La programación didáctica, algo más que pura burocracia. (II)

Ya hemos visto en la anterior entrada, el apartado dedicado a los aspectos generales de la programación, que eran aquellos que recogían casi toda la normativa y dos secciones que ya hemos descrito como fundamentales: “Orientaciones metodológicas” y “Medidas de atención a la diversidad”.

En esta continuación del artículo, vamos a ver cómo concretar lo que hemos expuesto en ese apartado general para que nos sea fácil trasladarlo a la  programación y desarrollo de nuestras actividades en el aula a través de las UDI, y por ahora, nos vamos a centrar en la etapa de Primaria.

Todo nuestro currículo está centrado en un apartado fundamental y del cual dependen todos los demás elementos curriculares: “Los criterios de evaluación”.

Es importante tener claro que todo nuestro currículo gira en torno a ellos. Los objetivos de etapa están relacionados con ellos, así como los contenidos, los indicadores, … Los criterios nos sirven para evaluar, programar, calificar, y además, en el desarrollo normativo, encontramos orientaciones y ejemplificaciones de cómo trabajar cada uno de ellos y de lo que se pretende lograr cuando se trabajan.

A propósito del desarrollo normativo, destacar que en Andalucía, en el currículo, las áreas de Primaria están contempladas a nivel de ciclo, es decir, el criterio (y todas sus interrelaciones) se debe desarrollar durante el ciclo. No se especifica en qué nivel del mismo debe observarse y/o trabajarse el mismo.

Algunas personas estarán pensando que quien escribe esto se está olvidando de los indicadores y de los estándares. No, no me he olvidado de ellos. Los indicadores (término que sólo se usa en Primaria) y los estándares (en este caso están tanto en Primaria como en Secundaria) están incluidos en los criterios de evaluación.  Los centros que pueden usar el “currículo por competencias” en Séneca tienen que elegir si van a trabajar por indicadores o por criterios, en el caso de Primaria. Antes sólo existía la posibilidad de trabajar por los primeros, pero desde el curso pasado, podemos decidir.

En este sentido, cuando en la normativa se dice que la evaluación debe ser criterial, cuando en el planteamiento de la programación se comienza por el criterio, y cuando a la hora de calificar es distinto introducir notas en cinco criterios o en veintisiete indicadores, … “blanco y en botella”, ¿no?

A partir de esta observación plantearíamos nuestra siguiente labor a abordar dentro de la programación didáctica: La secuenciación. Con este término nos estamos refiriendo a la clasificación que podemos hacer de un  criterio en cuanto a su tratamiento en un nivel concreto. Es decir, si ese criterio lo vamos a trabajar/evaluar en el primer nivel del ciclo, en el segundo o en los dos niveles.

Con esta acción ya estamos desarrollando eso que se llama “mapa curricular”.

Me vais a permitir que en este momento me salga un poco del diseño “normalizado” que propone la Consejería en el programa de gestión “Séneca”. Lo que expreso a continuación no se puede hacer en el programa de gestión, pero lo lanzo como una propuesta por si se pudiera tener en consideración.

Expresando mi opinión personal, y qué es lo que haría yo, en este momento de la programación, no realizaría una secuenciación de los criterios, sino que establecería una lista de cotejo desglosando el criterio en aspectos observables, medibles con una respuesta de “sí/no”.  Por ejemplo, desgloso el criterio 1.4 de matemáticas del primer ciclo de Primaria.

MAT.CE.1.4. Interpretar y expresar el valor de los números en textos numéricos de la vida cotidiana y formular preguntas y problemas sencillos sobre cantidades pequeñas de objetos y hechos o situaciones en los que se precise contar, leer, escribir, comparar y ordenar números de hasta tres cifras, indicando el valor de posición de cada una de ellas.
Item	Descripción
MAT.CE.1.4.1.	Soy capaz de leer sin equivocarme los números hasta el 99
MAT.CE.1.4.2.	Soy capaz de escribir sin equivocarme los números que escucho hasta el 99
MAT.CE.1.4.3.	Soy capaz de ordenar números hasta el 99
MAT.CE.1.4.4.	Soy capaz de decir cuántas unidades o decenas tiene un número hasta el 99
MAT.CE.1.4.5.	Soy capaz de decir un número cuando sé las unidades y las decenas que tiene
MAT.CE.1.4.6.	Sé redondear un número hasta la decena más cercana
MAT.CE.1.4.7.	Soy capaz de inventarme un problema donde haya que ordenar números con unidades y decenas
MAT.CE.1.4.8.	Soy capaz de leer sin equivocarme los números hasta el 999
MAT.CE.1.4.9.	Soy capaz de escribir sin equivocarme los números que escucho hasta el 999
MAT.CE.1.4.10.	Soy capaz de ordenar números hasta el 999
MAT.CE.1.4.11.	Soy capaz de decir cuántas unidades, decenas o centenas tiene un número hasta el 999
MAT.CE.1.4.12.	Soy capaz de decir un número cuando sé las unidades, decenas y centenas que tiene
MAT.CE.1.4.13.	Sé redondear un número hasta la centena más cercana
MAT.CE.1.4.14.	Soy capaz de inventarme un problema donde haya que ordenar números con unidades, decenas y centenas

