alumno o alumna se incorpora a la etapa? 

Recordemos que los descriptores operativos son muy muy muy generales, y que para ver si están conseguidos habría que concretar su enunciado. Por cierto, te recuerdo que los perfiles NO están en la orden, sino en el decreto que apareció con anterioridad. Sin ánimo de polemizar, ¿cómo evalúo estos descriptores sin hacer un trabajo previo de concreción?

Por lo tanto, nos están pidiendo un doble trabajo: concreción de los criterios de evaluación para poder realizar la evaluación durante la etapa, y la concreción de los perfiles para realizar la evaluación inicial.  Ya sabes que soy defensor a ultranza de una evaluación inicial que me permita conocer a cada uno de los niños y niñas, pero me parece que cambiar las reglas de juego a mitad del partido no es correcto, conveniente ni lógico. Que yo haga una evaluación inicial basada en los descriptores y que después siga realizando la evaluación  cambiando los parámetros que he usado (ahora uso criterios),  no es lo más correcto ( además de ser un trabajo añadido, como ya he comentado).

El artículo siguiente, el décimo, está dedicado a la evaluación continua.  Tras nombrar lo que es evaluación : "...analizará los progresos y las dificultades en el desarrollo de las competencias específicas del alumnado, con el fin de ajustar la intervención educativa para estimular su proceso de aprendizaje" menciona que ha de informarse a las familias sobre la evolución del alumnado al menos tres veces en el curso coincidiendo con los finales de trimestre salvo que se fije en el proyecto educativo otra cosa. También menciona la importante labor de las familias en la evaluación.  

(Nota mental 1: En este artículo no pone ni recalca que son los criterios los que sirven como referente. Se supone que como ya está mencionado en el artículo 7, aquí no hace falta. Claro está, sigo sin comprender la causa de hacer una evaluación inicial desde los descriptores y una continua desde los criterios.)

Pasamos al undécimo artículo, la evaluación final de cada curso. 

 ¿Tenemos sorpresa? 

Pues sí. Ahora resulta que pone textualmente: 

"Artículo 11. Evaluación a la finalización de cada curso. 

1. Al término de cada curso se procederá a la evaluación final del alumnado a partir de los datos obtenidos en el proceso de evaluación continua, teniendo como referencia el Perfil competencial correspondiente, las competencias específicas y los criterios de evaluación establecidos en el Proyecto educativo.

2. La persona que ejerza la tutoría elaborará el Informe anual de evaluación individualizado al finalizar cada curso a partir de los datos obtenidos a través de la evaluación continua de acuerdo con el Anexo V.a.

3. La valoración del proceso de aprendizaje se realizará en términos cualitativos. Esta se expresará con la siguiente escala de calificación: no adecuado, adecuado, bueno y excelente."

Analicemos. 

Para la evaluación final se han de tener como referentes TRES cosas: perfiles, competencias específicas y criterios.  Parece que aquí lo que estamos haciendo es un "a ver quién da más".  Y como no se especifica nada, podemos entender que en todos los cursos, sea final de ciclo o de etapa o no sea nada de ambas, hay que hacer los mismo y con los mismos referentes, esos tres que se han nombrado.  Pero hay un detalle más, menciona el anexo V.a como modelo para ese informe. Pues nada, vamos a verlo.

Imagen del anexo V.a.

¿ Qué nos encontramos que tenemos que valorar ? LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS. 

Vale, entiendo que los criterios de evaluación son concreciones de esas competencias específicas e, incluso, podría entender que se tuvieran como referentes esas competencias llegando a establecer el logro de las mismas mediante la consecución de los criterios, pero lo que no entiendo es que ponga en un apartado que los referentes de la evaluación son los criterios, y que en los sucesivos artículos se esté jugando al ping-pong. 

¿Tú crees que esto se ha acabado? Pues va a ser que no. 

Resulta que existe un anexo V.a que es el modelo de informe anual de evaluación y que ya hemos comentado. Pero es que además tenemos más modelos: 

Anexo V.b.: Informe final del primer ciclo. Este modelo de informe es diferente al anterior.

Venga, te pregunto: ¿Qué toma como referente en este caso para poner la nota? 

Si has pensado en que son los criterios o las competencias específicas... "Error 404". Pues va a ser que no. En este caso los referentes son los perfiles de salida.

Imagen del anexo V.b.

