domingo, 30 de diciembre de 2018

Contestando dudas. (I)

En este periodo vacacional algunas personas hacen un balance de lo realizado, y sobre todo se plantean nuevas metas y nuevas realizaciones para el trimestre que se acerca o para el resto del curso.

Quisiera, en esta entrada, contestar algunas de las preguntas de las que me han ido llegando a lo largo de estos días, entre ellas la del compañero Nicolás.

1.- Trabajar por...¿Indicadores o criterios?

En la etapa de Primaria hace algún tiempo solo se ofertaba el trabajo por indicadores. Andalucía estableció la concreción de los criterios en indicadores, ya que estableció los criterios para cada ciclo y por lo tanto los indicadores también para el ciclo. Los estándares quedaban para el final de la etapa, por lo que no se ajustaban a lo que correspondía a un pensamiento de trabajo por ciclos. Actualmente se puede trabajar teniendo como referencia los indicadores o los criterios. Ambas cosas están relacionadas con sus competencias correspondientes, así que no hay problema para trabajar con unos o con otros.
¿En dónde reside la fundamentación de trabajar por indicadores o por criterios? Si lo que queremos es evaluar, es probable que nos venga mejor trabajar por indicadores, pero si los vamos a usar para calificar (que en definitiva es para lo que está previsto el programa de Séneca) hay una gran diferencia entre elegir calificar por indicadores o criterios.

En esta tabla se puede ver claramente. Aunque algunas áreas es indiferente,  en otras no deja de ser una complicación. Por ejemplo, no es lo mismo evaluar ni calificar por indicadores o criterios en matemáticas del tercer ciclo, ya que tendría que evaluar 39 indicadores (poner 39 notas) o, si trabajo por criterios, la cosa se reduce a 15 criterios (15 notas).

Si revisáis un poco el historial de publicaciones, podréis ver que hay mucho hablado sobre el trabajo con indicadores, debido a que en el momento de escribir dichos artículos lo marcado era el trabajo por los mismos. Todo lo que mencionaba de las formas de evaluar por indicadores, se puede trasladar al trabajo por criterios.

Todo lo anterior ocurre en la etapa de Primaria. En Secundaria, no hay más remedio que trabajar por criterios. Y, ¿los estándares? Los estándares no constituyen la base de la evaluación. Es más, en Andalucía hay criterios de evaluación que no tienen asignados estándares, por lo que está claro, tanto la evaluación como la calificación debe hacerse teniendo como base los criterios.

2.- ¿Rúbricas o listas de cotejo?

Antes de comenzar, aclaro que me estoy refiriendo a listas de cotejo o rúbricas de los criterios, no de los instrumentos de evaluación o calificación, es decir, no estoy hablando de una rúbrica en la que valoro la expresión oral en una exposición de un tema o trabajo realizado,  sino de un criterio de los que marca la normativa.

Personalmente defiendo las listas de cotejo como un sistema de evaluación, autoevaluación y coevaluación, ya que considero que se puede hacer un ítem claro, conciso, concreto en el que una marca me va a decir si se ha conseguido o no. Las rúbricas, sean en tres, cuatro o cinco grados, están bien si no se mezclan aspectos, ya que si en un criterio encuentro aspectos como:

LCL.CE.3.3. - Captar el sentido de diferentes textos orales según su tipología: narrativos, descriptivos, informativos, instructivos y argumentativos, etc, 
-reconociendo las ideas principales y secundarias y 
-los elementos básicos lingüísticos para analizar los textos con sentido crítico, 
-identificando los valores implícitos.

¿Qué pasa si hago una rúbrica conjunta para todo? Y ¿si cumple algunos aspectos sí y otros no?

Prefiero hacer una lista de cotejo con aspectos totalmente independientes:

1  Capto el sentido de textos narrativos
 Capto el sentido de textos descriptivos
 ...
8  Soy capaz de marcar la idea principal de un texto narrativo
9  ...

Así evalúo cada aspecto de ese criterio. y la consecución de todos los aspectos me confirman la consecución de todo ese criterio.

¿De dónde saco los aspectos de cada criterio?

Para sacar cada ítem de los que van a conformar la lista, (pueden ser los que yo decida y que estén en relación con el criterio, si número límite) me baso en: primero de todo, el propio criterio y qué es lo que me pide. Segundo, me ayudo de los indicadores o estándares para coger ideas. Tercero, me voy a los contenidos para ver si les tengo que añadir algo más, aunque los contenidos no es lo que voy a evaluar ni es lo que va a ser lo primordial en la lista. El contenido es lo que voy a desarrollar (el medio por el cual voy a conseguir lo que el criterio me pide).

En la próxima entrada veremos el asunto de los instrumentos de evaluación, el tratamiento de los criterios más actitudinales que de conocimiento, y la evaluación criterial por UDI, trimestre, anual,..



viernes, 14 de diciembre de 2018

¿Y la Educación Infantil? ¿Se programa?

Como amenacé en mi anterior entrada, he vuelto.

Algunas personas ya estaban pensando que me estaba olvidando de esta etapa. Pues no.
Os adjunto un enlace donde podéis descargar modelos de programación didáctica con casi el mismo formato que he estado planteando las de Primaria y las de ESO.

La novedad que os presento es que he incluido una propuesta para rellenar el apartado de contribución a las competencias clave.

¿?

¿Competencias? ¿En infantil?

Pues sí.  Los criterios e incluso los indicadores de cada criterio están relacionados  con las siete competencias. Ha sido un trabajo de investigación en las tripas de Séneca para poder conjuntar y mostrar cómo, también en infantil, se puede seguir el mismo discurso competencial.

Espero que os sea de utilidad, y como siempre, a vuestra disposición.

El enlace es: Página de novedades del site.




jueves, 13 de diciembre de 2018

Acabando con la programación antes que ella acabe con nosotros.

Pues sí, os planteo la última entrada prevista sobre el tema de la programación didáctica. Esta es la quinta entrada que escribo sobre el tema que daría para muchas más, pero tampoco quiero abusar de vuestra paciencia. La primera entrada fue publicada en este mismo blog, y se titulaba "De la programación a la evaluación." Las tres siguientes se publicaron en el blog de evaluacción todas con el mismo nombre, aunque trataban aspectos distintos. La primera entrada se dedicaba a los aspectos generales de la programación, la segunda se centraba más en la etapa de primaria y en la tercera ya tratábamos la de secundaria obligatoria.

En estas entradas me comprometía a facilitar los modelos que se proponen en Séneca ya que hay centros que tienen ese apartado abierto y lo pueden realizar y otros que carecen de esa posibilidad. Con este trabajo he querido dar la oportunidad a cualquier centro para que tenga ese modelo "normalizado" de programación y que todas las programaciones tengan al menos los mismos apartados.

Todos esos modelos están en formato editable (documento de libre-office) y en pdf, tanto para la etapa de primaria como para los de secundaria obligatoria y se pueden conseguir en el site cuya dirección os enlazo a continuación:

Site sobre competencias, evaluación, programaciones y materiales varios.

Para la etapa de secundaria obligatoria se pueden encontrar los criterios relacionados con sus competencias y con los estándares que vienen asociados a cada uno.

Las programaciones de primera lengua extranjera coinciden en objetivos, criterios y estándares, además de en la mayor parte de los bloques de contenidos. La especificidad de cada idioma se encuentra en el quinto bloque de contenidos, que es específico para cada uno de los cinco idiomas fijados como lenguas extranjeras: alemán, italiano, inglés, francés y portugués. Lo mismo ocurre con las programaciones de dichos idiomas como segunda lengua extranjera.

En el diseño de ese modelo, me he atrevido a exponer algunas ideas propias por si ayudan a pensar y redactar las propias de cada centro. Aspectos tales como el uso de los instrumentos de evaluación (no siempre sirve el consabido examen), o la evaluación y/o calificación del alumnado con necesidades educativas.

Además, he incluído un apartado nuevo (no viene en el modelo oficial propuesto desde Consejería) al que denomino "listas de cotejo".

Personalmente sigo opinando que las listas de cotejo es la mejor opción para hacer una evaluación objetiva del desarrollo de las capacidades del alumnado. Una lista de cotejo basada en el criterio, desglosando apartados concretos de ese criterio (como ya mostraba en las entradas realizadas en evaluacción y que he mencionado antes).

Y, ¿si uso los estándares como lista de cotejo?

Vale, lo acepto, pero contesto con otra pregunta ¿Y los criterios que no tienen estándares? Los hay. Es por ello que, siguiendo el pensamiento de "la evaluación tiene que ser criterial", hago mi propuesta de lista.

Pero, ¿de dónde cojo las ideas para hacer esa lista de cotejo?

La propuesta que realizo es la que yo he seguido para realizar las que tengo hechas. Primero analizo el criterio. Eso es lo fundamental. Después veo estándares o indicadores y por último echo mano de los contenidos asociados al mismo.

Siguiendo ese proceso, estoy seguro que al menos salen cuatro o cinco aspectos que me van a permitir evaluar al alumnado en cada uno de los criterios y saber en qué grado de consecución de lo propuesto está cada uno de nuestros alumnos o alumnas.

¿Calificamos?

Una de las grandes dificultades que tenemos es encontrar el modo de calificar. No es la primera vez que expongo que una cosa es evaluar y otra calificar, y que no podemos basar una calificación en una nota obtenida mediante un instrumento.  Si aplicamos la calificación de esa forma, lo que estamos calificando es el instrumento, no el criterio, y por tanto, estamos dando una nota que no responde a la evaluación ni al criterio. Los instrumentos de evaluación son el medio que se debe usar para obtener la información sobre la consecución de lo que expone el criterio o de lo que yo he desglosado en esa lista de cotejo.

Estamos también acostumbrados (por lo menos yo) a hacer una rúbrica del instrumento y basarnos en la misma para obtener la calificación. Pero, ¿realmente estamos evaluando el criterio? Personalmente, tras darle muchas vueltas al tema, he llegado a la conclusión de que no puedo usar ese instrumento para calificar, sino para evaluar qué aspectos concretos se deben mejorar o se han conseguido.