Este desglose que hago del criterio sería el que yo secuenciaría entre los dos niveles del ciclo, no el criterio en sí mismo. Por cierto, una observación: están definidos por “capacidades” y en primera persona para que pueda servir también como autoevaluación del alumnado.

Cuando el área no esté contemplada para realizarla en varios cursos (en concreto el área de “Ciudadanía y derechos humanos” y la de “Cultura y práctica digital”) se realizaría esta lista, si bien no habría ninguna secuenciación por niveles.

¿En qué me he basado para hacer el desglose? Pues está claro, en los demás elementos curriculares que están asociados al criterio: orientaciones y ejemplificaciones, contenidos, indicadores y estándares. Estos últimos, en los cursos bajos no son realmente útiles al estar previstos para final de etapa.

Volvemos al modelo que se propone para la concreción curricular.

Pensemos que ya hemos realizado la secuenciación de los criterios. El siguiente paso sería establecer por niveles los contenidos.  Esto puede resultar una tarea fácil si ya se ha realizado la secuenciación de los criterios, puesto que en la normativa vienen asociados.  Si hemos realizado una secuenciación donde el criterio se trabaja en los dos niveles del curso, podemos establecer los contenidos asociados a ese criterio y secuenciarlos igualmente. Si por el contrario, hemos decidido que ese criterio se va a trabajar exclusivamente en uno de los niveles, no habría que hacer secuenciación de contenidos, ya que todos los asociados al criterio irían a ese nivel.

También podemos modificar y adaptar los contenidos que se presentan para el nivel concreto al que nos estamos dirigiendo, pero lo que no podemos modificar en ningún caso, ni en ningún curso son  los criterios de evaluación.  Recalco esto porque los que usen Séneca verán que no lo pueden hacer, y los que no lo usen y piensen caer en la tentación de modificarlos,… que se abstengan.

Otra posibilidad, que yo no aconsejo, y que depende mucho de la forma de trabajar que cada persona tenga, sería la de comenzar por ver los contenidos y secuenciarlos, y a partir de ellos ver los criterios de evaluación a los que están asociados. Si se quiere realizar la secuenciación de esta forma, hay un material disponible donde  pueden verse las relaciones entre los contenidos y los criterios de evaluación. Lo podéis encontrar en el siguiente enlace:

Modelo y propuesta de programación didáctica por áreas y ciclos en la Educación Primaria.

En este modelo de trabajo, que yo propongo, los indicadores y/o estándares desaparecerían de la relación curricular ya que de hecho están englobados en los propios criterios.

El mapa de relaciones curriculares, y por lo tanto, esta segunda parte de la programación didáctica centrada en el área y en el nivel concreto estaría completamente terminada.

¿Y las competencias? ¿Dónde están? ¿No hay que hacerlo todo en base a las competencias?

Aclaro esto. Ya en la normativa del desarrollo del currículo nos aparecen los criterios de evaluación asociados a todos los elementos curriculares, y por lo tanto, también están relacionados con las competencias que cada uno de ellos trabaja. A la hora de trabajar, evaluar y/o calificar un criterio de evaluación estamos realizando lo mismo con la competencia a la que está asociado. Como esto ya viene así, y Séneca lo recoge, ¿para qué me voy a preocupar en establecer una nueva asociación entre criterios y cada una de las competencias? El tiempo que hubiera dedicado a ello, lo puedo usar en inventarme algo para hacer un proyecto, una gamificación, …

Esta programación, en sus dos apartados constituye el documento base de donde cada docente debe partir para hacer su programación concreta, su UDI con todos los elementos que la componen.