Y si hay un informe final de primer ciclo.... habría un informe para el final de etapa, ¿verdad?

Pues exacto. Lo hay. Y en este caso también toma los perfiles de salida. Evidentemente, para cada ciclo determina los suyos (que recuerdo que están en el decreto, no en la orden).

Imagen del anexo V.b.

Llegados a este punto, vamos a intentar pensar como un redactor legal más que como un docente.  

"He establecido unos perfiles de salida (distintos para el primer y segundo ciclo) correspondientes a unas competencias clave. He enunciado unas competencias específicas que he relacionado con esos perfiles, y se han realizado unas concreciones de esas competencias específicas en los denominados criterios de evaluación a los que se le han asignado unos saberes básicos."

Lo que está claro, es que esto lo han complicado más de la cuenta al tomar como referentes para unas cosas los criterios y para otras las competencias específicas o los descriptores de los perfiles.  

En este momento sigo sin ver la lógica de la evaluación inicial por descriptores. El resto lo puedo ver cuando pienso que evaluando los criterios estoy al mismo tiempo evaluando las competencias específicas, que como están relacionadas con los perfiles, también los estoy evaluando. 

Los criterios -> Las competencias específicas -> Los descriptores.

Lo que pasa es que cada competencia está relacionada con distintos perfiles, y esto complica la cosa. 

Al final, en todos los informes que hay que rellenar, lo que pide es una nota. Aunque ponga "términos cualitativos" no deja de ser una calificación numérica en la que hemos cambiado los números por palabras.

(Nota mental 2: Cada vez que miro esta orden (y las de las demás etapas) estoy más convencido que vamos a necesitar y gran programa informático para realizar todo este traspaso de datos de evaluación. )

Los artículos siguientes (13, 14 y 15) se refieren a los modelos que ya se han mencionado.

Acabo esta entrada, aunque me faltan por comentar un artículo. El duodécimo, que está referido a la evaluación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo lo trataremos en la próxima entrada, ya que hablaremos del tratamiento de la atención a la diversidad

EVALUACIÓN: Comentario sobre el documento cántabro.

 Hace unos días compartía un documento elaborado por el servicio de ordenación e inspección educativa del gobierno cántabro titulado "HACIA UN CURRÍCULO LOMLOE. ANEXO I ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN".

Este documento presenta ejemplos de determinados aspectos referidos al tema de la evaluación.  Antes de comenzar con el comentario sobraste documento, quisiera hacer una introducción para situar de dónde viene, ya que, si te fijas, pone "anexo I"y, claro, si es anexo es porque tiene que haber un documento de referencia del que depende. Efectivamente. Hay un documento que tiene el mismo nombre, y que no tiene lo de anexo y es más general en cuanto a su contenido.

Se titula: "HACIA UN CURRÍCULO LOMLOE. ORIENTACIONES PARA SU IMPLANTACIÓN".

Los documentos que he enlazado son públicos en la web de la Consejería, aunque el enlace te lleve a mi repositorio personal.

El documento referido a la evaluación es una ampliación del apartado sobre dicho tema que encontramos en el documento general, así que da un paso más en el tratamiento y desarrollo de todo este proceso. 

De todos es sabido que hay una gran variedad de definiciones en cuanto a todos los términos que están relacionados directa o indirectamente con la evaluación. Lo que para unas personas son instrumentos, para otras son evidencias, o asimilan con igual significado herramientas o instrumentos. Siempre digo que lo de menos son los nombres, y que lo que nos tiene que preocupar es el significado.  Como estamos analizando y comentando un documento, voy a utilizar las definiciones que da el propio documento: 

Análisis de procesos

Términos	Definición	Ejemplos
Procedimientos	Hacen referencia a las formas o métodos genéricos (estrategias) que usaremos para la obtención de información sobre el aprendizaje del alumnado.	-> Observación sistemática. -> Interacción con y entre el alumnado. -> Análisis de procesos, tareas y producciones del alumnado -> Pruebas, controles y exámenes
Actividades	Son productos, evidencias o desempeños evaluable que nos aportan información concreta.	-> Formularios. -> Exámenes. -> Mapas. -> Interpretaciones. -> ...
Instrumentos	Son aquellas herramientas, documentos o registros utilizados que nos permiten valorar, registrar, cuantificar, procesos y resultados de los aprendizajes del alumnado.	-> Listas de control. -> Anecdotario. -> Escalas de valoración.

