Caminando hacia la utopía: Evaluación, autoevaluación y coevaluación.

Seguimos camino de la utopía, y nos encontramos con una nueva etapa: La evaluación.

Es curioso que, si buscamos la palabra evaluación en el diccionario de la RAE, encontramos una segunda entrada que nos ofrece la siguiente definición: "Examen escolar". Creo que es un síntoma más de la profunda creencia de la igualación entre estos dos términos. También podemos buscar el verbo "evaluar", y en este caso nos ofrece la siguiente definición: "Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos". Bueno, esta segunda acepción ya se parece algo más a aquello que yo defiendo, pero sin exagerar.

La evaluación debería consistir en el conocimiento real del proceso de consecución de capacidades que desarrolla el alumnado y que permita el planteamiento de nuevos retos a conseguir dentro de esas mismas capacidades que se tengan. Es decir, partiendo del conocimiento que el docente posea del alumno o alumna, de los retos que le hayamos planteado de acuerdo con su nivel madurativo, ver el grado de consecución y de avance que se tenga.

Hay tres aspectos que debemos considerar para la evaluación: los criterios que marca la normativa actual, los instrumentos de evaluación que podamos usar y la evaluación del proceso. Los dos primeros están más enfocados al alumnado, y el tercero corresponde más al profesorado.

Vamos con el primero: Los criterios de evaluación.


A partir de la normativa que cada administración educativa tenga, entiéndase, comunidades autónomas, países, regiones, ... se habrán fijado unos criterios de evaluación relacionados con "estándares", con "indicadores" o algo similar.  Los criterios no son más que la redacción de aquello que se espera que el alumnado consiga o alcance en un determinado ciclo, nivel y/o periodo de tiempo. Está claro que nos pueden servir de guía, pero nunca, y repito lo de nunca, nos deben servir como excusa clasificatoria.

La comparación y clasificación en el ámbito educativo está tan enraizada que necesitaríamos una máquina retro-excavadora para poder erradicar dicha idea. Ayer mismo, hablando con una madre (me vais a permitir que me invente nombre y apellidos) me comentaba "Es que Adriana es de la familia de los García, mientras que Pablo ha salido a los Pérez". Me decía esto con referencia a que la niña era más estudiosa y más responsable, y era capaz de desarrollar sus tareas ella sola, mientras que el niño necesitaba el apoyo de uno de los padres para la realización de las mismas, no porque no supiese hacerlas, sino porque era "muy vago". Con esta anécdota sólo quiero mostrar que incluso en el ámbito familiar nos encontramos la clasificación y comparación. Punto y aparte.

En todo el ámbito social se evalúan las acciones que se realizan. Las empresas evalúan sus resultados comerciales y de acuerdo a ellos se plantean nuevos retos, que la mayor parte de las veces no es otro que una mejora en la obtención de beneficios. Los partidos políticos evalúan su influencia en la ciudadanía y se plantean nuevas estrategias para sumar votos y así alcanzar tal o cual puesto o ser "presidenta de" o "alcalde de".  Está claro que la evaluación de lo conseguido y de los procesos que permiten dicha consecución es totalmente necesaria.

En el ámbito docente ocurre los mismo que en los ejemplos anteriores (salvando las distancias, claro está).

El establecimiento de criterios que nos sirven para evaluar al alumnado es necesario. Lo que no es tan necesario es encajonar dichos criterios por niveles, ciclos o etapas. Esa división, a mi parecer tan ilógica e irrespetuosa con el alumnado, es totalmente superflua.  Si un alumno o alumna no "supera" unos criterios establecidos para un nivel ya tenemos que pensar en hacer una adaptación del currículo, llegando al caso de. como dice mi compañero Antonio Márquez en su blog "estamos apartando al alumnado del currículo para trabajar aspectos que son necesarios para alcanzar el currículo".

No se trata de adaptar al alumnado al currículo, sino de adaptar el currículo a las necesidades y capacidades del alumnado. Esa misma frase me la he encontrado ya en muchas ponencias, conferencias y blogs. (Evidentemente, no es mía, pero la asumo como propia).

Pasa lo mismo con los criterios. No se trata de adaptar al alumnado a los criterios establecidos para tal o cual nivel, sino tener como referencia los criterios para ayudar a evolucionar y mejorar. Esta idea rompe con taxonomía nivelar de los criterios. Es más el establecimiento lineal de los criterios acorde a las capacidades del alumnado que a la idea de "hasta aquí tienes que llegar como mínimo para aprobar".

Este establecimiento lineal de criterios de evaluación que se propone respetaría a todo el alumnado. Si en el currículo se "propone" que un alumno o alumna en el primer ciclo de primaria sepa resolver situaciones problemáticas con sumas y restas, sin multiplicaciones ni divisiones, y tenemos alumnado que "estando en segundo" es capaz de resolver situaciones problemáticas con multiplicaciones ¿le vamos a cortar las alas? Por supuesto que no.  De este planteamiento surge la necesidad de un currículo flexible.

Pero nos estamos desviando del tema. ¿Cómo se aplica toda esta argumentación a la evaluación por criterios? Pues de una manera sencilla: A partir de los criterios establecidos vamos analizando los logros y dificultades individuales, planteándonos la forma de solventar carencias personales.

Segundo aspecto: Los instrumentos de evaluación.

Actualmente está muy en boga el establecimiento de rúbricas. Podemos hacerlas de los instrumentos que usamos, de los criterios de evaluación, ... de todo aquello que sea susceptible de hacerlas en el ámbito educativo.

Pero bien, ¿qué es un instrumento de evaluación? Lo podemos definir como aquella herramienta que nos permite ver el logro, el proceso o la capacidad de resolución que se ha tenido en el desarrollo de una actuación.

Instrumentos hay muchos: exámenes, exposiciones orales, lecturas, cuestionarios, ... realizaciones de trabajos de investigación, ...  No voy a entrar en la validez o no de cada uno de ellos,  o en la calificación positiva o negativa.  Sólo quiero reflexionar un poco sobre ellos.

Cualquier instrumento de evaluación es válido cuando me devuelve la información que le solicito.  Si mi planteamiento es saber si el alumnado reconoce los números "hasta el 99" puedo usar una prueba escrita, o una herramienta digital tipo kahoot o plickers.  Si el planteamiento es saber cuántas palabras por minuto lee un alumno o alumna en concreto, me cojo cronómetro y lectura. En el caso que quiera analizar más profundamente algo, como por ejemplo, la realización de una exposición oral, puedo hacer una rúbrica que contemple desde el volumen de la voz hasta la postura corporal, pasando por el conocimiento del tema que se haya demostrado. Para cada finalidad debo tener estrategias de uso de dichos instrumentos. Pero es más, dicha estrategia debería contemplar las individualidades del alumnado y la finalidad del instrumento.

Me imagino un alumno o alumna que siente, no pánico, sino terror escénico, y que va a realizar una exposición oral delante de sus compañeros.  Si lo que nosotros pretendemos es evaluar el grado de conocimiento sobre el tema que va a exponer, evidentemente no es el instrumento más adecuado. Probablemente si le hacemos un "control oral" cara a cara, nos demuestre su sabiduría. Si por el contrario, lo que queremos es saber cómo se desenvuelve para poder ayudar a quitar ese miedo, sí nos serviría una rúbrica establecida para esa exposición a sus compañeros. Evaluamos, mediante el instrumento que pensemos, para mejorar lo conseguido y establecer nuevos retos, así como para ayudar en la propia superación del alumnado.