Antes de acabar quiero hacer una justificación a algo que he propuesto con anterioridad: el establecimiento de las listas de cotejo a nivel de ciclo. Sé que Séneca no contempla la valoración de lo aprendido hasta que no se cumplimenta la unidad didáctica, y que la misma es un documento del docente que la redacta. Eso me lleva a pensar que se pueden establecer rúbricas o listas para cada criterio de evaluación dependiendo de la forma de pensar que tenga cada profesor o profesora, y que la coincidencia de pareceres entre dos listas para el mismo criterio puede variar. Deben estar fijadas al nivel del ciclo y para los dos niveles, así, el traspaso de aspectos a evaluar hacia la unidad didáctica sería automático, y  totalmente objetiva, y progresiva.

Para acabar, y a modo de resumen, recordar que una programación didáctica se compone de dos apartados: los aspectos generales y la concreción para cada nivel del ciclo del currículo establecido. Ambas secciones pueden servir para plantearnos de una forma seria nuestra labor docente, y pueden permitir que seleccionemos aquellos aspectos curriculares que sean innecesarios. Es claramente una oportunidad para que, de una vez por todas, quitemos muchas cosas de lo que siempre hemos dicho “esto sobra”, o “esto no lo doy ahora”, o incluso “esto se repite en tercero y en cuarto”. Es el momento para decir: “en tercero no, en cuarto,… y me da igual que venga en el libro”.

La programación deber ser algo más que burocracia, pero depende de nosotros y de nosotras…

La programación didáctica, algo más que pura burocracia. (I)

No seré yo uno de los defensores a ultranza de la burocracia que pesa sobre la labor de los docentes. Creo que muchos estaremos de acuerdo en que lo nuestro, lo realmente nuestro, es ayudar al alumnado a que desarrolle todas sus capacidades, teniendo en cuenta a las personas tal y como son, es decir, respetando las “Necesidades Educativas Personales”. Este es el motivo por el que muchas veces nos quejamos de la cantidad de papeleo que hay que generar.

Yo he sido uno de los primeros que pensaba que eso de la “programación didáctica” era un mero trámite a cumplir en cada comienzo de curso y, que para lo único que servía, era para ocupar un sitio en algún cajón de la Dirección o en la estantería de la Jefatura de Estudios, teniendo también la espada de Damocles de su entrega en una fecha determinada.

¿Qué hacíamos? Pues coger el ficherito que nos daba la editorial, realizar algunas modificaciones para adaptarlo al centro o/y la realidad que teníamos, imprimir y darle el mamotreto a quien correspondiera. Esta persona, normalmente la que ejercía la Jefatura de Estudios, lo cogía, y decía: “Ah, sí” y directamente, al archivador. Señalaba en una hojita que se había confeccionado, que tal profe había entregado sus programaciones, y… a otra cosa, mariposa.

Este curso, la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía está poniendo mucho empeño en que aprovechemos un poco más “el Séneca”. No, no me estoy refiriendo a Lucio Anneo, sino a nuestro programa de gestión educativa. Como iba diciendo, ha incorporado un nuevo apartado donde los centros educativos pueden ir confeccionando sus programaciones didácticas. Hemos pasado de “cada centro diseña sus programaciones didácticas con los apartados que más o menos quiera” a tener un modelo en el que basarnos.

La estructura de la programación didáctica que se propone desde Consejería está dividida en dos apartados: uno primero, que recoge aquellos aspectos generales de la programación por áreas, y un segundo, que se centra en la concreción de los elementos curriculares para cada uno de los niveles.

Dicho modelo es prácticamente igual para la etapa de Primaria como para la de Secundaria, y lo único que cambia es el nombre de algunos apartados adaptándolos a la etapa en concreto.

Tras pensar un poco en qué es lo que quería decir y en cómo transmitirlo, he propuesto a evaluaccion.es la división de esta entrada en tres partes: la primera, ésta que estáis leyendo, en la que trataríamos la parte común a la programación didáctica tanto de Primaria como de Secundaria; una segunda con el tratamiento específico para la primera etapa mencionada y una tercera para desarrollar aquellos aspectos propios de la Secundaria, ya hay algunos aspectos que difieren entre las dos etapas.

Como la sugerencia ha sido admitida, vamos con el primer apartado:”Los aspectos generales de la programación”.

En esta sección encontramos precargadas la gran mayoría de las casillas, en concreto todas aquellas en las que hay que reflejar normativa. La verdad sea dicha, esto facilita las cosas y nos ofrece una gran ventaja. También es cierto que todos estos campos son editables y se pueden adaptar al contexto del centro.