Tras exponer esas definiciones, el documento pasa a poner ejemplos de algunas de las cosas que ha mencionado y es por donde vamos a comenzar el comentario. 

Los ejemplos de instrumentos que pone tras la introducción son: 

KPSI	Anecdotario	Diario de clase	Parrilla de autorregulación
Análisis de los propios trabajos	Cuestionario para la revisión de un trabajo / problema	Contrato de estudiante	Auto y coevaluación
Lista de control con valoraciones	Lista de control con entrada única	Revisión del trabajo en equipo	Escala graduada
Escala descriptiva	Escala de valoración diferenciada	Rúbrica

Vale. Llegados a este punto, es necesario recordar dos cosas: 

-> Es completamente diferente hablar de evaluar que de calificar.


-> La evaluación comprende todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Teniendo esto claro, debemos pensar que toda acción, producción o acto que se realiza en el aula es susceptible de ser evaluada, o mejor, es "obligatorio" que sea evaluada.  La evaluación es un análisis que conlleva una retroalimentación enfocada a la mejora, a la superación de los posibles errores y/o "atranques" que ser hayan producido durante el periodo considerado desde el comienzo del planteamiento de la actividad hasta la finalización de la misma.  Y recalco lo de "durante". No es algo que se haga al final, no es "hemos acabado y no ha superado", sino que hay que realizarla momento a momento. 

Vamos a referirnos a lo que en el documento llama "instrumentos", es decir, todo lo mencionado en la última tabla que hemos puesto. 

Por mi parte, yo agruparía esos dieciséis instrumentos en cuatro grandes grupos: Listas de control o cotejo, rúbricas, registros anecdóticos y bases de orientación.

Las listas de control, tienen varias posibilidades:

Instrumentos		Descripción
	KPSI	Se trata de un cuestionario de evaluación que permite efectuar de manera rápida y fácil una evaluación inicial sobre algún contenido que se tiene previsto enseñar, normalmente dentro de una unidad didáctica o tema.
	Análisis de los propios trabajos	Cuestionario para promover la autogestión de los errores.
	Ejemplos de evaluación y autoevaluación	Lista de control con varios     aspectos en cada apartado.
	Lista de control con valoraciones	En cada aspecto de la lista se puede graduar el logro.
	Lista de control para educación plástica	Lista de control sin graduación de los indicadores de logro.
	Ejemplo de revisión del trabajo en equipo.	Lista de control con varios     aspectos en cada apartado.
	Ejemplo de escala graduada	Lista de control donde los indicadores se repiten con distinta graduación.
	Ejemplo de escala descriptiva	Lista de control graduada en varios apartados según el grado de consecución.
	Ejemplo de escala de valoración diferenciada.	Lista de control graduada sonde ser asigna un puntuación a cada grado del indicador de logro.

En cuanto a los cuestionarios o propuestas parecidas: 

Instrumentos		Descripción
	Ejemplo de anecdotario	Se pregunta/recoge información sobre un hecho que se ha observado
	Diario de clase	Realiza preguntas concretas sobre el desarrollo y contenido de una sesión concreta.  El "exit ticket" es algo similar.
	Ejemplo de parrilla de autoevaluación.	Cuestionario para anticiparse a una acción. Antes de la realización de una prueba, por ejemplo, se busca que el alumnado sea consciente de lo que debe conocer y saber.

Las "bases de orientación" del proceso o la orientación del alumnado: 

Instrumentos		Descripción
	Ejemplo de cuestionario para la revisión de un trabajo/problema	Aunque el documento lo define como un cuestionario para revisar el trabajo realizado, se puede usar durante todo el proceso, desde el comienzo del mismo hasta el final del desarrollo de la actividad.
	Ejemplo de contrato del estudiante	Recoge una serie de acuerdos entre el alumnado, el profesorado y la familia.
	Plantilla de una actividad de autoevaluación y coevaluación.	Además de ser plantilla de coevaluación, puede servir como guía para la resolución de problemas

Las rúbricas

Instrumentos		Descripción
	Ejemplo de rúbrica (exposición oral y cuaderno)	Ejemplo de rúbrica para una actividad concreta.

Una vez que hemos terminado con la presentación de los distintos instrumentos (según se define en el documento), quiero comenzar con mi comentario.