El último aspecto: la evaluación del proceso.

La propia evaluación debe ser evaluada.  Cómo hemos conseguido los datos de información individualizada del alumnado, de si los instrumentos han sido los correctos para cada uno de los aspectos evaluados, o del planteamiento de nuevos retos, deben entrar en la consideración personal.
El docente debe autoevaluarse de acuerdo a esos criterios propios (ya no estamos hablando de currículo) y proponerse nuevas metas.

En el título mencionaba dos términos más: autoevaluación y coevaluación. La autoevaluación del docente ya la he mencionado en el párrafo anterior.

El alumnado debe también ser partícipe de su propia evaluación. Todos, alguna vez en la vida, hemos hecho una lista de propuestas personales, (esas intenciones que cada mes de diciembre hacemos con el título de "el año que viene voy a ...") y que vamos tachando las distintas líneas a medida que vamos consiguiendo. ¿Las tachas tú? o, ¿hay alguien que las vaya tachando por ti? Normalmente nosotros mismos vamos tachando lo que vamos consiguiendo, y eso supone un subidón de autoestima. Ocurre lo mismo en el ámbito del alumnado. Si tenemos una lista de retos y vamos tachando aquellos que vamos consiguiendo, el sentimiento de orgullo propio es inmenso.

Me diréis, y con razón, que eso se puede plantear en alumnado un poco más mayor, un alumnado que no se encuentra en los niveles más inferiores de la jerarquía de cursos y/o niveles. Es cierto, pero a ese alumnado le podemos ayudar a realizarla y así vamos sembrando el camino de la autoevaluación.

Por último, el concepto de co-evaluación. Planteo este término desde dos aspectos. La co-evaluación entre discentes y la que se puede hacer entre docente-discente.

El primer aspecto, entre el propio alumnado. Dentro de nuestro desarrollo de actividades, resolución de retos, trabajo por proyectos,... es seguro que habremos establecido alguna metodología grupal en la que se realice trabajo colaborativo y cooperativo. Si es así, podemos proponer un instrumento de evaluación en el cual cada miembro del grupo exprese su opinión sobre ciertos aspectos que al profesorado le interese: participación, resolución de las tareas encomendadas, aportaciones, cumplimiento de plazos,... Esto implica que cualquier miembro del grupo tiene que acostumbrarse a poder ser criticado por el resto, a aceptar las críticas y a hacer una "propuesta de enmienda" en su caso. Son los propios compañeros los que están ayudándose entre sí.

Por último, la evaluación docente-discente.  A menudo pensamos que el profe o la profe tiene la sapiencia universal, y que conoce perfectamente al alumnado. Puede ser, no digo que no,  pero hay muchas veces que el diálogo entre el alumno o alumna con el profe puede dar muchas pistas para pensar en cómo abordar nuevas actividades.  Preguntas como: ¿qué te ha pasado en esta actividad? ¿Te ha gustado hacer esto de esta forma? ¿Tú crees que has conseguido...? son totalmente necesarias.
Yo no me puedo quedar en un estatus superior diciendo  "este alumno ha fallado en esto por tal causa", o, "este alumno ha disfrutado haciendo tal o cual actividad" porque yo tenga esa impresión. En el intercambio de opiniones hay una riqueza impresionante que estamos desaprovechando si no dialogamos.

Si habéis llegado hasta aquí leyendo, quiero primero daros las gracias, y segundo hacer una observación: No he hablado nada de calificación, no era el tema de esta entrada. Si os apetece os emplazo para el último paso hacia la utopía en el que hablaremos de ello.

Caminando hacia la utopía: Entornos favorecedores del aprendizaje.

Seguimos nuestra andadura tras un periodo en el que no he publicado nada. Pido disculpas por ello, pero como siempre me pasa, me meto en demasiados fregados al mismo tiempo. En fin, hecha la petición de disculpas, ... vamos al lío.

El tema de hoy es intentar aclarar un poco mi visión de cuáles pueden ser los entornos más favorecedores para un aprendizaje lo más completo posible.

No voy a hablar de metodologías, eso ya lo he realizado en la anterior entrada y además, mi compañera Milagros ( @milagrosrubiop ) hizo una buena recopilación que os animo a leer. Este artículo se puede encontrar en esta entrada.

Quisiera comenzar, después de esta introducción, haciendo una llamada de atención a la forma de plantear nuestras actividades. Evidentemente, no podemos en la época actual seguir el mismo modelo del siglo pasado (o anteriores) y que consistía básicamente en la reproducción de contenidos. El profe o la profe se subía a su tarima, largaba su rollo, mandaba una serie de ejercicios que cada alumno o alumna hacía de forma individual (recordemos la distribución de un aula en la cual lo que se veía era la pizarra verde o negra y el cogote del compañero o compañera que estaba delante) y que después se "controlaba" mediante un examen. Por otra parte, también recordemos que la distribución que se hacía del alumnado dentro de la clase, muchas veces estaba más basada en el comportamiento, en la "sapiencia" o en la afinidad docente-discente.

No quiero decir que no se hagan actividades individuales, por supuesto que habrá momentos en los que sean necesarias, pero lo que hay que hacer es buscar alternativas a este modelo que no puede ser exclusivo.

Dentro del perfil de nuestro alumnado, y sabiendo que cada persona es distinta a otra, nos encontramos que algunas no quieren trabajar con nadie, prefieren hacer las cosas individualmente, otras que directamente no quieren hacer, otras que necesitan un apoyo de algún compañero o compañera para animarse a realizar, otras que...

Eso en cuanto a las relaciones de trabajo. Si pensamos en el tema de aptitudes y conocimientos, también nos podemos encontrar con una amplia gama de casos: desde el alumnado catalogado como de "altas capacidades" hasta el que tiene adaptaciones curriculares del tipo que sea.

La idea fundamental es el respeto a cada uno, pero desde ese respeto debemos intentar una especie de "modificación de conducta" (aunque eso suene un poco feo). Cambiar la visión tan competitiva de nuestra sociedad es tan necesaria como el comer. La competición está en nuestro ADN representada por la comparación entre unas personas y otras, y además, desde las administraciones educativas se fomentan también (pruebas tipo PISA para comparar países, las pruebas escala, estadísticas de números de aprobados o suspensos por centro, zona, provincia,...). Esta es una inercia que deberíamos de romper. La comparación siempre es base de frustración. Dejadme que personalice un poco.

Si yo me comparo con Nureyev, me voy a sentir mal por no poder bailar como él. Si me comparo con Einstein, me voy a deprimir: yo nunca podré inventarme o descubrir la teoría de la relatividad. Claro, me vais a decir que esa comparación no vale, que me estoy comparando con verdaderos genios. De acuerdo. Vamos a bajar el listón (ojo, no quiero decir que los que voy a mencionar no sean genios también, vayamos a que me lean y se ofendan, es sólo que no tienen tanta fama como los anteriores).

Salieri versus Enrique. No sé si conocéis al primero (al segundo aunque sea virtualmente creo que sí).  Antonio Salieri era un músico compositor coetáneo de Mozart. No es demasiado conocido, aunque si sois aficionados al cine, en la película Amadeus sale como enemigo acérrimo del mismo. Pero ese es otro tema. Pues evidentemente, yo salgo perdiendo. Si escucho sus composiciones me deprimo por no poder hacer lo mismo.