Personalmente pienso que, en el modelo propuesto por Consejería, no haría falta tanta información, y yo los hubiera suprimido, ya que es sólo reflejo de normativa. Enumero alguno de estos campos:

• Contextualización: este apartado es común en las programaciones de ambas etapas, y está referido a la normativa por la que se rigen las programaciones didácticas.
• Organización del ciclo (Primaria) o departamento (Secundaria): más normativa.
• Justificación legal: Reales decretos, decretos, órdenes,…
• Objetivos generales de la etapa: son los mismos para todas las áreas o materias, ¿realmente hace falta recordarlos y explicitarlos en cada una de las programaciones?
• Presentación del área o materia: Recoge el mismo texto que la normativa sobre el currículo expone como introducción a cada área.
• Contribución del área a la adquisición de las competencias clave: Este apartado está también recogido en el desarrollo normativo del currículo.
• Elementos transversales: En el modelo propuesto para la etapa de Primaria aparece vacío, no así en el caso de Secundaria, que ya viene precargado un texto.

Sin embargo hay otros apartados en los que, aunque ya viene precargado un texto, es lo que de verdad nos va a servir para reflexionar y programar.

El primero al que quiero hacer referencia es al denominado “Orientaciones metodológicas” en el caso de Primaria o “Recomendaciones de metodología didáctica y estrategias metodológicas” en Secundaria. Dependiendo del área de que se trate, viene una parrafada más o menos extensa. Por supuesto, es un “copia y pega” de lo que viene en la Orden de desarrollo del currículo.

¿Y entonces?

El texto es meramente una lista de orientaciones, pero claro está, nos puede servir para coger ideas y desarrollar nuestra propia metodología. Este es el primer apartado que realmente importa en nuestra programación: qué metodología vamos a llevar. Podemos dejar las orientaciones que propone el texto y añadir lo que realmente nos proponemos hacer en nuestras aulas. Podemos quedarnos en la superficie y  no modificar nada, o bien, adentrarnos en las profundidades y cambiar esas orientaciones incorporando metodologías activas como la clase invertida, trabajo por proyectos, los grupos colaborativos y cooperativos, gamificación, el uso de las tecnologías…

Un segundo apartado, fundamental para el que escribe, es el de los “procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación y criterios de calificación”. Dejando aparte la introducción normativa, es en este apartado donde realmente reside la importancia de la programación, es el planteamiento de cómo voy a evaluar (y calificar) al alumnado, qué voy a utilizar y cómo voy a recoger la información sobre el avance de cada uno de los alumnos y alumnas que tengo.

Es en este apartado donde selecciono, de entre todos los instrumentos de evaluación, cuáles voy a utilizar durante el ciclo o nivel y que posteriormente especificaré en cada UDI, teniendo en cuenta el valor pedagógico que ofrece cada uno de ellos y su adecuación al alumnado que pueda tener. Es el momento en que voy a exponer si la evaluación la voy a hacer por criterios o por indicadores (en el caso de Primaria, ya que para Secundaria no tenemos otra alternativa que evaluar por criterios). Este es el lugar idóneo para exponer si la evaluación se va a realizar mediante rúbricas, listas de cotejo o cualquier otro sistema que se fundamente. Es más, ahora tendríamos que hacer mención a si consideramos el ciclo como una unidad que es progresiva durante los dos años que dura (en el caso de Primaria o algunas materias de Secundaria), y por lo tanto planteamos la visión global del ciclo o los consideramos cada uno de los niveles del mismo como unidades independientes.

Ya que estoy exponiendo opiniones personales, permitidme que abogue por la evaluación criterial realizada mediante listas de cotejo. Para no extenderme, si queréis conocer más detalles a este respecto, podéis visitar el blog donde voy exponiendo esas ideas: migranito.blogspot.com.

Otro apartado igualmente importante es el de “Medidas de atención a la diversidad”. Evidentemente viene ya un texto con normativa, totalmente editable y borrable, al que le tendríamos que incorporar nuestra visión. No podemos quedarnos en expresar cosas demasiado generales, sino que tendríamos que aterrizar en qué medidas concretas vamos a llevar a cabo en nuestro ámbito escolar.

Os propongo un texto (es una propuesta, totalmente mejorable) que da unas pinceladas de por dónde podría ir:

“El centro, concienciado con el deber inclusivo que tiene la educación, apoya totalmente la permanencia en las aulas del alumnado con algún tipo de necesidad educativa, apostando por el desarrollo de unidades didácticas que recojan la realidad del multinivel que se da en un grupo. Para ello, no sólo se atenderá mediante refuerzo educativo o apoyo a dicho alumnado, sino que se intentará integrar en las UDI, actividades que se puedan realizar desde la perspectiva del DUA (Diseño Universal del Aprendizaje), realización de actividades grupales, bien colaborativas o cooperativas, asignaciones de “compañeros tutores”, etc.