La calificación la puedo establecer mediante la lista de cotejo, viendo los aspectos que se han tratado y los que se han conseguido. A partir de ahí, analizo causas, y planteo nuevos retos para conseguir por parte de todo el alumnado lo que "me falta".

En este mismo blog hay entradas donde se expone más detalladamente todo este proceso. Os invito a leerlas si es de vuestro interés. (De la evaluación a la calificación: "hagámoslo lo más fácil posible".)

La programación "finiquitada".

A por una próxima locura por mi parte. No os dejaré tranquilos.













viernes, 23 de noviembre de 2018

¿Criterios mínimos de promoción y calificación?

A raíz de un tuit recibido en donde me mencionaba mi compañero  Eduardo preguntando, textualmente:

"Criterios esenciales... Criterios de promoción de materias. ¿Son lo mismo? ¿Cuándo se tienen en cuenta (ahora?/junio/sep?) ¿En la norma Andaluza que se dice al respecto? Y en la l.o? "

he decidido escribir esta entrada para intentar contestar desde una perspectiva legal, aunque introduzca en el desarrollo opiniones personales.

Las referencias que hago de la normativa están referidas a la etapa de secundaria, aunque el planteamiento puede servir para la etapa de primaria si se está planteando el tema de criterios mínimos.

Vamos con la legalidad.
En la Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad y se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, tenemos unos cuantos artículos a los que hay que hacer referencia.

Artículo 14. Referentes de la evaluación.
1. Los referentes para la comprobación del grado de adquisición de las competencias clave y el logro de los objetivos de la etapa en las evaluaciones continua y final de las distintas materias son los criterios de evaluación y su concreción en los estándares de aprendizaje evaluables a los que se refiere el artículo 2.
2. Asimismo, para la evaluación del alumnado se tendrán en consideración los criterios y procedimientos de evaluación y promoción incluidos en el proyecto educativo del centro, de acuerdo con lo establecido en el artículo 8.2 del decreto 111/2016, de 14 de junio, así como los criterios de calificación incluidos en las programaciones didácticas de las materias y, en su caso, ámbitos.

Hasta aquí lo que dice la norma.

Aclarando un poco lo que yo entiendo. El centro, dentro de su proyecto educativo deberá establecer los criterios y procedimientos de evaluación y promoción.

Primero, maticemos una cosa. Cuando en la orden se habla de criterios, no se está refiriendo a los criterios de evaluación curriculares, sino a establecer un protocolo para que todo el profesorado del centro lo siga. Es decir, se trataría de establecer un serie de "condiciones" para que todo el mundo está al unísono y no haya disonancias entre la forma de evaluar/calificar de cada uno de los profesores y profesoras del centro.

Queda aclarado entonces, que este protocolo pertenece al apartado de la "libertad pedagógica del centro".

Teniendo esto claro, pasamos al segundo punto.

¿Podemos establecer unos criterios mínimos para "aprobar" al alumnado que los cumpla?

Legalmente, entiendo que si dentro de ese protocolo que he mencionado, el centro así lo ha definido, se puede hacer.

Comienzo ahora una reflexión.

Dentro del diseño de nuestra programación didáctica deberíamos haber realizado una ponderación de los criterios, asignando un porcentaje mayor a aquellos que se hayan visto "más importantes". Si ahora, de nuevo señalamos de esos los mínimos, lo que estamos haciendo es darle un porcentaje del cien por ciento a esos criterios, Estamos estableciendo una dicotomía que en plan informático de programación sería una orden condicional:

> Si cumple el 100% de estos criterios -> se tiene en cuenta el resto de criterios para la nota final.
> Si no se cumple el 100 % de estos criterios -> no se tienen en cuenta el resto de criterios para la nota final porque ya se está suspenso.

Si dentro de esa "libertad pedagógica" el centro es lo que quiere y todo el claustro está de acuerdo, vale, se admite. Pero ¿ésa es la verdadera filosofía?

Mi pensamiento no va por esos derroteros, y menos después de haber realizado el estudio del mapa curricular en Lengua Castellana y Literatura que hice y que mostré en la anterior entrada.

El pensamiento cíclico del currículo permite una línea progresiva de los criterios, y una expectativa de consecución en varios años.

Aunque haya que calificar tres veces durante el curso, decidir la promoción del alumnado y una calificación final para establecerla, teniendo siempre en cuenta los criterios curriculares que se hayan trabajado y evaluado, el establecimiento de esa dicotomía que enfrenta unos mínimos frente a otros que no lo son, carece de un valor pedagógico. Pueden tener valor "clasificatorio" y "calificatorio" pero nunca pedagógico.

En la misma orden mencionada, encontramos otros dos artículos interesantes:

Artículo 15. Procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación.
El profesorado llevará a cabo la evaluación, preferentemente, a través de la observación continuada de la evolución del proceso de aprendizaje de cada alumno o alumna y de su maduración personal en relación con los objetivos de la educación Secundaria Obligatoria y las competencias clave. A tal efecto, utilizará diferentes procedimientos, técnicas o instrumentos como pruebas, escalas de observación, rúbricas o portfolios, entre otros, ajustados a los criterios de evaluación y a las características específicas del alumnado.

Artículo 16. Objetividad de la evaluación.
El alumnado tiene derecho a ser evaluado conforme a criterios de plena objetividad y a que su dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos de manera objetiva, así como a conocer los resultados de sus aprendizajes para que la información que se obtenga a través de la evaluación tenga valor formativo y lo comprometa en la mejora de su educación.


Quiero acabar con una pregunta:

¿Realmente, cuando establecemos unos mínimos para cada evaluación, cada curso, cada etapa, estamos realmente comprendiendo que la evaluación es continua, y estamos valorando TODOS los criterios que en nuestra secuenciación y ponderación hemos establecido?












jueves, 15 de noviembre de 2018

La recuperación en ESO: Qué, cuándo y cómo

Quizás, cuando hayas leído el título de esta entrada te haya sorprendido los tres interrogantes que pongo a continuación de los dos puntos. Aunque el tema es muy amplio y daría para mucho, voy a intentar, en el menos espacio posible, contestar a las tres.

Antes de meterme directamente con la primera de las preguntas, quisiera reproducir dos artículos de la  Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía.

El primer artículo está referido a los elementos de la evaluación, y dice:

Artículo 14. Referentes de la evaluación.

1. Los referentes para la comprobación del grado de adquisición de las competencias clave y el logro de los objetivos de la etapa en las evaluaciones continua y final de las distintas materias son los criterios de evaluación y su concreción en los estándares de aprendizaje evaluables a los que se refiere el artículo 2.

La intención de comenzar con ese artículo es la de recalcar que no son los contenidos los que debemos tener en cuenta a la hora de la evaluación y/o calificación, sino que el referente debe ser el criterio y, si los tiene, los estándares asociados al mismo.

¿Si los tiene? ¿Es que todos los criterios no tienen estándares?

Pues no.  Los criterios que tienen estándares son los que se han tomado (bien por copia o por adaptación de los mismos) de la Orden ministerial. Los criterios que Andalucía ha incluido en su desarrollo curricular, y que son propios de la comunidad autónoma no tienen asociados estándares.

Como paso previo para el desarrollo de esta entrada, he realizado un estudio sobre el mapa curricular de la ESO completa para la materia de Lengua Castellana y Literatura. Dicho estudio lo podéis consultar si os interesa en la siguiente dirección:

MAPA CURRICULAR LENGUA EN ESO.

En ese documento, están ordenados los criterios aparecidos en BOE, enlazados con los aparecidos en BOJA y con sus estándares asociados para cada criterio, desde primero a cuarto de ESO.

Si nos fijamos en el diseño curricular que aparece en el BOE, la primera diferencia que encontramos con respecto al currículo andaluz es que en el primero, todo el diseño está englobado en dos ciclos, el primer ciclo que comprende de primero a tercero, y el segundo ciclo que lo forma el curso de cuarto. Sin embargo, el BOJA desarrolla el currículo por niveles independientes, lo que hace que la visión global de ciclo desaparezca.

Como los criterios de evaluación están fijados en BOE para el ciclo completo, igual que los estándares, ya sabemos que el desarrollo del mismo debe contemplarse a nivel de ciclo, y no de curso individual.

Y aquí surge la pregunta ¿Y los contenidos?

Los contenidos no deberían ser evaluables "per se". Son los que se incluyen en cada uno de los criterios y/o estándares para poder desarrollar y evaluar estos últimos.

Un ejemplo.

 Escojo esta imagen ya que es una de las más complicadas del análisis. El criterio 4.3 que aparece en BOE y en BOJA para el primer ciclo, corresponde a la redacción completa del mismo, sin embargo para el segundo ciclo, la redacción se acorta, anulando el resto para el segundo ciclo. Aparece además el criterio 4.3 del segundo ciclo, que aunque diferente en su redacción, comparte estándares con el anterior.


¿Y para qué todo esto?

Pues para poder contestar a las tres interrogaciones.

¿Qué? ¿Cuándo? ¿Cómo?

Si ya hemos expuesto que los contenidos son la ayuda para poder desarrollar el criterio, y el este se repite en varios niveles, podemos plantearnos la posibilidad de la evaluación continua, y desterrar las "vueltas atrás" mediante exámenes de recuperación del alumnado que promocionó de curso con esa materia pendiente.  Si planteamos desde el departamento la visión lineal del criterio, y su consecución en cualquier momento, evitamos esas actuaciones sacadas de contexto.

La inclusión de un itinerario formativo acorde a los criterios (que ya hemos visto que se repiten) en una materia podría ser fundamental.

Pero entonces, ¿nos estamos saltando el currículo establecido para cada nivel?

Permitidme contestar a esa pregunta con un artículo de la Orden que cité al principio:

Artículo 2. Elementos del currículo.

5. Para el desarrollo y la concreción del currículo se tendrá en cuenta la secuenciación establecida en la presente Orden, si bien su carácter flexible permite que los centros puedan agrupar los contenidos en distintas opciones en función de su proyecto educativo y la necesaria adecuación a su contexto específico y a su alumnado.

Si la propia Owen permite que modifiquemos partes del currículo y adaptarlo,... ¿Por qué no lo vamos a hacer?