Sin embargo, yo tengo otras genialidades distintas y que debo reconocer que tengo.  Yo sé (con toda la humildad del mundo) que la escritura se me da más o menos bien, que algo del tema de evaluación, competencias, currículo,.. sé y que puedo transmitirlo. Pero no me quiero comparar con nadie, ya  que la base fundamental de toda mi idea es compartir habilidades. Yo aprendo de otras personas que tratan los mismos temas u otros que me parecen lo mismo de interesantes que los que yo trato.

Aunque sea de una forma virtual, me estoy empapando de las aportaciones que otros genios (sí, porque yo los considero genios en su temática) y estoy conformando mi propio pensamiento y acumulando saber.

¿Dónde quiero llegar?

Venga. vamos aterrizando. Quiero abarcar dos aspectos. Uno es el trabajo colaborativo/cooperativo, y otro es la adaptación de las actividades a las necesidades / capacidades personales del alumnado.

Primer apartado: El trabajo colaborativo y cooperativo.

Antes de comenzar, vamos a distinguir entre uno y otro. Entendemos como trabajo colaborativo el proceso por el cual valoramos el proceso para la ejecución de una proyecto, sin embargo, el cooperativo va más enfocado al producto final que estamos pidiendo. Por supuesto no son excluyentes, sino que podemos hacerlos complementarios (creo que deberíamos desarrollar ambos tipos). En nuestro actual sistema, donde hay que emitir informes de evaluación (casi exclusivamente son de calificación) es importante evaluar tanto el proceso como el producto final. Para no repetir las palabras cooperativo y colaborativo en el resto de la entrada, y como propongo el trabajo por ambos sistemas, me referiré a ellos como trabajo colaborativo.

Un primer aspecto a tener en cuenta es que debemos pensar muy bien el tipo de agrupamiento que vamos a tener en clase. El trabajo colaborativo se basa en el trabajo en grupo (sin grupo no hay colaboración,¿no?).  Este tipo de trabajo no es la suma de individualidades, sino la aportación de los valores individuales, ya que todos tenemos valores (como dirían los romanos "ut supra demonstravimus").

Ya hemos definido que tiene que ser grupos. Ahora viene la gran o grandes preguntas: ¿De cuántos? ¿Homogéneos o heterogéneos?, ¿Todos hacen lo mismo? ¿Asignamos roles a cada alumno o alumna dentro del grupo? ... y podemos hacer preguntas "hasta el infinito y más allá".  No quiero hacer un análisis exhaustivo de este modelo de trabajo, hay mucha literatura sobre el mismo y grandes conocedores que por suerte comparten todo lo que saben. Mi pretensión no es otra que proponer lo que personalmente me ha funcionado con un grupo de alumnos y alumnas de características "especiales".

Los grupos que yo hice eran de cinco personas. Al comienzo de curso les dejé a ellos que lo formaran, aunque desde el principio les dejé claro que en cada proyecto que hiciéramos los componentes del grupo iban a ir cambiando, como así fue.  Mi intención es que al finalizar el curso, todos y todas hubieran coincidido con el resto al menos una vez. Desde aquí reconozco que hice un poquito de trampa. En el segundo proyecto que realizamos (grupos distintos a los del primer proyecto), hubo un grupo que "no estuvo a la altura de mis expectativas" y en el tercer proyecto los agrupé con otros criterios. A partir de ese momento los grupos funcionaron bastante bien.

¿Qué criterios usé?  Pues el de hacer grupos completamente heterogéneos, no sólo en el "nivel curricular", sino también teniendo en cuenta las capacidades de cada persona y sobre todo, sus habilidades. Intenté poner siempre a un "investigador",  un ·"redactor", un "ilustrador", un "comunicador" y lo que yo llamaría un "polivalente", cuya misión sería ayudar a aquellos que necesitaran algo dentro del grupo.  Esa era mi intención, pero la realidad es que, a veces, me encontraba con dos redactores, dos ilustradores, o ningún comunicador.  Pero el intento se hizo. El cambio de roles también se intentaba, a veces con buenos resultados.

Planteado de esa forma, parece que no estoy cumpliendo lo que he dicho que esto no es la suma de individualidades, sin embargo sería todo lo contrario. Cada uno aportaba sus habilidades, aportando su docencia al resto de compañeros del grupo cuando presentaba sus realizaciones y pedía opinión al resto. El que no sabía dibujar le aportaba al que sí sabía cosas para mejorar la ilustración. Aunque esa persona no tuviese esa habilidad del dibujo, sí podía tener la habilidad de criticar y aportar para mejorar lo que otro compañero o compañera había realizado.  De esta forma colaboraban y cooperaban para la realización de ese trabajo final que después tendrían que comentar y exponer al resto de la clase.

Por supuesto, yo no hacía distinción entre el alumnado con características especiales (entiéndase alumnado clasificado como NEAE) del resto, ya que si en algún aspecto mostraba una carencia en algo, esta era subsanada por el resto del grupo, es más, los compañeros eran los que empujaban a este alumnado y les hacían conseguir nuevas metas que de otra forma no hubieran alcanzado.

Seguro que os estaréis preguntando en qué nivel y en qué áreas lo llevé a cabo. Pues os aclaro la duda. La primera vez que lo hice, estaba con una grupo de quinto de primaria, y al trabajar por proyectos, englobaba todas las áreas comunes: lengua, mates, naturales, sociales y plástica. La segunda vez, reconozco que la más satisfactoria, era en un grupo de segundo de la ESO (el segundo E, ya os podéis imaginar la composición del grupo), y trabajábamos el ámbito sociolingüístico y la música. Esto era de manera oficial, porque las producciones que hicieron podían haber sido también para plástica, tecnología, ...

Es decir, lo he trabajado tanto en primaria como en secundaria, y animo a las personas a que lo realicen.

El segundo apartado que quiero tratar es el de las actividades. La adaptación de las actividades a las necesidades / capacidades personales del alumnado.

Me vais a permitir que siga contando mi experiencia, y que no me ande mucho por las ramas de la fundamentación teórica o de decir "esto es lo que tenéis que hacer", sin haberlo realizado yo antes.
De verdad que lo que expongo no es teoría, es realidad que a mí me ha pasado.

Ya he comentado que desde que descubrí el trabajo por proyectos, (bueno, yo lo conocí como trabajo por centros de interés), y el aprendizaje colaborativo decidí que yo debía ir por esa carretera. Ahora bien, flaqueaba un poco en cuanto a las necesidades personales y sobre todo al respeto de cada una de las personas. Mis planteamientos eran los de siempre, un proyecto con una serie de actividades que había que desarrollar y que todos debían lograr de la misma forma. Claro, ahí estaba en un error. Me di cuenta que el respeto a las capacidades individuales no estaba,  que si una actividad del proyecto era la resolución de un problema, por ejemplo, unas personas lo solucionaban porque "estaban sobrados" de conocimientos, mientras que otros no lo hacían por carecer de los mismos. Mejor dicho, no es que careciesen de ellos, sino que yo no les ofertaba la posibilidad de llegar a una solución de otra forma. Ahí es donde estaba mi error, y tras darme cuenta, comencé a estudiar el tema.