La evaluación y calificación del alumnado se realizará siempre teniendo en cuenta su adaptación curricular, ya sea significativa o no, y la programación que hayamos realizado para ese alumno o alumna en concreto; nunca teniendo en cuenta los criterios o aspectos de las listas de cotejo diseñadas para el nivel y/o ciclo”.

Con esto, quedaría diseñada la primera parte de la programación didáctica. Como veis, es toda una declaración de intenciones que se pueden ir volcando en nuestro “Séneca”.

Al principio os comentaba que yo no era muy partidario de la burocracia, pero, ¿no os parece que este es un buen momento para pensar, modificar, hacer nuestras propias programaciones, al menos en los tres apartados que he mencionado como “muy importantes”?

¿Y si, además, este trabajo lo hacemos en grupos de profesores y profesoras, y nos coordinamos entre los ciclos para hacer un desarrollo de toda la etapa o el departamento en concreto se plantea una renovación de las programaciones desde la base?

No sólo vale intentar que el alumnado trabaje en grupo, sino que los docentes debemos aprender y hacer trabajos de forma colaborativa / cooperativa llegando a acuerdos que siempre beneficien a nuestros chavales y chavalas.

¿O no?

Si os apetece, os emplazo para el próximo lunes en que publicaremos la segunda parte, la concreción de esta programación didáctica en la etapa de Primaria. Al profesorado de Secundaria les pido un poquito más de paciencia, pero todo llegará 

La evaluación del alumnado versus la calificación de instrumentos [2ª parte]

La referencia que he estado explicando se ha basado en los exámenes. Evidentemente, esto es un instrumento. Hay muchos más: exposiciones orales, murales, diálogos, resúmenes, … y por ¿tradición? Les colocamos una nota. A partir de estos instrumentos obtenemos la calificación final. Creo que no estoy diciendo nada descabellado, ¿verdad?

Sin embargo, a mí me sigue pareciendo que esto no es evaluación, o por lo menos, lo que nos exige ahora nuestra sociedad.

Partiendo de la idea de que la educación debe ser “una preparación para el desarrollo personal, entendido como estar capacitado para la superación de tareas complejas con los recursos que se tengan, aprovechando dichos recursos al máximo” no puedo pensar que la evaluación sea la calificación de un instrumento.

La evaluación debe permitir conocer las capacidades del alumnado para la resolución de las tareas propuestas, tanto el proceso que ha seguido como si el resultado de esa tarea es acorde con lo que se espera de esa persona. Y recalco lo de “esa persona”, ya que no es “el resultado obtenido y comparado con el resto de las personas o con lo que un currículo dice que tiene que saber/hacer porque está en tal nivel de primaria o tiene tantos años de edad”.

Está claro que yo apuesto por una evaluación individualizada y “comentada” con el alumnado.  El uso de instrumentos me van a permitir conocer dicha evaluación.

La obligatoriedad de la emisión de una calificación por trimestres, cursos, etapas,… está recogida en  la normativa actual y yo no voy a decir que no se haga, aunque propugno que se haga desde otro punto de vista estableciendo una lista de prioridades:

Primero: El alumnado es el centro de mi evaluación.

Segundo: No lo comparo ni con el resto del alumnado ni con los grados del currículo.

Tercero: Los instrumentos de evaluación no se califican. Son “instrumentos” que permiten ver el grado de consecución o de logros.

Cuarto: Pongo una calificación (por obligación) acorde a lo que podía haber desarrollado teniendo en cuenta su capacidad.

Oye, entonces, ¿dónde metes  los criterios?

Es cierto. En todo este desarrollo no he mencionado las palabras clave que la normativa expresa :“Los criterios de evaluación”.

Los criterios son, dentro de mi planteamiento, una guía para ir avanzando paso a paso en la consecución de las capacidades. Por supuesto, yo no clasificaría los criterios por niveles ni por ciclos. En todo caso, lo haría de una forma lineal donde iría “tachando” lo que cada alumno o alumna ha ido consiguiendo.

En el mercado docente existen varios programas de calificación (evito poner nombres para no dar publicidad). Uno en concreto está creado, auspiciado y sugerido por la propia Consejería. Desde el profundo respeto a los creadores del mismo, me voy a permitir hacer una pequeña crítica al mismo. Uno de los aspectos que más se destaca es que se pueden relacionar las notas que se introducen en las “actividades evaluables” con criterios de evaluación que se hayan marcado para las mismas.