Podríamos estudiar en cada departamento la mejor manera para no repetir ni contenidos, ni estándares ni criterios, sino adaptar los mismos secuencialmente, y establecer así consecuciones parciales para poder calificar al alumnado.

Y ya por último, ¿merece la pena hacer esto cuando tenemos a las puertas una nueva reforma educativa, en la que se está hablando de quitar los estándares?

Creo que sí. Por mucha reforma que haya, habrá una serie de criterios que se repetirán a lo largo de cualquier reforma del currículo.

Siguiendo con mi propuesta ya realizada en varias entradas de este blog, sobre la utilización de listas de cotejo basadas en los criterios y de una forma progresiva (basándose en que el criterio es cíclico y en cuarto hay bastantes criterios que se repiten igual que en el primer ciclo, y que los estándares lo que pueden hacer es darnos ideas para la redacción de esas listas), puede resultar interesante tener un currículo adaptado a la realidad del centro. Y si viene la ¿temida/necesaria? reforma, podremos adaptar nuestro trabajo a los nuevos tiempos.










martes, 16 de octubre de 2018

De la programación a la evaluación.

Si hay algo que a los docentes nos trae de cabeza, es la cantidad de burocracia que tenemos. Entre tantos papeles que tenemos que preparar y tener dispuestos para cualquier "revisión" se encuentra algo llamado "programación didáctica". Creo que no voy a ser el primero que confiese que personalmente no le he prestado atención, y que solía coger las propuestas de las editoriales y añadiendo el nombre del centro lo imprimía y me olvidaba de ella.

Pues bien, ahora he cambiado un poco de opinión, y me explico.  Sé que muchos apartados de dicha programación son bella copia de la legislación que en cada momento esté en "activo", pero también sé que puede darme una cierta "seguridad legal" si expongo lo que yo hago en clase, los motivos por lo que lo hago y toda aquella personalización que quiera hacer.

La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (ya he mencionado varias veces que mi lugar de trabajo es es esta tierra) ha incorporado la posibilidad de realizar las programaciones didácticas en nuestro programa de gestión de los centros: "El Séneca". (Al final este Séneca va a tener más información y sapiencia que el filósofo cordobés).

Como digo, ya se pueden incorporar estas programaciones y tenerlas archivadas en la nube. Pero. y siempre hay un pero, no todos los centros de Andalucía tienen la posibilidad de hacerlo, aspecto que veo con una cierta negatividad.

A los centros que pueden ya ir introduciendo sus programaciones, se les ha facilitado un modelo con casillas ya precargadas con el texto.  Apartados como la contextualización del área, la justificación legal, los objetivos generales de la etapa, la presentación del área, la contribución del área a las competencias, las orientaciones metodológicas y otros más, vienen ya rellenos y sólo habría que modificar si se considera necesario. Otros aspectos, aunque vienen rellenos, la verdad es que no dicen nada, sino que lo único que hacen es una referencia legal a alguna orden, decreto, ...

Mi intención no es criticar negativamente este paso dado, sino convertirme en una voz reivindicativa de aquellos centros que por no tener el "apartado de Currículo por competencias" abierto, no pueden ir ya introduciendo sus programaciones y así evitarse los montones de folios y copias que origina tanto papeleo.

Otro aspecto positivo, y ya hablo a nivel general de todos los centros, es que nos han ofrecido un modelo concreto y universal para su realización.  Antes se encontraba uno con que cada centro tenía sus apartados, y seguían el modelo propuesto normalmente por la editorial de turno. Evidentemente, estas programaciones son válidas, pero como dice el refrán "cuando las barbas de tu vecino veas afeitar,..."  Si ya en Séneca nos han propuesto un modelo, con una serie de apartados, lo lógico es que vayamos adaptando nuestras programaciones a dicho modelo.

La programación didáctica contempla dos partes: la primera dedicada a aspectos generales y la segunda a la concreción del currículo por nivel dentro del ciclo.

Mi intención al escribir esta entrada es la de ofrecer un modelo de programación didáctica con esos dos apartados, incorporando al mismo tiempo otros aspectos en la línea que yo defiendo, sobre todo a la hora de evaluar y calificar.

En mi propuesta, (os voy a poner un enlace a un documento elaborado para primer ciclo de primaria en el área de matemáticas, por si queréis mirarlo y criticarlo), he escrito en azul aquello que yo considero que se debería tener en cuenta. Algunas veces es sólo reproducción de normativa, pero otras veces añado aspectos de cosecha propia.

Escribo a continuación los apartados "en azul" a los cuales he incorporado algo:

  • Procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación y criterios de calificación.
  • Medidas de atención a la diversidad.
  • Listas de cotejo criteriales (este apartado me lo he inventado, en el modelo de Séneca no viene)
En cuanto a la concreción curricular referido a cada nivel del ciclo, he desarrollado tres apartados:

  • Objetivos (no se tocan, son los que vienen en normativa)
  • Una relación entre los contenidos del área por ciclo y su correspondiente criterio de evaluación (por aquello de que hay profesorado que para hacer una UDI prefiere buscar primero el contenido y ver qué criterio está trabajando),
  • Un listado de los criterios de evaluación para poner al mismo tiempo la secuenciación y ponderación de los mismos si se establece así por el centro.

Al final del documento podréis ver un modelo de UDI que también sigue el esquema que se propone en Séneca.

He de advertir que este trabajo está centrado en la etapa de Primaria. 

Dentro de poco espero tener terminado el modelo (sin listas de cotejo, eso no me va a dar tiempo) de todas las áreas y ciclos en formato evitable por si alguno desea usarlo. Os avisaré cuando lo tenga montado en el "site".

Para finalizar, os pongo el enlace al documento y al "site" por si queréis ojearlo.




"Site" sobre competencias clave y evaluación.


Espero vuestras aportaciones, ya que esta propuesta es susceptible de muchas mejoras.

@kikeguerrerot








miércoles, 3 de octubre de 2018

¿Y si cantamos a coro?

Aquí de nuevo, Me voy a creer que soy parte de un curso de animación a la lectura, ya que últimamente estoy publicando con una relativa frecuencia. Disculpadme si me pongo pesado, ¿vale?

Me vais a permitir que esta entrada sea un poco autobiográfica y en cierta forma me salga de la "linea editorial" que sigo, aunque acabaremos llegando a lo mismo.

Pues bien, comienzo.

Yo he pertenecido durante bastantes años a un coro, formado por aficionados, nada de un coro profesional, y en el mismo había componentes de todo tipo.

Está claro que no todos podemos ser tenores o sopranos a la altura de un Pavarotti, Craus, María Callas o Ainhoa Arteta.  En mi caso, ni siquiera tengo voz para tenor, Tras una prueba inicial, para comprobar la tesitura que tenía, me mandaron al grupo de los bajos y me incorporé a ellos sin ningún problema.

La finalidad del coro era la de actuar, eso es evidente, y para ello, había que preparar las obras de cada una de las actuaciones.

Ya he mencionado, que éramos un coro de aficionados y que por lo tanto, la diversidad de personas era increíble.  Si mirábamos la edad, estábamos gente que había cumplido los 18 recientemente hasta personas rondando los 70.  El nivel musical, en cuanto a solfeo (hoy llamado lenguaje musical) también era diverso, encontrando a componentes que no tenían ni idea de lo que era una figura musical, un pentagrama o la clave de sol o de fa, y otros que tenían estudios de conservatorio y casi la carrera hecha.

Por supuesto, teníamos un director, al que llamábamos maestro y una persona que, durante los ensayos nos apoyaba con el piano y al que curiosamente se le llamábamos "maestro repetidor o pianista repetidor".

El proceso que seguíamos era el siguiente:

Primero, el director seleccionaba o recibía las obras que se iban a interpretar (en algunos casos, el coro también actuaba en representaciones operísticas) y trabajaba con ellas. Veía las distintas voces que participaban, ritmos, hacía una previsión de ensayos, pensaba si era mejor las cuatro cuerdas (grupos de voces: sopranos, contraltos, tenores y bajos) en todos los ensayos o si era más aprovechable los martes ensayar sólo las voces agudas y los jueves las graves,... es decir, una planificación en toda regla.

Posteriormente, y dada la diversidad que he mencionado antes, lo que hacía era preparar grabaciones para cada una de las voces, así que la persona que no tenía ni idea de solfeo, simplemente por repetición mediante la audición llegaba a conocer y ser capaz de interpretar la obra. (Entre tú y yo, esto le venía de perlas también a los que más sabían, ya que afianzaban el conocimiento de la obra con dichas audiciones)

En el primer ensayo, repartía a todos los miembros las fotocopias de las partituras (y recalco lo de a todos) y la grabación. También comentaba el análisis que había realizado, y si en algún momento había división de voces y teníamos que hacer un grupo de "bajos primeros" y otro grupo de "bajos segundos", era el momento en que él lo decía.

Ya teníamos la planificación, la organización y el material, así que era el momento de trabajar.

El pianista junto con el director iba tocando y cantando por partes, y los que sabían interpretar la partitura los acompañaban. Los que estábamos un poco más retrasados en eso de leer, lo que hacíamos era pegar el oído a los compis que teníamos al lado y recoger todo lo que se pudiera. A medida que íbamos conociendo trozos, los íbamos cantando, nos uníamos al grupo de los más adelantados y casi nos poníamos a la par. Todo era cuestión de interés tanto de unos por aprender de los otros, como de los otros por aconsejar y corregir a los unos, ya que si yo fallaba en alguna nota, mi compañero por lo bajo me decía: "Quique, ten cuidado que te has quedado un poquito bajo, mira es así", y completaba su comentario con el tarareo o el canto del apartado donde yo había cometido el error. Y si era yo quien se daba cuenta de que no sabía algo, no dudaba en preguntar cómo se hacía.

Nuestro objetivo final era que nuestro producto, lo que íbamos a hacer, saliera lo mejor posible entre todos y todas.

Ensayo tras ensayo, íbamos compaginando nuestras voces para que aquello sonara, al menos, en condiciones.

Si la actuación era del coro completo, cuando llegaba la fecha, nos poníamos "guapos y guapas" y realizábamos el concierto, normalmente con una satisfacción impresionante de ver que "habíamos sido capaces" de hacer un trabajo entre todos y que aquello "sonaba hasta bien".