En este momento tomé el rol de "investigador" y me encontré, así, de sopetón, con algo llamado DUA. Una veces me lo encontré como "Diseño Universal del Aprendizaje", otras veces se cambiaba la palabra "diseño" por "desarrollo", el "del" por el "para", aunque personalmente pienso que eso es lo que menos importa.

Pasa lo mismo que con el trabajo colaborativo, hay mucha literatura que os invito a leer.

De una forma minimalista, lo que yo apliqué del DUA en el desarrollo de mis proyectos es la adecuación de las actividades que había que realizar a las capacidades reales del alumnado. Vamos con un ejemplo muy tonto para ver si os puedo aclarar esa idea.  Uno de los proyectos que hicimos es el estudio del mundo romano (creo que en alguna entrada anterior ya lo había mencionado). Una actividad era la construcción de una maqueta. Un grupo realizaba la maqueta de la basílica, otro del templo de Júpiter, otro el de Juno, otro realizaría la maqueta del teatro,... y al final, toda la clase habríamos construido una ciudad romana al completo.

En un grupo tenía una persona con un déficit visual. Pues bien, a la hora de realizar la maqueta, la del teatro, por cierto, me doy cuenta que las líneas para recortar que había puesto en la plantilla eran demasiado finas y que era imposible que esta persona las viese. Solución, cogí la plantilla y repasé las líneas con un trazo más grueso. Esta persona consiguió hacer su trabajo dentro del grupo, desarrolló su labor, se sintió integrada y acogida por el resto del grupo porque se unía su parte perfectamente a la de sus compañeros y, sobre todo, se sintió feliz. Hizo lo mismo que sus compañeros.

Fue simplemente cambiar el grosor. Fue adaptar la actividad a las necesidades reales. Si lo traspasamos a otro tipo de actividades ocurriría lo mismo: Plantear un problema por líneas de datos en lugar de todo un texto seguido,  usar un diccionario en línea en lugar de uno en papel, ... es aportar los recursos necesarios para que esa persona desarrolle su propio aprendizaje. El DUA no tiene más filosofía que el planteamiento del aprendizaje acorde a las necesidades del alumnado, y ello conlleva la redacción de las actividades de una forma que sepamos que nuestro alumnado lo va a conseguir.  Si pensamos en actividades y desarrollo de habilidades para la consecución de las competencias personales estamos hablando de un diseño DUA.

En esta entrada hay algunas ideas expresadas que no sé a ciencia cierta si son correctas. Por supuesto estoy abierto a cualquier sugerencia o a que me saquen de mi error.

En breve, seguimos caminando hacia la utopía.

Caminando hacia la utopía: "La metodología y desarrollo de capacidades."

No quiero comenzar esta entrada sin advertir que no soy nada experto en metodologías. Sí, lo pongo en plural ya que dependiendo de nuestro pensamiento y "ganas de hacer" podemos optar por seguir un modelo de "formas de hacer cosas en clase" u otro.

Advertencia realizada.

Pues bien, lo que sí quisiera compartir es el pensamiento de que no podemos desarrollar una metodología del siglo XIX o XX en la actualidad. Es decir, el uso de la transmisión pasiva de conocimientos no debe ser la base de nuestra actuación en clase.

Nunca he aprendido más de una cosa que cuando he tenido que explicarla a otras personas. Me vais a permitir que comente una experiencia propia. No puedo negar que personalmente me encanta el mundo romano y que cerca de donde habito tengo la fortuna de poder visitar un yacimiento arqueológico. No sólo de visitarlo yo, sino de poder llevar al alumnado a ver "in situ" cosas que se han trabajado en clase durante bastante tiempo.  Os puedo asegurar que para poder hacer murallas reales, con materiales reales (aunque a escala, claro está), tuve que empaparme de cómo se hacía el "cementum". Así con todo: las partes de  las calzadas romanas, las termas,... etc. No os quiero aburrir con más detalles.  Yo aprendí por necesidad, pero es que mi alumnado aprendió "jugando a ser romanos".  El diseño de la ciudad, de las calles, de las defensas de las mismas, templos, fábricas, acueductos,... fue fabricado por ellos y ellas.

En dos palabras: "Se involucraron".

Dejando aparte ya la anécdota. Hay una idea clara: "El alumnado debe ser el promotor de su propio aprendizaje, debe estar completamente involucrado en todo el proceso, en la evaluación del mismo y en su propia evaluación".

Cualquier metodología que decidamos usar debe ser una metodología activa, que permita la participación de todas y cada una de las personas que están desarrollando su aprendizaje. En muchas de las unidades didácticas (programaciones) que leo, en el apartado metodología se escribe la palabra activa. ¡Qué bien! ¿no? Pues no. Después vas al apartado actividades o al de valoración de lo aprendido y ,lo que me encuentro son actividades individuales desarrollando temas que después se van a preguntar en una prueba que denominamos de muchas formas pero que en realidad son los exámenes de toda la vida. Lo siento, pero esa metodología no es activa.

Una metodología activa es aquella en la que el alumno desarrolla principalmente la competencia de "aprender a aprender", ésa que muchas veces pasa desapercibida y no se le da tanta importancia.

Otra cosa que tengo clara es que el aburrimiento es desastroso. Hacer siempre lo mismo es totalmente contraproducente. Quiero decir con ello que se debería intentar cambiar un poco las formas de trabajar y no hacer siempre la misma metodología.

Como ya dije antes, mi ignorancia en el desarrollo de metodologías en grande, pero en el "mercado docente" tenemos multitud de metodologías innovadoras a las que con un clic de ratón podemos acercarnos, informarnos, formarnos, ... y poner en práctica.

Hay varios aspectos que debemos tener en cuenta a la hora de elegir cómo vamos a hacer las cosas.

Lo primero pasa por conocer al alumnado. (Ya hice una entrada sobre dicha necesidad que podéis consultar). Si no hay un verdadero conocimiento del mismo, cualquier metodología que pensamos usar está abocada al fracaso.

Un segundo aspecto corresponde al lugar donde vamos a desarrollar nuestras actividades. No es lo mismo tener un aula con mesas individuales que se pueden mover libremente para hacer distintas agrupaciones que una clase con mesas de la extinta planificación de "Centros TIC" donde las mismas son grandes, con dos asientos cada una, y con un departamento intermedio donde iba el ordenador.

El tercero correspondería a la idea que tengamos sobre el uso del libro de texto. En un principio, yo desterraría el uso del libro ya que no me parece un recurso contextualizado al alumnado que tengo delante.  Se podría usar como un recurso más, eligiendo las partes que más me conviniesen (ilustraciones, textos de lectura, alguna que otra actividad, ...) pero nunca lo usaría como la guía que hay que usar para que no se me olvide nada. El libro de texto es la recopilación de los contenidos y por lo tanto no favorece nada el ser activo en el propio aprendizaje.

Un cuarto aspecto a tener en cuenta es la consecución de los recursos que van a ser necesarios para el desarrollo.  No me puedo plantear metodologías que incluyan el uso de las TIC cuando en mi centro no haya ordenadores, tabletas o se tenga prohibido el uso de los móviles.  En este apartado quiero mencionar explícitamente que hay una serie de docentes a los que no les importa gastarse de su propio dinero cantidades para poder desarrollar las actividades. Profesorado que imprime en su casa, que compra diez candados porque va a montar un "escape room", que recoge "corcho blanco", que pasa por un supermercado y se lleva veinticinco cuadernillos de las ofertas porque va a trabajar en clase presupuestos para elaboración de cocina con alimentos saludables,... y un sinfín de ejemplos más.