Es decir, si yo he relacionado una actividad con tres criterios de evaluación, la calificación que introduzca a esa actividad se la “lleva” como nota a los criterios.

¿Estamos evaluando?

No, estamos traspasando la nota de un instrumento a un criterio. Seguimos valorando el instrumento usado, sin conocer el grado de desarrollo que se ha tenido en ese criterio o en parte de ese criterio. Seguimos primando la comparación alumnado-currículo antes que el conocimiento del propio alumnado.

Como siempre, intento acabar con una propuesta real: parto de los criterios de evaluación y, mediante rúbricas o listas de cotejo establezco los logros. A partir de esos logros obtengo una calificación personal e individual teniendo en cuenta capacidades propias. Me permitiría lo que realmente es la evaluación y subsidiariamente (entendido como: “Dicho de una acción o de una responsabilidad: Que suple a otra principal”) la calificación.

Cuando expongo esta idea, algunas personas me comentan que así todo el mundo no solo aprobaría, sino que casi todo el alumnado tendría un diez. ¿Cómo le voy a poner a un alumno o alumna que se encuentra en cuarto la misma nota “buena” si no me hace nada, que a otro u otra que no hace nada? A este comentario, que refleja un criterio totalmente calificatorio y comparativo, respondo con una serie de preguntas:

¿Es importante que se dé un número? ¿La clasificación numérica lleva a algo?  ¿Te has planteado las necesidades de ese alumno o alumna, su nivel madurativo y su capacidad?

No se trata de conseguir homogeneidades y de castigar al que no lo consigue, sino de dar herramientas para el completo desarrollo de las capacidades, así como el evitar el aburrimiento que se origina cuando se piensa “yo no soy capaz de hacer esto, así que para qué voy a intentarlo”.  Y dichas herramientas se pueden dar mediante una evaluación, realizada con los instrumentos adecuados, pero no con una calificación dada dicho instrumento (por mucha rúbrica que yo haya realizado del mismo). Si la rúbrica del instrumento tiene la finalidad de orientar y evaluar es perfecta. Si está orientada a la obtención de un número,… dudo de su finalidad.

Por supuesto, toda esta propuesta implicaría un cambio profundo en cualquier etapa educativa: primaria, secundaria y bachillerato. Un cambio de legislación a nivel nacional, con una nueva ley educativa y, a partir de ella, una nueva normativa sobre evaluación en la que se primen la evaluación orientativa, de apoyo, de respeto a las capacidades y en la que desaparezcan las calificaciones “digitales”, entendidas como el uso de dígitos, no de usar la informática (permitidme el chiste fácil).

Y entonces, ¿qué le decimos a las familias?

Necesaria y obligatoriamente hay que informar a las familias de “cómo va”. Hasta ahora, con la proclamación de un número por área es suficiente, sobre todo si dicho número es superior a cinco, como si la consecución de un número entre el intervalo 5-10 significara que no hay ningún problema y que todo “va bien”. Nada más lejos de la realidad. Un número no dice nada, no nos especifica qué es lo que ha conseguido en concreto o en qué aspectos hay que hacer un poco más de esfuerzo. Reconozco que en las entrevistas entre los docentes y las familias se especifica, casi siempre de forma oral, los logros y las deficiencias, pero estaréis de acuerdo conmigo que lo importante es la calificación. Lo otro son “sugerencias”.

Un paso necesario sería cambiar nuestro modelo de informe a las familias, y establecer uno que recogiera lo que hemos evaluado de una forma competencial, que recogiera aquellas capacidades y logros realizadas durante el periodo contemplado. Por supuesto, me refiero a un informe cualitativo y no numérico.

El gran problema es que una evaluación y posterior informe cualitativo, si bien a las familias les daría una gran visión, no nos servirían para realizar estadísticas comparativas. ¿Tendremos que inventarnos un modelo para seguir clasificando?

Imágenes de la entrada:

Unsplash | Autoría: Dawid Zawilo | Creative Commons

Unsplash | Autoría: Dagon | Creative Commons

La evaluación del alumnado versus la calificación de instrumentos [1ª parte]

El tema de la evaluación es bastante peliagudo y nos da numerosos quebraderos de cabeza, ya que, por un lado tenemos una espada de Damocles encima llamada “calificación”, y por otro lado el temor a no ser exactos en la valoración que hagamos si no lo hacemos mediante esa “numeración”.