Por otra parte, si la actuación se realizaba dentro de una ópera, ya teníamos un problema añadido, que era representar la obra al mismo tiempo que se cantaba, en este caso, habiéndose aprendido todo de memoria (fuese italiano, francés o el idioma en el que estuviese la ópera). No os tengo que decir la de ayudas que recibí cuando se realizó la de francés, eso puede dar para otra entrada. Además, el director de escena quería un número concreto de personas, que algunas veces (pocas en realidad) era algo menor del número de componentes del coro.

¿Qué hacía entonces el director? Primero "pelearse" para que todo el mundo pudiese actuar, y si no lo conseguía, hacía una prueba por cuartetos para la elección de los que iban a participar. La elección no se realizaba en base a "los que mejor lo hagan", sino que tenía orientaciones del director musical de la ópera sobre las voces (en cuanto a color, timbre,...) que quería para la representación. Algunos nos quedábamos fuera, pero el gusto de haber trabajado conjuntamente no nos lo quitaba nadie.

Una vez que se había elegido el elenco coral, y comenzábamos el primer ensayo ya en el escenario, el director de escena repartía las acciones que cada uno íbamos a tener.

- Tú en este momento tienes que saltar de la mesa al escenario, tú subes por la escalera, tú permaneces sentado en la silla y te giras cuando Madame Butterfly comienza su solo,...

Ya os imagináis que a la persona con más de 60 años normalmente no lo ponía a saltar de la mesa, y si tenía algo que le impidiese hacer un movimiento, lo elegía para ser el personaje sentado. Al joven lo ponía a saltar,... Adaptaba la escena tanto a la previsión que ya tenía realizada como al integrante del coro.

Tras la representación, evidentemente, todos más contentos que unas pascuas y deseando que llegara la siguiente. Todos habíamos participado en los ensayos, en la representación, en la ayuda entre nosotros mismos. Todos habíamos estado activos, recibiendo y aportando al grupo y a las personas con el objetivo de lograr, no sólo el producto final que era la representación o el concierto,  sino la autoestima necesaria para decir "Yo lo he conseguido y voy a por otro"

¿Y si esto lo trasladamos al ámbito educativo?

¿No os suena a trabajo colaborativo, cooperativo, adaptaciones personales, DUA, inclusión...?

Y si ya contamos con el apoyo de una buena orquesta,.. apaga y vámonos (Sen entiende por orquesta, una referencia a las distintas administraciones educativas que existen, aclaro por si acaso)












martes, 2 de octubre de 2018

Las pruebas ESCALA y su relación con el currículo.

En Andalucía, lugar donde yo ejerzo mi labor, están institucionalizadas unas pruebas denominadas pruebas "Escala".  El organismo que las elabora y saca los datos (ojo, este organismo no las corrige) es la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa,  la AGAEVE.

Todos los años, elabora esas pruebas, cuya realización corresponde al alumnado de segundo de primaria, y cuya finalidad es "obtener información objetiva y rigurosa sobre las destrezas de escritura, cálculo y lectura, que se adquieren en los primeros años de la escolaridad obligatoria y son básicas, ya que determinarán en buena medida la evolución escolar del alumnado".

Quisiera hacer algunas matizaciones. Las pruebas son elaboradas por la AGAEVE, cosa que ya he dicho, pero son aplicadas y corregidas por el profesorado del centro, es decir, considero que no son unas pruebas externas en el más estricto sentido de la palabra.  Se centran en Lengua y Matemáticas.

Si os apetece mirar la prueba que se realizó el curso pasado, las podéis encontrar en el siguiente enlace:

Prueba ESCALA 2018

Prueba de lectura

Pautas de corrección.


La prueba está dividida en preguntas, no son de tipo test, y cada pregunta se compone de diversos apartados que son los que se van a tener en cuenta para la puntuación.  Sí, digo bien, al final todo se reduce a una puntuación. Cada pregunta está valorada sobre 4 puntos, y dependiendo de los errores que comete el alumnado va bajando la puntuación (es una forma de verlo, otras personas dirán que todos comienzan con un 1, que es el mínimo, y a medida que van respondiendo mejor, van subiendo puntuación).

Os muestro un par de ejemplos de las pautas de corrección:



Las pruebas están previstas para que sean corregidas de forma anónima, y que durante la misma no se  deje influir el corrector o correctora por el conocimiento del alumnado, aunque me temo que eso no es real, ya que el profesorado tiene acceso a la lista de asignación de códigos a los nombres de los mismos. ¿A quién no le ha pasado que cuando está corrigiendo algo, y se extraña de una respuesta, lo primero que hace es mirar el nombre de la persona que ha hecho dicha prueba? Pues eso.

Hay un aspecto que me parece muy positivo (todo no va a ser meterme con la prueba), y es la adaptación que podemos hacer para el alumno que lo necesite. La misma agencia tiene los cuadernos en Braille para que el alumnado con deficiencia visual, pueda realizarlo. Igualmente permite ciertas adaptaciones en cuanto al tiempo que se tiene para contestar, o incluso, para el alumnado que lo necesite, permite que individualmente se le explique oralmente aquella pregunta que no sea capaz de entender. Eso es un punto a favor, lo reconozco,

Pero bien, todo esto está previsto para un estudio estadístico, aunque, ¿realmente nos da una visión del nivel competencial del alumnado?

Ahí lo dejo.

Aunque pensándolo mejor, no lo voy a dejar.

La aplicación y corrección que se hace de las pruebas se realiza por el profesorado, que ya sabe que va a ser un instrumento de fiscalización y comparación (aunque no sea ése su propósito).

El alumnado de segundo de primaria cambia totalmente todos los años, y cada grupo tiene unas características muy especiales que lo hacen ser diferente de todos los demás. Incluso, dentro del grupo hay individualidades que habría que tener en cuenta a la hora de aplicar y corregir.

Al centro le llega un informe sobre los resultados que han introducido en el programa de gestión.  Este informe compara el curso actual con los dos anteriores, y lo hacen tanto a nivel del propio centro, como con las medias de centros que tienen un ISC similar (Índice Socio Cultural),  las medias de centros de la misma zona y la media de centros de Andalucía. Quizás una imagen aclare un poco más esto.


Para aquellas personas que no conozcan esto, comento que el apartado tendencia contiene un triángulo que puede ser de tres colores: rojo (tendencia a la baja y preocupante), amarillo, (tendencia irregular y que hay que tener en cuenta) o verde (tendencia positiva). Igual ocurre con la relevancia.

A partir de estos datos el centro tendrá que analizar y hacer propuestas de mejora, en su caso, para que los triangulitos se conviertan en verdes.  Si bien esto es perfecto, y me refiero al análisis y posterior planteamiento de mejoras, las actuaciones que se tomen deben incidir en el grupo/clase que ha realizado la prueba, pero comparar los datos de grupos anteriores con los datos obtenidos del grupo actual,... me parece que hay muchas cosas que cambian de un alumnado de segundo al que hemos tenido o vamos a tener en otros cursos escolares.

Al fin y al cabo, esto no deja de ser un "examen" que, con otro tipo de preguntas (menos mal que no son memorísticas) no corresponden al desarrollo "normal" de los hábitos de trabajo o de la metodología que llevemos en nuestras clases.

Variando un poco el tema, y dejando aparte el valor estadístico, hay otro aspecto que me gustaría resaltar, y es la poca  unión que hay entre lo que se pretende evaluar y el currículo establecido por normativa.

No quiero quedarme sólo en la crítica, no es mi estilo, y por ello hago una propuesta aunque supongo que no llegará lejos.

La propuesta en concreto es que en la próxima versión de las pruebas, en lugar de escoger y/o evaluar dimensiones y elementos de competencia, se tomen como referentes las criterios de evaluación que actualmente están fijados en la normativa. Pienso que así evitaríamos una dicotomía entre lo que "evalúa" la prueba y lo que se realiza en los centros desarrollando el actual currículo. Sería una cosa más real, tanto para el profesorado que tiene que corregir las pruebas, como para el alumnado. Es más, esta prueba puede tener un gran valor de evaluación si se traspasan los datos obtenidos a la evaluación continua que hace el profesorado, ya que reflejaría en estado real de consecución de su propia programación que realmente está basada en los criterios y/o indicadores y no en las dimensiones y elementos de competencia. En algunos casos (por ejemplo en plantear y resolver problemas) lo único que habría que hacer es asociar la dimensión/elemento al criterio, cosa que no sería tan difícil.

¿Cuál sería el problema? Pues seguramente el "no" estaría basado en que ya no se pueden comparar estadísticamente las pruebas de años anteriores con las que se desarrollen si se sigue este nuevo modelo. Es decir, ya no podemos comparar.

Por otro lado, si consideramos que esto debería ser una herramienta más del profesorado, faltaría un análisis detallado de las causas por las cuales el alumnado no saca ese "cuatro", pero no a nivel de grupo, ni de centro, sino a nivel individual.  Sí, ya sé, esto es materialmente imposible de realizar con la gran carga de trabajo que el docente tiene.

Pero yo, por intentarlo,...







viernes, 28 de septiembre de 2018

En evaluación ... (y 2)

Tal y como amenacé cuando difundí por twitter la anterior entrada: Otro nuevo granito que tendrá continuación:"En evaluación no hay que dar nada por supuesto."(Éste centrado en primaria)".

Pues bien, aquí está la continuación.

Si os digo la verdad, tengo tres ideas rondando la cabeza, una "acabar" (entre comillas ya que esto nunca se acabará) con el tema de la calificación siguiendo el planteamiento de la entrada anterior, hacer una análisis de las pruebas ESCALA (pruebas que se hace al alumnado de segundo de primaria en Andalucía) y por último analizar lo que también en esta comunidad autónoma se llaman "Indicadores homologados". Evidentemente, antes de analizar las dos últimas cosas, las explicaré detalladamente para que las personas que lean este blog desde fuera sepan de lo que estoy hablando.

Pero vamos a centrarnos, que estamos divagando.