Y acabo con el más importante: Las ganas del profesorado de meterse en estos berenjenales. Aunque os puedo asegurar, que si uno se mete en esto y lo prueba, es difícil dar marcha atrás, ya que la satisfacción que se recibe y el orgullo de ver el trabajo del alumnado es un auténtico premio.

Teniendo todo esto en cuenta, lo único que nos falta es un poco de información sobre las distintas metodologías. Como ya he dicho, tenemos un montón de información en las redes donde se explica paso a paso cada una de ellas, así que me limito a mencionar aquellas que yo personalmente he realizado o que he visto que mis compañeros realizan y que son garantía de éxito:

1.- ABP: Aprendizaje basado en proyectos.
2.- Flipped classroom.
3- Gamificación.
4.- ABR: Aprendizaje basado en retos.
5.- ...

Algunas personas pensarán que me olvido del aprendizaje cooperativo,  pero "va a ser que no".  El aprendizaje cooperativo lo planteo más como una técnica que como una metodología en sí. Este tema lo trataremos en la siguiente entrada que dedicaremos a los entornos favorecedores del aprendizaje.

Caminando hacia la utopía:"La programación como reflejo del currículo"

En esta entrada quiero ceñirme a un tema que al profesorado no le gusta demasiado: la programación. Y, ¿a qué se debe que no nos guste? pues simplemente porque a las personas que nos dedicamos a esto nos gusta más preparar materiales, idear proyectos, adornar la clase o bailar con el alumnado a "gastar" nuestro tiempo en transportar el currículo a un papel (entiéndase físicamente o digitalmente).

El término de programación ha cambiado y ha pasado a tener la denominación de UDI. Ya sé que muchos de los que leéis estas entradas conocéis esto, pero en deferencia a aquellas personas que se acercan por primera vez voy a ir paso a paso.

Comencemos por el principio. ¿Qué es una UDI?

La palabra UDI es un acrónimo resultado de unir las letras de tres palabras: Unidad Didáctica Integrada, y es el elemento referente que se debe tener para el desarrollo de lo que queremos hacer en clase.

De estos tres apartados, dos lo podemos comprender perfectamente, (unidad y didáctica), pero muchas veces confundimos el significado de la palabra integrada. En términos de programación, este "integrada" no se refiere a que unamos distintas áreas en nuestra unidad, sino que se refiere a que integramos todos los elementos del currículo, todos aquellos que ya vimos en la anterior entrada. Si estamos pensando en unir varias áreas, deberíamos añadir un apellido más a este tipo de programación y pasar a denominarla "Unidad didáctica integrada globalizada" o "Unidad didáctica integrada multiárea", o ... (piensa en la denominación que quieras, que seguro que se puede admitir).

Nunca debemos confundir una UDI con un tema del libro de texto. Debemos tomar éste último como un recurso más a utilizar en el desarrollo de nuestra actuación, no como el camino obligatorio que hay que seguir. Normalmente, las editoriales facilitan al profesorado una UDI por cada tema del libro, una UDI tan general que sirve tanto para el alumnado que estudia en Salamanca como los que estudian en Jerez de la Frontera. Lo único que hacen es añadir algunos aspectos para "adecuar" ese documento a la normativa de cada comunidad autónoma.

La unidad didáctica debe estar centrada y pensada para el alumnado concreto que tenemos, incorporando todos aquellos elementos que nos ayuden a desarrollar las capacidades de esas veintitantas personas con las que convivimos muchas horas al día.

Ya hemos aclarado a qué nos estamos refiriendo. Pasamos al siguiente punto: ¿Qué apartados debe tener nuestra UDI?

Si me lo permitís, voy a seguir el esquema que propone la Consejería de Educación de Andalucía, que aunque no está fijada en normativa, sí lo hace en nuestro programa de gestión de los centros educativos Séneca. (Si os soy sincero, mantengo los apartados, aunque modifico el orden de aparición y redacción de los mismos. Al final va a ser cierto eso de que cada maestrillo....)

El primer apartado que nos encontramos es el que corresponde a los datos identificativos, es decir, el título que le vamos a poner, a qué nivel educativo va a ir dirigida, la temporalización o duración de la misma, el área o las áreas a las que corresponde esta programación y una última parte, a la que llamamos justificación, y que consiste en poner de forma general lo que pretendemos al desarrollar esta unidad.

Un segundo apartado corresponde a la concreción curricular.  En este apartado es donde especificamos qué criterios de evaluación se van a evaluar en concreto con el desarrollo de esta unidad.

Aclaro un par de aspectos sobre esto.

Yo no aconsejo (a nivel de salud mental del profesorado) especificar en una UDI todos los criterios que voy a trabajar a lo largo de la unidad. Yo puedo trabajar quince criterios, pero, ¿os imagináis lo que sería evaluar tantos criterios por cada uno de los alumnos o alumnas que tenemos en clase? Creo que nos faltaría tiempo para desarrollar y plantear las actividades. Teniendo en cuenta que el planteamiento actual es que cada criterio de evaluación debe ser evaluado (y calificado) al menos una vez en el ciclo, he debido hacer con anterioridad una buena secuenciación de los mismos. Este proceso de secuenciación consiste en seleccionar qué criterios voy a evaluar en el primer nivel del ciclo, en el segundo nivel o en los dos. Cuando veamos el apartado de evaluación introduciremos la idea de profundizar un poco más especificando que se puede hacer secuenciación por evaluaciones y/o trimestres.

Realizada la secuenciación, ya sabemos en qué criterios nos vamos a fijar en cada nivel. Me reitero con la idea anterior: La secuenciación no implica que no se trabajen los criterios, sino que es una señal para que me centre en evaluar esos criterios en ese momento, eso quiero que quede claro. Un ejemplo: yo, para esta evaluación he marcado que me voy a fijar en el criterio 2.5 del área de matemáticas que dice:

"MAT.C.E.2.5. Realizar operaciones utilizando los algoritmos adecuados al nivel, aplicando sus propiedades y utilizando estrategias personales y procedimientos..."

y lo que estoy desarrollando es la suma de números con dos decimales. Para la evaluación de este criterio, lo que debo de tener en cuenta es la capacidad de resolución de los problemas que se planteen y que contengan sumas de números naturales. No voy a fijarme para evaluar este criterio, en este momento, en si se resuelven exclusivamente las sumas sin decimales. Eso ya lo he evaluado con anterioridad. No se trata de ir evaluando de una forma acumulativa, sino de una manera progresiva. (Creo que me estoy adelantando de tema. Paro)

Volvemos a la UDI. Estamos en el apartado de concreción curricular y en la elección de los criterios. Mencionaba antes que quería aclarar un par de cosas, pues bien, aclaro la segunda.

¿Qué es primero, el huevo o la gallina?

(Emoticono de sorpresa y de "¿esto a qué viene aquí?")

De acuerdo, cambio la formulación: ¿Pienso primero en qué voy a desarrollar y después busco los criterios, o, a partir de los criterios pienso en qué voy a desarrollar?