Lo primero que tenemos que aclarar es la terminología a usar. En el documento establece como instrumentos «aquellas herramientas, documentos o registros utilizados que nos permiten valorar, registrar, cuantificar, procesos y resultados de los aprendizajes del alumnado». Pasa a detallar los que ya hemos visto. Pero resulta que en la normativa actual nos pone frases como: «6. Igualmente, se promoverá el uso generalizado de instrumentos de evaluación variados, diversos, accesibles y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje que permitan la valoración objetiva de todo el alumnado.» (Artículo 14.6 del RD 157/2022, de 1 de marzo). Aunque haya cogido esa frase de ese Real Decreto concreto, son palabras que se repiten de una manera constante en toda la normativa que se desarrolla a posteriori. 

Cuado yo leo este artículo del RD, pienso que se está asimilando la palabra instrumento a aquellas actividades y/o evidencias que se usan en el ámbito escolar para trabajar y mostrar (¿también habría que poner aquí "demostrar"?) como siempre se ha hecho, es decir, exámenes, exposiciones, cuaderno,... y que es una cosa diferente a la herramienta que usamos para ver el grado de logro que se ha alcanzado en el desarrollo de un criterio.  Por lo tanto, a mi entender, las dieciséis ejemplificaciones que se muestran, no corresponden a instrumentos, ni a herramientas, sino que hay una mezcla entre ambas cosas.  

Tomando un caso concreto, uno de los ejemplos mostrados  corresponde a uno sobre la valoración de una actividad que consiste en la realización de un video tutorial. Es decir, mediante esta herramienta (la escala graduada) estamos valorando un instrumento de evaluación (la actividad de realización y presentación de ese video tutorial). 

Sin embargo, si avanzamos un poco encontramos un ejemplo en el cual sí que se nos propone algo diferente al análisis de un producto. En este caso, el ejemplo de escala descriptiva, sí refleja un análisis de indicadores de logro basados en quizás los criterios de evaluación más que en el propio trabajo o actividad. 

Por lo tanto, hay que tomar estos ejemplos desde el punto de vista de la finalidad que pretendamos. Evaluar lo vamos a evaluar todo, pero tengamos la visión clara de si vamos a evaluar un producto, actividad o instrumento, o si esa evaluación se va a realizar en base a los criterios de evaluación. 

Porque ésa es otra cosa que tenemos que tener en cuenta.  La normativa nos fija que los referentes de la evaluación son los criterios. Es decir, que "normativamente", los aspectos que tenemos que tener en cuenta y que tenemos que valorar son los que nos marcan los criterios.  Recalco "normativamente", porque vuelvo a decir, que un docente lo evalúa todo. 

Hay una cosa que hecho de menos en el documento, y es un ejemplo concreto donde se haya relacionado o desarrollado el ejemplo conforme a un criterio de evaluación. No hay ningún ejemplo de los dieciséis mostrados donde aparezca esa relación. Algo así como: 

Es esa imagen tenemos una lista de cotejo con los indicadores de logro de un criterio de evaluación.  Eso lo he echado de menos en alguno de los modelos que se difunden. 

No quiero alargarme mucho en esta entrada, porque seguramente habrá una segunda parte, pero no quiero acabar sin hacer un comentario sobre ponderación y calificación que aparecen en estos modelos.  Las rúbricas están ponderadas por apartados (porcentajes: léxico 15%, gramática 20%,...) o en la escala de valoración diferenciada también establece diferenciación, esta vez por puntos.

Pero vuelvo a encontrar que esas ponderaciones son para establecer una calificación. Pero, pregunto ¿calificación del criterio? o ¿estamos pensando en una calificación de la actividad, trabajo, proyecto o instrumento?

Lo dejamos aquí.  Con esta entrada no he querido minusvalorar el trabajo excelente de las personas que han desarrollado este documento, sino hacer pensar en qué es lo que queremos evaluar, y consecuentemente,  qué herramienta e instrumento son los más adecuados. Y para eso, estos dieciséis ejemplos son muy válidos. 

El problema está en cómo realizar la calificación a partir de estas herramientas. Las ideas y/o dudas que podamos tener, tales como:

-- ¿Qué concepción tenemos de lo que es calificar? 

-- ¿Usamos la calificación como premio / castigo?

-- ¿La calificación es procesual o final?

-- ¿Tenemos claro que la calificación se hace en base a los criterios de evaluación?

Pero eso, y algo más, en la próxima entrada.