En la anterior entrada, se expuso que no era necesario calificar al alumnado en cada una de las evaluaciones, Sino que la calificación se podía dejar para el final del curso, es decir, para aquella evaluación que se denomina "ordinaria" y es la que "permite" tomar las decisiones sobre promoción al ciclo siguiente. Digo ciclo ya que en los cursos impares de primaria se aconseja no hacer que un alumno o alumna repita.

Ignoro cual es el programa que se usa para la gestión de centros en otras comunidades autónomas, pero por las noticias que tengo parece que hay unas cuantas que están usando la misma base pero con distinto nombre.  En Andalucía, la gestión de los centros docentes no universitarios está centralizada en un portal que se denomina "Séneca". 

La verdad sea dicha, Séneca recoge todos aquellos aspectos que podamos pensar para la gestión de centros docentes no universitarios, desde la gestión del personal, matriculaciones, alumnado, gestión económica, formación del profesorado ... casi todo se puede hacer a través de este portal.

Pues bien, una de estas cosas que hace es la evaluación del alumnado, y se desarrolla ene las tres evaluaciones que marca la normativa, además de la ordinaria (que sería la final de cada curso). Evidentemente, permite imprimir el boletín de notas.

Mi gran duda era saber si el portal permitía no poner notas en las tres evaluaciones trimestrales y sí en la evaluación ordinaria (que en definitiva es la que hay que calificar). Pues sí, lo permite.

Perfectamente puedo dejar de poner calificaciones en la primera, segunda y tercera evaluación y cuando llegue junio introducir numeritos en la evaluación final y sacar el boletín de notas con esas calificaciones exclusivamente.

Por lo tanto, puedo plantearme muy seriamente hacer evaluaciones no numéricas y centrarme hasta que llegue la final en hacer evaluaciones cualitativas del alumnado, es decir, centrarme en qué es lo que ha conseguido ese alumno o alumna en concreto, cuáles son las dificultades que hemos visto y cómo podemos plantearnos trabajar con él, tanto a nivel docente como a nivel familiar para que consiga más cosas.

Está claro que la evaluación no debe centrarse en aquello que no ha logrado, sino en buscar la mejor manera y las mejores propuestas para que avance desde su propio nivel.  Si hacemos hincapié en lo no logrado lo que estamos haciendo es compararlo con un estándar grupal saltándonos las verdaderas posibilidades individuales.  Si bien, nos podemos fijar en aquello que no ha logrado, no es para castigar, sino para buscar alternativas para que lo logre.

Ya hemos realizado la evaluación inicial, estamos en estos momentos analizando los resultados.

Permitidme que haga un inciso. El otro día escuchaba cómo una inspectora decía a los directores de los centros que iban a revisar las actas de las evaluaciones iniciales, y que ya sabía que en aspecto formal iban a estar bien, pero que tenían que incluir una serie de aspectos para que estuvieran "a su gusto" (esto último es interpretación mía, evidentemente no lo dijo así).  Con lo de aspectos formales se refería al encabezamiento, hora de comienzo y final de la reunión, lugar, asistentes y/o ausentes, firma de la persona, ...  La mención de un acta completa se refería a que se debía de poner, además del análisis del grupo, el análisis del alumnado que iba a recibir algún tipo de refuerzo, en qué iba a consistir, quién se iba a encargar, cómo se iba a evaluar,... todo ello con nombre y apellidos.

Creo que pensando así volvemos a considerar al alumnado como un grupo homogéneo que todos tienen que ir por igual, al mismo ritmo,  Una evaluación inicial, pienso que debe darnos el conocimiento de cada una de las personas que conforman la clase, sobre todo las potencialidades de cada una de ellas. Por supuesto, nada de calificaciones.  Si unimos este pensamiento con lo que pide la inspección, el acta estaría formada, además de por el "análisis grupal" por un anexo donde se detallaría el punto de partida de cada uno de los alumnos y alumnas de la clase.

Y claro está, el "refuerzo" seguiría siendo no-inclusivo si pensamos que aunque se realice dentro del mismo aula, una persona se encarga del gran grupo, y otra persona se encarga de sentarse al lado del alumno o alumna haciendo un "apartado" del resto de los compañeros.
















jueves, 20 de septiembre de 2018

En evaluación no hay que dar nada por supuesto.

Aquí estoy de nuevo al ataque (en el buen sentido de la palabra).

Como menciono en el título de esta entrada, "En evaluación no hay que dar nada por supuesto". La tendencia natural de todo el mundo es "continuar con lo que se está haciendo" sobre todo si es cómodo hacerlo así y ya tengo la costumbre adquirida. Pero en educación no pasa esto, ni debería pasar. Me vais a decir que, precisamente en nuestro colectivo la "aclimatación" no existe, ya que cada cierto periodo de tiempo cambian leyes, currículo, metodologías, etc. Cierto, completamente de acuerdo, pero hay cosas que seguimos haciendo por inercia sin pensar que podemos cambiar y además estando de acuerdo con esa normativa tan cambiante.

Y en concreto me refiero al tema de la evaluación y calificación y la orden que desarrolla este aspecto. Me vais a permitir que analice la orden de evaluación de Andalucía, que es la que manejo más ya que mi labor se desarrolla en esta Comunidad Autónoma.

Aviso que ni soy inspector ni abogado experto en leyes, pero sí soy muy atrevido en comentar mis ideas. Si en el desarrollo de esta entrada veis algo que no es así os pido encarecidamente que me lo digáis.

La Orden que regula la evaluación en Andalucía en la etapa de Primaria es la de 4 de noviembre de 2015, y es a la que me voy a referir durante todo el tiempo. Si os doy pistas para investigar las que corresponden a la zona donde estéis, me alegraría.

Pues bien, en la orden citada ya en la introducción de la misma (reconozco que yo era delas personas que se iban directamente al articulado y me la saltaba), hay diversas cuestiones que son importantes.

Dejando a un lado que menciona el enfoque interdisciplinar que deberíamos de tener, que los criterios están expresados en términos de capacidades y esas cosas, ya menciona claramente que los criterios son los referentes de la evaluación.

Debo hacer mención a que hay una frase en esta introducción con la cual no estoy nada de acuerdo: "El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte publicó la Orden ECD/65/2015 de 21 de enero, ...   ... establece que la valoración del nivel competencial adquirido por el alumnado debe estar integrada con la evaluación de los contenidos de las distintas áreas"

¿Perdón?

Vamos a ver. De acuerdo en que las distintas áreas aportan a las competencias un valor de consecución de los grados que se vayan adquiriendo en cada momento por parte del alumnado, Hasta ahí, de acuerdo. Pero me resulta algo ¿incoherente? que se mencione que sean los contenidos de las distintas áreas las que den esa información. Ya sé que eso lo dice el ministerio, y que las Comunidades Autónomas deben acatar, pero si estamos pensando en desarrollo y logro de capacidades, lo de "contenidos" a mí, personalmente me chirría un poco, (o será que yo tengo una visión antigua de lo que significa esa palabra en el ámbito educativo).

Obviemos esta frase y sigamos.

Un poco más adelante tenemos ya una buena definición de lo que es evaluar:  "... en definitiva, a favorecer el éxito escolar del alumnado, en función de sus capacidades, sus intereses y sus expectativas", es decir, entiendo que es analizar dónde está el alumnado, qué puedo hacer yo como profe y qué pueden hacer ellos para avanzar teniendo en cuenta sus propias capacidades.

Llegados a este punto, comenzamos con el articulado.

Al finalizar el capítulo 1, el artículo 4 tiene una frase que debería pensarse detenidamente a la hora de la evaluación:


  • "El equipo docente llevará a cabo la evaluación mediante la observación continuada de la evolución del proceso de aprendizaje de cada alumno o alumna y de su maduración personal. Para ello deberá utilizar diferentes procedimientos, técnicas e instrumentos ajustados a los criterios de evaluación, así como a las características específicas del alumnado"

Estamos hablando del diseño de instrumentos ajustados a las características del alumnado y siempre, siempre ajustados a los criterios de evaluación, no a los contenidos. Es decir, tendríamos que diseñar instrumentos de evaluación que recojan claramente el criterio al que está referido dicho instrumento.

El proceso no estaría en la línea de

  1. Veo los contenidos que he dado
  2. Planteo el instrumento de evaluación
  3. Asocio el instrumento a los criterios de referencia.
sino que estaría formulado de otra forma:
  1. Analizo el criterio de evaluación (en su globalidad o en las partes en que haya secuenciado el mismo)
  2. Busco los instrumentos más adecuados para ello y se lo asocio. 
Es decir, Tengo un criterio que puedo evaluar con un simple registro anecdótico, pues asocio ese instrumento a ese criterio, o tengo un criterio que me permite ser evaluado con una prueba escrita, pues si prefiero esta forma, adelante.

Una observación que se me ocurre a partir de esto. La evaluación debe tener instrumentos que permitan que sea lo más objetiva posible, y que den una referencia correcta de dónde está el alumnado en cada momento. Esto se recoge claramente en el artículo 7 de la orden.

Y llegamos sin querer queriendo (cómo se nota que en mis tiempos veía "El chavo del ocho") al núcleo de lo que quería exponer: Los artículos 6 y 9 . El primero corresponde al epígrafe de la información a las familias sobre los procesos de evaluación y el segundo a las sesiones de evaluación. Ambos artículos están muy ligados, ya que en la sesión de evaluación se tratan los Emas que posteriormente se trasladan a la familia. 

Tenemos tres sesiones de evaluación y tres reuniones con la familia. Claramente coinciden con los tres grandes periodos lectivos, los tres trimestres.

Sin dar más rodeos: no encuentro en la orden ningún apartado donde diga que hay que calificar al alumnado en las tres sesiones de evaluación. La única referencia a la calificación que he encontrado (y me he leído la orden más de un par de veces) es en la evaluación final, donde sí aparecen explícitamente que hay que poner "numeritos" en las áreas y que el nivel competencial debe estar expresado en los tres grados marcados (Inicial, medio y avanzado).

¿Esto significa que no tenemos que dar "notas" en las evaluaciones? 

Un momento, soy atrevido pero no tanto.