Soy de la opinión de que lo importante es pensar en qué voy a desarrollar con mi alumnado. El encorsetamiento de los criterios sólo lo tengo en cuenta cuando hago un repaso y observo si me falta por evaluar alguno. El criterio lo tengo como referente obligatorio, pero no parto de una lista exhaustiva y correlativa. Si equiparo el huevo a los intereses de los alumnos y alumnas, y la gallina con los criterios de evaluación, decididamente me quedo con lo primero, ya que si parto de intereses tengo un porcentaje de éxito mucho más grande que si parto del desarrollo de los criterios.

Aclarado esto, paso a tratar otro elemento curricular: los contenidos. Nuestra normativa autonómica (la andaluza) ya tiene establecidas las relaciones entre criterios y contenidos, lo que nos facilita mucho la cosa. Ignoro si en otras comunidades y/o países se han establecido también.  Al tener ya las relaciones establecidas, cuando elegimos un criterio "arrastramos" los contenidos asociados al mismo, con lo cual, de esos contenidos propuestos elegimos los que realmente vamos a desarrollar en ese momento.  Como ya comentaba en anteriores entradas, los contenidos no deben ser el centro de nuestra programación, sino que son un mero referente.

Con esto, el apartado de la concreción está terminado.

El siguiente apartado, que en modelo "oficial" viene al final es el de la valoración de lo aprendido. Personalmente, este apartado aislado no lo veo.  Si ya en la concreción curricular hemos explicitado los criterios que vamos a evaluar, podemos directamente especificar la valoración o el modelo que vamos a seguir para su evaluación y calificación, así como el instrumento o instrumentos que vamos a usar para realizar dicha evaluación. Si lo importante en la unidad (sobre todo a nivel de evaluación) es el criterio, podemos hacer "de un tirón" la elección del mismo, los instrumentos que vamos a usar y el modelo de evaluación (rúbricas, listas de cotejo,...)

El tercer y último gran apartado de una unidad didáctica la denominamos "transposición didáctica". Esta es la madre del cordero, lo que realmente pone en valor la programación.

La transposición didáctica es el reflejo de lo que vamos a hacer realmente en clase.  El modelo que seguimos tiene distintos apartados, que iremos desgranando poco a poco.

(Creo que la entrada está siendo un poco larga, pero me vais a perdonar que esta vez sea así, ¿verdad?)

Los apartados que encontramos son: Tarea, actividades, ejercicios, metodología, temporalización, recursos, procesos cognitivos y escenarios o contextos. Para poner ejemplos de todo este desarrollo, voy a aprovecharme del trabajo de una compañera, Alba Marina Naranjo Blanco que ha realizado una UDI del área de música que encuentro realmente estupenda.

Vamos por el primero: La tarea.

Entendemos como tarea el desarrollo de una serie de acciones que nos llevan a la elaboración de un producto final que sea evaluable y acorde a los criterios de evaluación que nos hemos marcado. Una unidad didáctica puede tener tantas tareas como queramos, no es necesario pensar en una tarea por cada unidad, sino que podemos integrar varias dentro de cada UDI. Debemos pensar que la tarea es un cajón donde vamos a ir introduciendo dos de los apartados que se tratan a continuación: las actividades y los ejercicios.

Segundo apartado: Las actividades.

En este apartado es ya donde comenzamos a concretar las acciones a realizar. La actividad es lo que nos permite ir configurando ese producto final que hemos mencionado. Las distintas actividades de una tarea son los pasos progresivos que vamos dando para la obtención exitosa de lo que nos hemos marcado.

Tercer apartado: Los ejercicios.

Nivel máximo de concreción. Es el paso a paso para el desarrollo de la actividad.  Creo que lo vais a ver mejor con esta imagen de la UDI:

Creo que con esta imagen sobran ya muchas palabras explicativas.  No he mencionado, pero lo hago ahora, que una UDI puede convertirse, si se hace con este nivel de concreción, en el cuaderno diario del profesorado, con lo cual no sólo tenemos la programación, sino el desarrollo sesión a sesión de lo que vamos a hacer en clase.

Cuarto apartado: La metodología.

Se trataría de poner qué metodología voy a llevar a cabo para la realización de todo lo que he propuesto. No me extiendo más ya que la próxima entrada se centrará en este aspecto. Os emplazo para su lectura, si queréis.

Quinto apartado: Temporalización.

En una unidad didáctica tenemos dos temporalizaciones, una general, que es la duración prevista de la UDI y otra más específica donde concretamos la duración que va a tener cada actividad. Dependiendo del diseño, una actividad durará media sesión, una, dos,... La suma de dichas sesiones nos marcará el cómputo final de la temporalización de la UDI.

Sexto apartado: Los recursos.

Este apartado es fácil. Sólo es mencionar qué recursos vamos a necesitar para el desarrollo de la actividad: colores, tijeras, ordenadores o tabletas, ... todo ello para tenerlo previsto y no tener que buscarlos a última hora.

Séptimo apartado: Los procesos cognitivos.

Si me lo permitís, en este apartado no voy a especificar nada. Lo trataremos cuando hablemos de metodologías y DUA.

Octavo y último apartado: Los escenarios o contextos.

Toda la idea de la educación por competencias estriba en la transferencia de lo aprendido a un contexto de la vida real. Si planteamos todas nuestras tareas en un ámbito estrictamente de centro docente no estamos desarrollando esa idea. Os pongo un ejemplo. Si estamos tratando el tema de hábitos de vida saludable, tratamos la fruta como alimento necesario y lo unimos con el área de matemáticas, en concreto el uso de las monedas y el cambio, ¿hay algún motivo para no sacar al alumnado a una frutería y que ellos sean los que compren una naranja, una manzana o un plátano? (Es evidente que antes habría que hablar con la persona de la frutería para que nos hiciera el favor).
Estamos desarrollando en la vida real los aprendizajes del ámbito escolar. Estamos ayudando a que si se le encarga por parte de la familia a un alumno o alumna la realización de una compra que sea fácil, la pueda desarrollar sin grandes complicaciones. Estamos transportando la escuela a la vida real.

Con esto acabo la presente entrada. Si habéis llegado hasta el final, daros mi más profunda felicitación y gratitud.

Caminando hacia la utopía: El conocimiento del currículo.

Aunque el horizonte, lo mismo que la utopía se retrase tantos pasos como los que damos caminando hacia él o ella, no podemos dejar de caminar.

Realizadas ya dos  entradas sobre el camino del docente, la primera sobre la fundamentación de caminar hacia la utopía, y la segunda, donde mostraba la expresa necesidad de conocer a nuestro alumnado, vamos ahora con el tercer paso, que es en realidad el segundo: 2.- El conocimiento del currículo ("Amigo Sancho, con la normativa hemos topado")

Pues vamos a intentar desarrollar esta parte que nos provoca un poquito de repelús en cualquiera de las acepciones que nuestra RAE especifica.

A nadie se le escapa que hay una normativa de obligado cumplimiento (aunque toda normativa sea de "obligado cumplimiento".  En la misma debemos tener en cuenta diversos apartados, que van desde los objetivos hasta la evaluación, pasando por contenidos, criterios de evaluación, estándares de aprendizaje, indicadores, competencias,... y no sé si en algún territorio tendrán algo más.

La importancia que le demos a cada uno de los apartados mencionados depende mucho de la visión que tengamos o de la finalidad que tengamos presente.