La cartilla de escolaridad (años sesenta)

Desde tiempos inmemoriales la calificación ha estado presente en nuestras vidas. Uno ya es mayor y conserva hasta la primera cartilla de escolaridad que me dieron en el cole, una azul editada por el Ministerio de Educación Nacional, y digo azul, porque los niños teníamos las cartillas de ese color, mientras que las cartillas de las niñas tenían un color naranja (menos mal que no le pusieron la portada color rosa, eso hubiera sido ya… ). En dicha cartilla aparecían calificaciones de los distintos conceptos que se habían establecido en la ley y que eran susceptibles de ser calificados.  Recalco que hablo de los años sesenta.

En la educación primaria, estaban establecidos distintos bloques (denominados “Conceptos”) para calificar. Un primer bloque consistía en las materias instrumentales, en las que se consideraban la lectura, la escritura, el dibujo y el cálculo.  El segundo, eran las materias formativas: Religión, Geografía e Historia, Lengua, Matemáticas, Formación del Espíritu Nacional y Educación Física.  Estos dos bloques tenían calificación numérica igual que la conocemos ahora. En el tercer bloque, denominado hábitos, se contemplaban la realización de Deberes, la Conducta, la Puntualidad y el Aseo. Este bloque no se puntuaba, sino que se valoraba con adjetivos.

Una vez acabados los cuatro cursos de primaria, pasábamos al bachillerato: cuatro cursos que se agrupaban en “bachillerato elemental” y dos más que eran el bachillerato superior, acabando con un curso más que permitía el acceso a la universidad mediante el “curso preu” o en mi caso, que ya me pilló la reforma, pasó a denominarse “COU”.

Libro de calificación escolar

Rebuscando entre documentos de mi archivo, encuentro el “Libro de calificación escolar”, en el cual se recogían las evaluaciones finales de cada curso y la promoción. Aparte de ver lo mal estudiante que era (digo yo, porque no había curso que no me quedaran para septiembre una, dos o tres materias), me llama la atención que en las páginas se especifica la palabra “EXÁMENES”, no aparece otra palabra. Está claro que el profesorado de esa época lo tenía claro.

La ley respaldaba completamente la calificación del alumnado mediante pruebas específicas, escritas, y donde uno se lo jugaba todo.

Con toda esta anécdota de mi historia personal he querido mostrar que conservamos una tremenda inercia con respecto a la calificación y por lo tanto, a la asignación numérica de los distintos conceptos que las sucesivas leyes han ido proponiendo.

Debo hacer, antes de continuar, una advertencia: voy a ponerme en un caso extremo, analizando la forma de evaluar de aquel docente que lo único que hace es recopilar notas desde los instrumentos y sacar la “media” para el boletín. Por suerte, ese caso extremo no es generalizado, y pienso que de una forma u otra se tienen en cuenta otros aspectos para la consecución de la calificación.

Pensando un poco, nada más que un poco, ¿eh?, puedo considerar que la calificación era una herramienta válida si se toma en consideración la transmisión de unos conocimientos estáticos y básicos, aunque yo añadiría también el apelativo de programáticos. Incluso, actualmente, la calificación pretende estandarizar algo que está en contra de la evaluación: el respeto a las individualidades del alumnado, el respeto a sus capacidades, a sus tiempos de aprendizaje, a su nivel madurativo, a… todo aquello que permite felicitar al alumno o alumna por los logros que realiza.

Pero, ¡atención!, hemos cambiado, ya no tenemos unos conocimientos estáticos, sino tremendamente cambiantes. Ya no tenemos una transmisión de conocimientos, sino que la idea fundamental es preparar al alumnado para que sea capaz de resolver situaciones problemáticas con los recursos con los que se disponga, recursos que, por otra parte están cambiando día a día.

¿Es compatible esta idea con la calificación?

Personalmente creo que no. Sin embargo, seguimos calificando y clasificando. Y es más, la calificación definitiva que decidimos poner como “evaluación” la obtenemos a partir de los instrumentos.

Cuidado. No quiero decir que no hagan falta instrumentos de evaluación, por supuesto que hacen falta, pero si verdaderamente los usamos con el apellido de “evaluación”, ya que si los pensamos de otro modo, deberían llamarse “instrumentos de calificación”. Entre todos los instrumentos que pensemos hay uno que se lleva la palma, y que nos acompaña desde la más tierna infancia hasta nuestra vida adulta: los exámenes. En la educación primaria los hay, en la secundaria, en el bachillerato, en el acceso a la universidad, en la formación profesional, en la universidad, en las distintas oposiciones a cualquier cuerpo,… Siempre hay un apartado en el cual una persona tiene que “vomitar” aquello que se ha aprendido de memoria.