Personalmente pienso que si la legislación no me obliga taxativamente a colocar una calificación en diciembre, por ejemplo, si no lo hago estaría dentro de la ley. (Uf, esto suena a anarquismo total). Ya he dicho que ni inspector, ni abogado, así que esto lo pongo en reserva.  También es cierto, que en el apartado cuatro del citado artículo 9 dice:

  • "En las sesiones de evaluación se acordará la información que, sobre el proceso personal de aprendizaje seguido, se transmitirá a cada alumno o alumna y a su familia, de acuerdo con lo recogido en el proyecto educativo del centro y en la normativa que resulte de aplicación. Esta información deberá indicar las posibles causas que inciden en el proceso de aprendizaje y en el rendimiento del alumnado, así como, en su caso, las recomendaciones u orientaciones para su mejora"
Vaya, qué poco dura la alegría en la casa del pobre.

Pero en fin, pensemos utópicamente.

Un centro pone en su proyecto educativo que no va a calificar al alumnado hasta la evaluación final, se lo explica a los padres y les da cuanta información requieran sobre el nuevo modelo que van a seguir para dar dicha información.

¿Qué habría que darles (por escrito, que lo pone la orden bien clarito) como resultado de la evaluación en cada trimestre?

En primer lugar, lo que marca la orden en el artículo 6:

  • "3. Al menos tres veces a lo largo del curso, las personas que ejerzan la tutoría informarán por escrito a los padres, madres o personas que ejerzan la tutela del alumnado sobre el aprovechamiento académico de éste y la evolución de su proceso educativo. esta información se referirá a los objetivos establecidos en el currículo y a los progresos y dificultades detectadas en el proceso de aprendizaje."

Me he permitido poner en letra negrita algunos aspectos. Eso es lo que tenemos que transmitir en cuanto a la información. Si el centro piensa que dentro del aprovechamiento académico no entra el dar una calificación, entiendo que no hay que darla (opinión personal, repito).

Ya veis, y a mí me ha pasado, he dado por supuesto que era obligatorio poner notas en cada una de las evaluaciones, por eso el título de esta entrada.

Y, ¿cómo podemos hacer esto de una manera que no sea dificultosa en exceso?

Los que me seguís en las redes sociales (hago un inciso para agradecer dos cosas, el que me sigáis y lo más importante, el que pueda recibir comentarios a favor o en contra de los que digo) sabéis que yo abogo por una evaluación basada en los criterios y desarrollada en listas de cotejo donde se contemple la evaluación tanto docente-disiente como la auto, y para ello proponía una serie de modelos que se pudiesen seguir.

Si un alumno o alumna tiene en su poder un cuaderno, desde el principio del curso, donde se encuentran los criterios y la lista de cotejo, y tanto él o ella, como el profesor o profesora pueden ir marcando logros, los padres tienen una información actualizada, y el informe final para cada evaluación se centraría más en qué aspectos ha conseguido, qué deficiencias y qué medidas vamos a tomar para darle un empujón y que tire "pa lante".

Os pongo a continuación un ejemplo de un criterio, desglosado en una lista de cotejo por si os sirve de inspiración. Puede servir tanto como cuaderno del alumnado como para el profesor.
















miércoles, 19 de septiembre de 2018

Un diálogo sobre la evaluación

Buenas noches. (Os dirijo este saludo ya que estoy escribiendo esta entrada cuando ya ha pasado la hora bruja)

Hoy he tenido la suerte de comentar con varios compañeros el tema de la evaluación (como no podía ser de otra forma, conociendo mi alto interés por saber opiniones y otros puntos de vista).

Uno de ellos me comentaba que la evaluación y la calificación, sobre todo la primera, se estaba convirtiendo en algo tan marcado y cerrado que estaba perdiendo el significado. ¿Dónde quedan los aspectos tan importantes en la docencia y que no aparecen en los criterios de evaluación? 

La normativa nos marca que son los criterios los que sirven de referente a la hora de evaluar, pero a nadie se le escapa que hay muchas "cosillas" que tenemos en cuenta y que no aparecen, salvo que encontremos un criterio en el cual podamos incluirlo. Mi respuesta ha sido clara, aunque reconozco que no convincente (tampoco pretendía serlo).

Le comentaba primero que una cosa era la calificación y otra la evaluación. En este punto estábamos de acuerdo ambos, todo sea dicho. 

Con respecto a la evaluación dialogábamos sobre si sólo había que tener en cuenta los criterios o habría algún otro aspecto que tuviéramos necesidad de abordar. Aquí ya discrepábamos un poco. Él daba más importancia al análisis de los procesos y resultados de las rúbricas de instrumentos mientras que yo exponía que eran dos cosas distintas pero complementarias.

Y me explico.

Yo puedo hacer una rúbrica de un instrumento. Puedo definir esa rúbrica en grados, y tratar distintos aspectos que se evalúan con dicho instrumento, o hacer una lista de cotejo para cada uno de los aspectos. Por ejemplo, 


Está claro que en este desarrollo. hay aspectos que habría que buscar bastante bien si se contemplan en un criterio. Probablemente nos demos cuenta que alguno de ellos, que nosotros consideramos básicos para obtener información del nivel del alumnado no lo contemplemos en el análisis criterios que hayamos hecho, Otros aspectos probablemente sí.

La idea está en que tenemos que distinguir entre lo que queremos evaluar y lo que nos marca la normativa. Ésta dice bien claro que tiene que ser criterial, y por lo tanto todo lo que salga del criterio no debe formar parte de la evaluación normativa.

Por lo tanto, una cosa es lo que nosotros queremos saber del alumnado, que nos permitirá saber el nivel que tiene en el desarrollo de los aspectos que nos interesa y otra cosa es la evaluación que llevará al final a la consecución de una calificación acorde a los logros que nos hemos marcado al desglosar el criterio mediante indicadores, estándares o listas de cotejo.

En principio esto puede parecer una doble evaluación, pues no, no es al principio, es que es una doble evaluación. 

Si hemos redactado listas de cotejo de los criterios (ya sabéis que yo abogo por esa línea por ser más objetiva a la hora de calificar), no puedo decir que no tengamos en cuenta los instrumentos de evaluación en los cuales veamos otros aspectos tan importantes como los que aparezcan en dichos criterios.

Ahora cambio de tercio.

Otro compañero me comentaba que no estamos haciendo la evaluación "por competencias", que las competencias no se evaluaban. 

Es verdad. Lo admito. No estoy evaluando por competencias de una forma directa. Indirectamente sí lo estoy haciendo, ya que los criterios están relacionados con las competencias, así que cuando se evalúa un criterio, éste aporta a la competencia un valor, así que, a través de ellos, obtenemos un grado competencial de cada una de las competencias.

Esta es la normativa. ¿Existe una forma directa de evaluar competencias?

Esa es la pregunta del millón. Para ello tendríamos que saber exactamente lo que evaluamos de cada competencia.  La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía publicó unas "Orientaciones para la descripción del nivel competencial adquirido por el alumnado" donde se describía en tres grados rubricados los niveles de logro en cada una de las competencias. ¿Podríamos tener este documento como base para una evaluación por competencias?

Como poder,... podemos. Pero si lo analizamos detenidamente, vemos que se nos queda corto y que hay muchas lagunas. Además,  no estaríamos cumpliendo con la norma de la evaluación por criterios, con lo que nos puede caer algún tirón de orejas.

Creo que por ahora, este tipo de evaluación por competencias "puras" está fuera de nuestro alcance.

Por supuesto, estoy abierto a cualquier sugerencia o a que me saquéis del error, en su caso. De todas maneras prometo seguir pensando.

Un saludo y hasta la próxima.






viernes, 10 de agosto de 2018

Borrador currículo secundaria en Andalucía. Algo cambia.

ANALISIS COMPARATIVO ENTRE LA ORDEN ACTUAL Y EL BORRADOR DEL CURRICULO DE SECUNDARIA.

Al igual que realicé con la orden de primaria, os comento ahora los cambios que he encontradon entre ñla orden actualmente vigente del currículo de secundaria con el borrador que se ha propuesto desde la Junta.

En principio no hay cambios sustanciales.

Lo primero que he encontrado es una fundamentación legal de la orden, haciendo mención a su adecuación a la ley de procedimiento administrativo.

Pasando ya al articulado en concreto, no voy a mencionar el cambio que algunos párrafos han tenido al haber incorporado y/o borrado algunos artículos. Es sólo un cambio de numeración que lo podéis ver en el documento. Siempre que he encontrado un cambio, lo he destacado poniendo la letra en negrita y en color verde.

En el artículo 2.3 (pág. 6 del documento) del borrador se ha incorporado una referencia a los estándares de aprendizaje, que en la orden actual no existía.

Desaparecen en algunos apartados la mención concreta a “enseñanzas académicas para la iniciación al Bachillerato o por la opción de enseñanzas aplicadas para la iniciación a la Formación Profesional,” cambiando a “enseñanzas académicas o por la opción de enseñanzas aplicadas” (pág. 13,34,...)

En el “Artículo 17. Información al alumnado y a sus padres, madres o quienes ejerzan su tutela legal”, apartado 4 (pág 18) se introduce también la palabra “titulación” en el borrador. En este mismo artículo, en el apartado 5 se cambia el término de “evaluación final” por “evaluación realizada a la finalización del curso”.

En el artículo 20, “Evaluación a la finalización de cada curso”, en el apartado 6 (pág. 23), en el que habla de ma mención honorífica o matrícula de honor, hay un cambio. En la actual orden se dice “Asimismo, aquellos alumnos o alumnas que, a la finalización del cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria hayan obtenido una media igual o superior a 9 en las calificaciones numéricas obtenidas en cada una de las materias cursadas en la etapa, podrán obtener la distinción de Matrícula de Honor. “, mientras que en el borrador se cambia el texto por “Asimismo, aquellos alumnos o alumnas que hayan obtenido en el cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria una nota media igual o superior a 9 podrán obtener la distinción de Matrícula de Honor. “ Es decir, para la mención se tiene en cuenta la nota media de todo el curso cuarto, y no de las asignaturas cursadas en la etapa.

En el artículo 21, apartado2 (pág 24), hablando de los principios y medidas para la evaluación del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, desaparece la mención concreta a la evaluación final. 

Hay una sección completa que desaparece, la referida a la “Evaluación final de Educación Secundaria Obligatoria”.