En teoría, nuestra máxima preocupación debería ser el alcance de los objetivos que se marcan al finalizar un curso, ciclo o etapa educativa. Actualmente los tenemos marcados, y sirva como ejemplo los que se mencionan para la etapa de primaria (especifico algunos ya que son bastantes):

b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor.

d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad.

g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.

Está claro que tenemos marcada la señal de meta de nuestra labor, pero la mayoría de las veces, los objetivos son tan amplios que necesitamos metas intermedias. De ahí surgen los objetivos más específicos englobados ya en áreas y en ciclos y/o cursos. Tomando como ejemplo algunos de matemáticas, encontramos que para la etapa de primaria se definen los siguientes (no todos, es obvio):

O.MAT.3. Usar los números en distintos contextos, identificar las relaciones básicas entre ellos, las diferentes formas de representarlas, desarrollando estrategias de cálculo mental y aproximativo, que lleven a realizar estimaciones razonables, alcanzando así la capacidad de enfrentarse con éxito a situaciones reales que requieren operaciones elementales.

O.MAT.6. Interpretar, individualmente o en equipo, los fenómenos ambientales y sociales del entorno más cercano, utilizando técnicas elementales de recogida de datos, representarlas de forma gráfica y numérica y formarse un juicio sobre la misma.

O.MAT.8. Utilizar los medios tecnológicos, en todo el proceso de aprendizaje, tanto en el cálculo como en la búsqueda, tratamiento y representación de informaciones diversas; buscando, analizando y seleccionando información y elaborando documentos propios con exposiciones argumentativas de los mismos.

No me digáis que esto ya no es un planteamiento más concreto de lo que queremos conseguir. Por supuesto que sí.  Pero claro, me diréis que algunas personas necesitan un nivel más de concreción, que les siguen pareciendo los objetivos demasiados amplios y ... "vale, pero ¿realmente qué tengo que enseñar?  De este pensamiento surge el apartado contenidos, que es el apartado al cual, un número (por suerte decreciente) de docentes se agarra para plantear sus clases. Los contenidos pasan de ser una ayuda o una guía a ser la base fundamental de todo el proceso educativo.  Es más fácil pensar en términos de contenidos que en términos de objetivos, quizás por la tradición docente que tenemos (y también por la rendición de cuentas y clasificación del alumnado que tenemos que hacer y que, me temo, seguiremos teniendo que hacer). La pregunta ¿qué tengo que dar? debería cambiarse por ¿qué tengo que hacer para que logren...?

Para acabar con los objetivos, quiero recalcar que la mayoría de ellos están formulados en base a "ser competente" para desarrollar tareas complejas. ¿Competencias? Sí, competencias.  La competencia estriba en la capacidad para salir de atolladeros que se planteen, de salir victoriosos de los problemas que se encuentre nuestro alumnado en cualquier situación. El establecimiento de las competencias dentro del currículo, con una denominación específica y dividida en siete, que es lo que se desarrolla tras la última reforma pienso que se considera como una "cosa aparte" de los objetivos, y que se han relacionado, según mi pensamiento, de una forma errónea, con criterios de evaluación.

Y hablando de evaluación. Ciertamente, cuando se realiza cualquier acción hay que evaluar sus resultados. Si se han estado trabajando los objetivos, hay que conocer si se han logrado, cómo se han logrado y lo que falta por lograrse.  A partir de este pensamiento surgen los criterios de evaluación, los indicadores y los estándares. De estos tres aspectos,  uno es el importante, el otro lo es menos y el último lo considero una metedura de pata en términos docentes.

Y lo aclaro. El criterio de evaluación es el que me va a permitir conocer los logros del alumnado, es decir, lo que él o ella lleva recorrido para alcanzar el objetivo que nos hemos marcado. No debemos tomar el criterio como la fórmula infalible de castigar a un alumno o alumna por no haber alcanzado lo que de una forma "normativa" se haya marcado.

En la normativa andaluza, los criterios se han intentado hacer más concretos, y de dicha concreción aparecen los indicadores. Éstos no son más que la división en apartados más pequeños de los criterios. Es la misma fundamentación que se ha realizado desde los objetivos generales hacia los objetivos de área que antes vimos. Quede claro que no le quito valor a este trabajo, al contrario, un indicador nos puede ayudar a tomar conciencia de lo que se dice en el criterio, pero sin olvidar que la evaluación es criterial.

Un tercer apartado son los estándares de aprendizaje. Surgen a partir de la necesidad de homogeneizar al alumnado para la aplicación de unas pruebas que nos ratifiquen (a mi modo de pensar) que estamos a la altura de un informe de estos que dan a países un valor super alto o que puedan servir para comparar entre los diversos territorios autonómicos lo que se llama "el fracaso escolar". Si algo tienen de bueno dichos estándares es que nos pueden dar ideas en la evaluación por criterios si hacemos rúbricas o listas de cotejo. Véase las entradas dedicadas a ello en este blog durante el mes de octubre de 2017.

Tomando de nuevo como referencia la normativa andaluza, hay otro trabajo que ya desde la Consejería de Educación nos han realizado: El establecimiento de relaciones entre criterios o indicadores con las competencias. De este mapa relacional es de donde surge el establecimiento de los logros expresados en grados competenciales del alumnado. No quiero volver a repetirme en mi opinión expresada anteriormente sobre este tema.

Pausa. Respiramos profundamente y seguimos con el tema más gordo y más erróneo de todos: la calificación. Este apartado se entiende como una parte más de la evaluación, pero no quiero extenderme ahora en él ya que dedicaremos una entrada específica a dicho tema, al igual que a la evaluación. Sólo he querido dar unas pinceladas de lo que intentaré desarrollar después, y además, no forma parte del currículo, que os recuerdo que era el tema de hoy.

Resumiendo, y a modo de conclusión, hemos visto cuáles son las partes de nuestro currículo, para qué sirve cada una y os he expresado mi opinión (de la cual, únicamente yo soy responsable) sobre cada una de ellas.

Si os apetece, os emplazo para la siguiente entrada: "La programación como reflejo del currículo".

Y por cierto, gracias por llegar hasta el final.

Caminando hacia la utopía: "El conocimiento del alumnado"

Comienzo la primera parte de este camino hacia la utopía cuando tengo una especie de "silencio burocrático" que me permite hacer uso de algún tiempo para reflexionar en voz alta, que en definitiva es lo que hago con vosotros.

Ya comento en el título que la reflexión de hoy va sobre el conocimiento del alumnado.  No puedo dejar de deciros que el tema me causa una gran inquietud, ya que por experiencia, el conocimiento del alumnado es un aspecto de la docencia que es difícil de preparar en los primeros días de cada curso.

Pensemos. Llega septiembre. Si ya has sido profe del colegio, más o menos conoces a los alumnos y alumnas, sobre todo si además de la tutoría tienes una especialidad de esas que recorres todo el centro. Pero imaginemos por un momento que eso no es así. Que has acabado ciclo y que recoges a alumnado nuevo para ti.

Sí, ya sé que estáis pensando que existe una "cosa" llamada "informe de tránsito". Es cierto. Pero dicho informe yo siempre lo he puesto en cuarentena, y ¿sabéis la causa de hacerlo? En mi vida laboral me he encontrado con muchos informes, y además los he realizado. hablo de los que he recibido y que venían acompañando al alumnado que iba a tener durante ese curso.