Pero lo más triste es que esos exámenes no valoran capacidades, sino la memoria que se tenga, y a partir de esa reproducción conseguiremos una nota que nos permitirá pasar de curso, aprobar un acceso a la universidad, unas oposiciones.

Es más, cuando se plantea un examen se hace exactamente igual para todos los examinandos. Son las mismas preguntas, el mismo estilo de corrección, la misma valoración para cada pregunta, la misma escala…  Lo máximo que se tiene en cuenta es la adecuación temporal o espacial si uno “demuestra” que tiene derecho a ello según la normativa.

En la segunda parte de esta entrada nos centraremos en el ámbito escolar, y comenzando a proponer cambios desde la base para ver si poco a poco vamos cambiando.

Evaluar y calificar, dos acciones en un mismo proceso.

Quienes nos dedicamos a la docencia muchas veces nos encontramos con la dicotomía de los conceptos de evaluación y de la calificación. Estos dos procesos nos causan un cierto respeto cuando pensamos por una parte, la gran responsabilidad que tenemos al evaluar; y por otra parte, la creencia generalizada de que lo válido al final es una calificación.

Desde el nuevo currículo establecido donde aparecen como parte fundamental de todo este proceso los criterios de evaluación y los indicadores, debemos plantearnos un nuevo modelo para diseñar las actividades evaluadoras.

No pretendo ahondar en el apartado metodológico, sino que mi intención es dar una visión facilitadora del procesoque podemos seguir para evaluar de una forma acorde con los tiempos en los que nos movemos.

Ken Mathiasen. Pixabay. CCO Public Domain

Actualmente, y hablo en concreto de Primaria, tenemos dos posibilidades de trabajar la evaluación: hacerlo por criterios o bien por indicadores, y para ello tengo dos propuestas distintas aunque son plenamente intercambiables:

1. Trabajar por indicadores. Si escogemos esta forma, mi propuesta está en establecer una rúbrica en tres grados(siguiendo el esquema que nos proponen desde la Consejería): grado iniciado, medio y avanzado. Trataríamos de establecer dichos grados aumentando la dificultad desde el primero al tercero, para así evaluar y conocer exactamente dónde está nuestro alumnado.
2. Trabajar por criterios, mi sugerencia cambia. Invito a realizar, más que una rúbrica, una lista de cotejo, donde se vayan marcando los aspectos conseguidos y así poder establecer en cada momento la situación de progreso de cada uno de nuestros alumnos y de nuestras alumnas.

Quiero recalcar que tanto si elegimos evaluar por indicadores como por criterios es precisamente eso lo que estamos evaluando. Podemos caer en el error de inflar las rúbricas y las listas de cotejo con un montón de contenidos, y eso estaría totalmente en contra del espíritu de esta evaluación.

Pongo a vuestra disposición ejemplos de todo el proceso y explicación detallada de cómo hacerlo en migranito.blogspot.com

JuralMin. Pixabay. CCO Public Domain

Cuando ya hemos decidido si vamos a evaluar por uno de los dos sistemas en concreto, necesitaríamos no perdernos en el currículo, es decir, precisamos de un apoyo fácil y claro que nos permita realizar rúbricas o listas de cotejo de una manera rápida y agradable. Para esto, os ofrezco una serie de cuadernos y plantillas que pueden facilitar dicha labor. En esos cuadernos, divididos en dos partes (una si se quiere realizar el trabajo mediante indicadores y otra si lo hacemos por criterios) se recogen todos los elementos curriculares que pueden facilitarnos la redacción de las rúbricas o de las listas de cotejo: criterios, indicadores, orientaciones y ejemplificaciones, contenidos e incluso los estándares.Todos estos elementos pueden ayudarnos con el trabajo de extracción de elementos evaluables.

El título de esta entrada, “evaluar y calificar en un mismo proceso”, ha sido elegido porque a partir de ambos tipos de evaluación podemos conseguir una nota final. Eso está explicado completamente en el blog mencionado con anterioridad o bien en “Cómo evaluar por competencias sin morir en el intento”

Por último, pensemos que la calificación no es lo importante, es solo un número que establecemos para un documento y unas estadísticas. Además, no conozco ninguna norma que diga que tenemos que calificar de forma continua, (evaluar sí, calificar no) por lo que la conversión de la evaluación en calificación podemos dejarla para los tres momentos marcados en la orden. Igualmente, los contenidos, aunque necesarios, también deben bajar en importancia.

La evaluación, según la normativa vigente, debe ser criterial, y los criterios son mucho más que una reproducción de contenidos. Recogen actitudes, procesos, comportamientos,… y todo eso debe entrar en nuestra evaluación.