A partir de este momento, tanto las secciones como los artículos cambian de numeración entre la orden actual y la que se propone.

La siguiente sección, la referida a la titulación sufre bastantes cambios, por lo que aconsejo su lectura completa. Va desde la página 29 a la 30 del documento comparativo. Desaparecen porcentajes y aparecen otras valoraciones.

En la sección séptima artículo 26 de la orden actual (sexta del borrador, artículo 25) desaparece la mención de “Asimismo, tendrá la consideración de documento oficial el relativo a la evaluación final de educación Secundaria Obligatoria.”

El artículo 27 también sufre un recorte, desapareciendo: “Asimismo, respecto a la evaluación final de etapa, en el expediente académico deberá consignarse, para cada opción superada por el alumno o alumna, la calificación numérica obtenida en cada una de las materias, así como la nota obtenida en la evaluación final y la calificación final resultante de la etapa en cada opción superada.”

Para no ser repetitivo, hay una cosa que desaparece en varios artículos, la mención a la evaluación final que se hacía. En todos los párrafos va desapareciendo dicha mención.

Todo el apartado de atención a la diversidad, programa de PMAR, etc no sufre grandes cambios, aunque es interesante que en el artículo 46 se diga “1. Dado el carácter específico de los programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento, el alumnado no tendrá que recuperar las materias no superadas de cursos previos a su incorporación a uno de estos programas cuando dichas materias estuviesen incluidas en alguno de los ámbitos a los que se refiere el artículo 41.” Esto se repite otra vez en el artículo 46.3 del borrador (pág. 51).

Se incorpora también el siguiente texto: “5. De conformidad con lo dispuesto en el artículo 2.4 del Real Decreto 562/2017, de 22 de junio, en el caso del alumnado que finalice la etapa después de haber cursado un programa de mejora del aprendizaje y el rendimiento, el cálculo de la calificación final se hará sin tener en cuenta las calificaciones obtenidas en materias que no hubiera superado antes de la fecha de su incorporación al programa, cuando dichas materias estuviesen incluidas en alguno de los ámbitos previstos en el artículo 19.3 del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, y el alumno o alumna hubiese superado dicho ámbito.”

Desaparecen todas las disposiciones transitorias referidas al curso 17/18, y se incorpora la del 18/19.

Y esto es todo, amigos. Como veis, y a la espera de ver si algo en el diseño de las áreas ha cambiado, la orden es prácticamente casi igual.

Si queréis ver el documento al quer hago referencia, lo tenéis en el siguiente enlace:


Un saludo y espero que os sirva.


martes, 31 de julio de 2018

¿Nuevo currículo en Andalucía? Va a ser que no.

ANÁLISIS COMPARATIVO ENTRE LA ORDEN DEL CURRÍCULO ACTUAL DE PRIMARIA Y EL BORRADOR DE LA NUEVA ORDEN.

Antes que nada, comentar que la orden actual y el borrador que se está publicitando son prácticamente idénticas. No voy a entrar en los apartados donde se desarrolla el currículo, ya que eso llevaría un poco más de tiempo, y a la vista del análisis comparativo que hago creo que no va a cambiar nada.

Dejo aparte las enmiendas del tipo de cambio de “educación primaria” a “Educación Primaria”, o de “Andalucía” a “Comunidad Autónoma de Andalucía”. (Todos esos cambios están destacados en el documento comparativo con letra de otro color).

La primera cosa que llama la atención es en el apartado introductorio donde se especifica que esta nueva orden cumple con la normativa (apartado que faltaba en la actual) establecida en las leyes de procedimiento administrativo etc., es por ello por lo que se publica este borrador.

También en esta parte introductoria, cambia el órgano que hace la propuesta, pasa de ser la Secretaría General a ser la Dirección General de Ordenación Educativa.

Pasamos al articulado.

El artículo 1 queda modificado de tal forma que desaparece el nombramiento explícito de los elementos curriculares y pasan a ser eso, “elementos que integran el currículo”.

El artículo 2 en su punto primero, se ha visto modificado también, y es aquí donde se hace mención a los elementos del currículo. En la actual orden sólo se mencionaban “los definidos en el artículo...”.

Este mismo artículo, se ve incrementado con otro apartado más, denominado “Áreas de conocimiento”. Este apartado nuevo lo único que hace es explicitar cuáles son las áreas troncales, específicas o de libre configuración autonómica. Esto ya se contemplaba en la distribución del horario, pero no aparecía en el articulado de la orden.

El apartado e) de este nuevo artículo, que no aparecía en la orden actual es interesante, ya que puede dar lugar a “diálogos pedagógicos” sobre su conveniencia o no. El apartado dice:

e) En el caso de que el alumnado presente dificultades de aprendizaje en la adquisición de la competencia en comunicación lingüística que le impidan seguir con aprovechamiento su proceso de aprendizaje, podrá cursar en lugar de la Segunda Lengua Extranjera, refuerzo del área de Lengua Castellana y Literatura.”

es decir, el alumnado que tenga dificultades en competencia lingüística, puede cursar “refuerzo en Lengua”. (Planteo tema: ¿hablamos de inclusión?)

Al haber introducido nuevos apartados en la orden, cambia también la numeración de los mismos, así como algunas referencias al Real Decreto, Decreto, … (remito al documento mencionado si se quiere ver).

Se modifica también la redacción del apartado sobre el mapa de desempeño, introduciendo la expresión “secuenciación de los objetivos”.

En cuanto a los artículos 3 al 7 queda prácticamente igual, modificándose la forma de clasificación de los apartados en el primero de ellos.

En el artículo 8, el dedicado a los horarios, desaparece una gran parte de lo expuesto en el apartado 3, donde se recalcaba la especial consideración de la Lengua, las Matemáticas y la Primera Lengua Extranjera, quedando redactado de la siguiente forma:

3. Los centros docentes, en el ejercicio de su autonomía organizativa y pedagógica, podrán adoptar distintas formas de organización del horario escolar en función de las necesidades de aprendizaje del alumnado, sin perjuicio de lo establecido en el apartado 1.”

Para acabar, se incluye una disposición transitoria para el curso 2018/2019, en cuanto a la distribución horaria.

En los anexos, se recoge dicha distribución horaria, y salvo error mío, yo no le veo diferencias entre el vigente y el que se propone, salvo en el asterisco que hace relación a las sesiones de libre disposición del centro.

En resumen, y a la espera de analizar si ha cambiado algo el desarrollo del currículo y del mapa curricular, etc, creo que esta orden es más una adaptación de términos legales que una “nueva orden de currículo”. Es decir, seguimos casi igual, y digo casi porque entiendo que con el refuerzo en lengua damos un paso atrás en la inclusión.

Podéis descargar el documento de análisis en formato pdf pulsando el siguiente ENLACE.



domingo, 8 de julio de 2018

Un movimiento imparable: " La a-calificación del alumnado" (I)

En estos días se está hablando mucho en las redes sociales de Cataluña.

Espera, espera. No voy en plan político ni independencia ni ...nada de eso. Voy en plan educativo. Te invito a seguir la lectura.

Pues bien,  como decía, está ahora en boca de todos (aunque debería decir. " en tuiters de todos") la noticia sobre la desaparición de las calificaciones numéricas en la secundaria.

Algunos aplauden la medida, otros se muestran más incrédulos, ... yo me atrevo a analizar un poco la normativa que regula ese aspecto y, a ser posible, adaptarla como si fuese un paso más hacia la teoría que siempre defiendo y que ya en otras entradas he expuesto.

Pero comencemos desde el principio, y aprovecho para pedir perdón si no he comprendido bien la normativa catalana. Si hay algo en lo que he errado, me encantaría que se me notificara.

El revuelo que esta ocurriendo en estos días sobre el tema, no sé a qué es debido, ya que en la etapa de primaria las calificaciones se quitaron hace años. En concreto, en 2015 apareció el "DECRETO 119/2015, de 23 de junio, de ordenación de las enseñanzas de la educación primaria." complementado por la "ORDEN ENS/164/2016, de 14 de junio, por la que se determinan el procedimiento y los documentos y requisitos formales del proceso de evaluación en la educación primaria."

En el desarrollo de ambos documentos, ya se exponía que las calificaciones numéricas desaparecían, y se redactaba del siguiente modo:"Los resultados de esta evaluación se expresarán en los siguientes términos: Adquisición excelente (AE), Adquisición notable (AN), Adquisición satisfactoria (AS) o No-adquisición (NA)."


La  etapa de primaria ya no trabajaba por calificaciones numéricas. Ahora le tocaba la reforma a la etapa de secundaria.

¿Es una gran paso? Evidentemente sí. Por supuesto, pero a la espera de que se instale esta reforma en la secundaria vamos a revisar lo que ocurre en primaria.

No voy a entrar en si los resultados son buenos o no, o si el modelo es exportable. Solo pretendo analizar el modelo.

Vamos con la normativa.  El Decreto establece el currículo. Según lo he visto,  está establecido por ámbitos, en concreto: lingüístico, matemático, conocimiento del medio, artístico, educación física y valores.  En el ámbito lingüístico se insertan las áreas de lengua catalana, castellana y lengua extranjera. En el ámbito matemático, el área de matemáticas. En el ámbito de conocimiento del medio, las áreas de naturales y.sociales. En el artístico el área de educación artística, que engloba visual, plástica, música y danza. El ámbito de educación física engloba al área del mismo nombre y, por último, el ámbito de la educación en valores se refiere a las áreas de valores sociales y cívicos o al área de religión.

En uno de los anexos, en concreto el segundo, se concreta el currículo. Los apartados de dicha concreción, por cierto, realizada por ciclos y no por niveles, desarrolla los contenidos y los criterios de evaluación por los que se ha de evaluar al alumnado.