Me he encontrado con informes de todo tipo. He leído frases como "tiene muy buena letra y cuenta chistes muy buenos", "a charlatán no le gana nadie", "mejor que los pongas al fondo para que no te distraiga la clase", aunque reconozco que también he leído frases de este tipo:" es conveniente que cuando trabaje en grupo coincida con ...  ... porque tiene tal falta de afectividad que esa compañera hace que desarrolle su sentimiento de bienestar", "es una líder que arrastra positivamente y hace que todas las personas que participan en el grupo donde está ella sean capaces de desarrollar cada uno de los trabajos encomendados". ¡Hay diferencia entre ellas!

Es más, hay profesorado que esgrime la teoría de que no le hace caso a dichos informes porque no quiere ser influenciado por el comentario de otros compañeros y compañeras. Las lectura de dicho informe la realiza cuando ya con doce un poco al alumnado de su clase. Por supuesto, respeto esta forma de pensar, como respeto también cualquier forma de realizar los informes. Otra cosa es cómo podríamos trasvasar la información  tan valiosa que tenemos a un compañero que va a permanecer uno o dos cursos con ese alumnado.  Tendríamos que dedicar más de una mañana de trabajo para intercambiar con fundamento ese conocimiento.

Ese intercambio no debe de basarse en aspectos de cómo se comporta, ( que sí, que también es importante), sino en cómo llegar a él para aprovechar al máximo sus valores.

Hay muchos aspectos que si se conocen nos ayudan a plantear la metodología correcta, la programación adecuada y la relación más sincera que se pueda establecer entre profesorado y alumnado.

Aspectos como el nivel de consecución de los criterios de evaluación que ha realizado, la integración afectiva o de relación que tiene con el grupo completo o con algunos de sus compañeros o compañeras, si tiene algún rasgo físico o psíquico que deba tenerse en cuenta para su inclusión,... son. los que más deberían de comentarse. Además, lo lógico sería centrarse en las posibilidades del alumnado, no en las deficiencias. Frases como "Tal alumno puede desarrollar todo esto si se le motiva con", "Esta alumna necesita explicar las cosas a los demás para interiorizar más lo ...." serían las bases de dichos informes.

Si no tenemos la suerte de recibir informes, o de conocer con anterioridad al grupo de alumnos y alumnas, deberemos echar mano de otros instrumentos para el conocimiento. Dichos instrumentos deberemos plantearlos para conocer lo más ampliamente posible a cada uno y una de ellos y ellas.

Las pruebas de evaluación inicial son un buen instrumento si se toman como lo que deberían ser, la muestra de lo que sabe hacer.  No pensemos en el sentido de evaluación de "este n o sabe hacer esto, ni esto, ni lo otro". El planteamiento es "ya sabe esto, y a partir de aquí construyo".Podríamos dedicar unas cuantas sesiones de nuestro horario a principio de curso para hacer distintas técnicas de relación, juegos de expresión, dramatizaciones, ...  la evaluación inicial no es sólo el examen de lengua, el de matemáticas, la lectura en voz alta y el dictado. La evaluación inicial es mucho más.

Por supuesto, un sociograma nos vendría de perlas. Si el grupo ya ha estado antes junto en algún curso se habrán establecido relaciones sociales que serían interesantes de conocer.

La observación de pequeños trabajos que se puedan realizar "sin valor curricular" durante estos primeros días, nos indican el camino que podemos seguir, y no solamente el camino, sino que podemos observar lo que cada alumno pueda necesitar más en profundidad ( y con ello me estoy refiriendo a aquel alumnado con la etiqueta de "necesidades educativas" bien sean "por debajo de " o "por encima de".  El conocimiento de lo que realmente es válido en nuestra clase (y me refiero al alumnado, a todos y cada uno de los que conforman ese grupo) nos tiene que recondicionar y reacondicionar toda nuestra labor, romper las barreras de la homogeneidad y de la normalización esperada por ... los que están en situación de comfort con el "de aquí no me muevo".

No quiero convertir esta entrada en una lista de técnicas de observación, o instrumentos de interrelación personal, sino en una fundamentación de la importancia del conocimiento.

Si realmente analizamos a nuestros alumnado durante,,, (¿un mes? ¿dos meses? ¿un trimestre?) llegaremos a hacer posible el desarrollo personal de cada uno o una, que es en definitiva lo que la educación intenta hacer (independientemente de todo lo que se nos viene encima con leyes, normas etc).

Caminando hacia la utopía.

Hace unos días tuve el placer de asistir a una charla con Coral Elizondo. En ella, Coral hacía mención de una frase con la que estoy de acuerdo al cien por cien:

"La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho que camine nunca la alcanzaré. ¿Entonces para que sirve la utopía? Para eso, sirve para caminar".

Tengo que pedir disculpas porque no conozco exactamente la autoría de dicha frase. Creo que es una mezcla de dos autores. La primera parte creo que pertenece a Fernando Birri, y Eduardo Galeano terminó de completarla. Si no es así, pido disculpas.

El mundo de la docencia en un camino hacia la utopía, eso no me lo puede negar nadie.  Hablar de inclusión, de metodologías activas, de desarrollo personalizado del alumnado, de la integración del currículo haciéndolo más atractivo, de lograr que todo lo que se enseña/aprende sirva para capacitar en la resolución de problemas que nos surgen en nuestra vida,... es una utopía, es ese horizonte que cada vez que damos un paso se nos atrasa uno o incluso dos pasos. Eso es así. Pero no podemos quedarnos en el mismo sitio mirando siempre el mismo horizonte. No podemos quedarnos en la playa, sentados y mirando a esa línea que se nos dibuja allá donde la vista termina.

Algunas personas me dirán que si me quedo sentado quizás pueda ver cómo un sol aparece o se oculta por dicho horizonte, y que eso sucede aunque yo no haga nada. Cierto, pero la inactividad me puede llevar al aburrimiento, y tras ver cincuenta veces ese mismo horizonte donde se van sucediendo de forma periódica ortos y ocasos me va a llevar seguro a desviar la mirada hacia otros lugares.

¿No os parece mejor adentrarse en las aguas e ir en busca de ese sol mecidos por las olas? ¿No preferís que ese navío que vosotros y vosotras manejáis os lleve hasta alta mar y que quizás en ese recorrido os puedan acompañar delfines o ballenas? Si uno se queda en la mera contemplación del horizonte se pierden muchas cosas.

Metáforas aparte. Mi propósito actual es la de iniciar una serie de entradas donde mostrar que aunque no alcancemos esa utopía, sí podemos dar una serie de pasos que nos van a permitir navegar, disfrutar del vaivén de las olas, (algunas veces también de alguna tormenta, no todo va a ser calma chicha), ver delfines y disfrutar del viaje.

Os presento el esquema que quiero seguir para adelantaros un poco el contenido.

1.- La necesidad del conocimiento personalizado del alumnado.
2.- El conocimiento del currículo ("Amigo Sancho, con la normativa hemos topado")
3.- La programación como reflejo del currículo.
4.- La metodología que se puede llevar para desarrollar capacidades.
5.- Entornos favorecedores del aprendizaje (en concreto el DUA)
6.- La evaluación, autoevaluación y coevaluación.
7.- La calificación.

Ya a esperar la primera entrada de la serie, que será en breve.