Hay una cosa que me ha llamado la atención gratamente, la inclusión de la autoevaluación y coevaluación en la normativa, sobre todo en el apartado de "orientaciones para la evaluación". Frases como:

  • "Asimismo debe fomentar la participación de los alumnos, que deben implicarse siendo conscientes y reflexionando sobre qué aprenden, están aprendiendo o ya han aprendido, e interviniendo en la búsqueda de soluciones a sus dificultades de aprendizaje."

o

  • "Los maestros deben prever la utilización de diversos instrumentos de evaluación: discusiones en grupo grande y pequeño, preguntas y respuestas orales, trabajos individuales y en grupo, exposición en el aula de los trabajos, problemas o investigaciones hechas, realización de pruebas, etc. El conocimiento explícito por parte de los alumnos de los criterios de corrección de cada instrumento, a la vez que facilita el aprendizaje, da herramientas para nuevos aprendizajes. Todos estos instrumentos se complementan y proporcionan información a los maestros y los alumnos y deben ser utilizados en todos los momentos del proceso con el fin de detectar, seguir, regular y retroalimentar el proceso de enseñanza y de aprendizaje."

pueden ir en la línea de una buena evaluación.

Eso está recogido en el decreto mencionado. En la orden es donde aparecen los grados de consecución que mencionaba al principio.

Ya en este punto expreso mi desconocimiento en el laberinto educativo. Ignoro si los cuatro grados surgen a partir de los criterios de evaluación (supongo que sí), si mantienen relaciones estos criterios con las competencias de las dimensiones (no he visto ningún mapa curricular donde estén relacionadas), en fin, ya aquí tengo más dudas que certezas.

Algunos compañeros me han mencionado que los boletines informativos van por área y grados, sin llevar ninguna calificación, lo que me parece un gran avance.

Vaya por delante mi felicitación a la Consejería de Educación de la Generalidad Catalana por dar el paso de la abolición numérica, pero ya que el que escribe esto reside y trabaja en Andalucía, me voy a atrever a hacer una propuesta a la Junta para que lo estudie y si se puede, que nos dé una sorpresa a los que pensamos que las calificaciones numéricas no valen.

Yo sé que la implantación de un nuevo currículo por ahora es imposible, aunque sería lo deseable. Tampoco vamos a desmerecer todo el trabajo que se ha realizado en nuestra comunidad en cuanto al desarrollo del mapa curricular, así que comenzaré mi propuesta teniendo en cuenta ya el currículo establecido.

Lista de deseos para ver si me llega algo antes que me jubile.

1.-Los criterios de evaluación son la base fundamental del análisis de logros del alumnado. Un criterio no debe ser valorado con un número, sino que se puede especificar lo que se logra mediante los indicadores que ya se han establecido o mediante rúbrica/lista de cotejo del mismo indicador o criterio. No es decir al alumnado:"en este criterio tienes un siete", sino "has  logrado esto, sigue adelante para lograr más cosas".

2.- El alumnado no debe estar agrupado por la edad. Cada uno tenemos nuestro momento madurativo que la mayor parte de las veces no coincide con nuestra edad física. ¿Podríamos estudiar la posibilidad de un currículo adaptado y universal, progresivo y completo donde lo importante fuese desarrollar capacidades? ¿Modificamos el que tenemos?

3.- La evaluación sin números ni clasificaciones en palabras es la base de la enseñanza aprendizaje. ¿Modificamos los informes para que sean reales y nos dejamos de informes estándar aplicables a todos y todas? Creo que los docentes no tememos al trabajo. Lo que queremos es tener las cosas claras y un poco de visión de futuro.

(Continuará)











jueves, 21 de junio de 2018

El informe de evaluación, una propuesta mix.

Estamos acabando el curso. Es la hora de la elaboración de todo tipo de informes: boletines para las familias con las calificaciones, informe de grado de consecución de competencias, informes de transición entre etapas, informes de nivel, de resultados de las adaptaciones que hayamos podido realizar, de... ¿hace falta que siga?

Es más, si somos un "culillo de mal asiento", seguro que nos hemos inventado algo más de trabajo, como puede ser una encuesta de satisfacción de las familias o del alumnado hacia nuestra labor, el de autoevaluación del alumnado o uno que nos hagamos nosotros mismos sobre el desarrollo de nuestra labor, nuestra autoevaluación que es tan necesaria.

Sin embargo, hay un informe que me gustaría destacar porque creo que es importante: La información que les damos a las familias.

Creo que en todas las administraciones educativas, sea del país que sea o de la comunidad autónoma donde estemos trabajando, debemos seguir una normativa en la que se recogen los modelos de informes a la familia. Como eso es normativa, debemos seguirla a rajatabla, por lo que la calificación por áreas, la decisión sobre la promoción y todos esos aspectos obligatorios deben aparecer.

Sin embargo, podemos hacer un informe "complementario" en el que describamos todo aquello que nos interese transmitir.

¿Qué aspectos podemos destacar? Pues de todo. En este tendríamos la libertad absoluta de describir cualquier cosa, desde los logros más relevantes que haya conseguido cada alumno o alumna hasta una felicitación por cualquier cosa en la que se haya destacado. Personalmente pienso que debería estar formulado siempre con un lenguaje positivo. Se trata de reforzar, no de castigar, y creo que en eso estaréis de acuerdo conmigo.

Hay profesorado que está muy adelantado en este tema, otro que se limita a cumplimentar los informes obligatorios y otro que están en proceso de "intentar hacer algo", es decir, están en el camino.

La entrada de hoy esta dedicada a ese tercer grupo de docentes. Una profesora, con la cual trabajo habitualmente me propuso hacer un informe de evaluación "mix".

¿Qué es eso de mix?

Vale intento aclararlo, pero dejadme que comience por el principio. Esta profesora ha comenzado este año (en el tercer trimestre) a trabajar por proyectos, aunque principalmente lo ha realizado en el área de Lengua, aunque sin olvidar otras áreas relacionadas con la temática. Eso sí, se ha pasado todo el tercer trimestre con el mismo proyecto, comenzando con el mundo romano y acabando con la Edad Media.

El gran temor de esta profesora era la evaluación y calificación de este trabajazo. Así que llegamos a un "acuerdo" en el cual íbamos a tener reflejados dos aspectos: el "calificatorio" y el "evaluatorio". (Vaya palabros que me estoy inventando). Es decir, plantearlo de tal forma que permitiese cumplir con "lo de tener que poner nota" y además dar una información de los logros que ha tenido cada alumno y cada alumna de la clase.

Planteamos el trabajo con tres productos: El proyecto específico desde el área de lengua, con un cuadernillo denominado "Del garum al ketchup"; otro cuadernillo que se rellenaría al mismo tiempo que se realizara la visita al Conjunto Arqueológico de Baelo Claudia"; y un último producto que se refería en concreto a la Edad Media con la confección de murales y un "examen" un poco especial que consistiría en una especie de esquema de relaciones al estilo del "visual thinking", "design thinking", mapa conceptual,...

El proyecto de trabajo del cuaderno "del garum al ketchup" estaba planteado a base de "fichas", y por lo tanto, para no cortar de raíz algo a lo que ya estaban acostumbrados tanto los propios alumnos y alumnas como las familias, habría una calificación de cada ficha. Las fichas que lo componen, están agrupadas en categorías: Fichas de respuestas a audiciones, sobre comprensión lectora, redacciones de textos cortos (entre 60 y 80 palabras), redacciones de textos largos (entre 100 y 120 palabras) y una última dedicada a gramática. De cada una de ellas había al menos dos fichas calificables.


Este cuadernillo estaba complementado con un libro de lectura creado para este proyecto que fue leyéndose a razón de capítulo por semana. Cada capítulo llevaba una página en blanco (normalmente en la parte central) para que los propios alumnos y alumnas fuesen quienes los ilustrasen. Al final, cada persona se ha llevado su libro "El garum tuvo la culpa" ilustrado por ellos mismos.

El segundo cuaderno,  el preparado para la visita a Baelo Claudia, se realizó con la idea de ir completándolo a medida que se realizara la visita. Cuando se llegó al Conjunto Arqueológico cada alumno y alumna llevaba su cuadernillo donde transcribía y completaba todas las preguntas con la información que le ofrecía el "guía". Por cierto, ese guía se conocía el cuadernillo y destacaba en las explicaciones aquello que era más relevante para que el alumnado pudiese hacer su labor.  Para este cuaderno ha habido también calificación, en este caso, una global que recogía las notas numéricas de cada pregunta o ejercicio que se pedía.

Por último, y como "el imperio romano cayó, dando lugar al comienzo de la Edad Media" se comienza a estudiar dentro de este mismo proyecto sin entrar en grandes profundidades. Se trabaja el tema mediante grupos colaborativos y cooperativos, investigando y desarrollando un mural por cada grupo, que después se expondría en la clase. No voy a entrar en el cómo, sino en el resultado. Tras la elaboración del mural y la exposición, se le pide a cada alumno o alumna que haga un "examen". Pongo esta palabra entre comillas ya que, cuando pensamos en examen lo hacemos en fu formato tradicional: "Listado de preguntas para que respondan algo memorizado con las mismas palabras con las que se ha aprendido sin una relación entre las preguntas". Lo que se les pedía era un mapa conceptual, donde relacionaran lo aprendido y que además lo ilustraran. No os imagináis la visión que tienen de las ropas de los godos, o la realización de "pop-up" a base de post-it, sobres, o "pollitos de pergaminos". Esto llevaba su calificación, teniendo en cuenta tanto los contenidos expresados como la forma de enlazarlos.

Hasta aquí, la parte de la calificación. Todas estas notas aportan su valor a la calificación final del área correspondiente.

Pero esto no era lo importante. Lo que realmente queríamos era saber en qué nivel competencial se encontraba cada una de esas personas que estaban desarrollando ese trabajo.

Aprovechando ya un trabajo realizado (el de rubricar los indicadores de cada área) establecimos una lista de los treinta y dos indicadores que se iban a evaluar más concretamente durante este tercer trimestre. Se iban a trabajar más, pero nos íbamos a centrar en ver los logros de estos treinta y dos, ya que los otros están programados para otro nivel o bien se evaluaron en otros periodos de tiempo. De los indicadores seleccionados, quince correspondían al área de lengua, nueve al de sociales, cuatro al de naturales y otros cuatro al de artística. 

En base a las rúbricas que ya he mencionado antes, se procede a evaluar al alumnado con los grados "iniciado, medio o avanzado", dependiendo de si está en los inicios de conseguirlo, en proceso o lo ha conseguido.


Realmente es esto lo que nos permite saber los logros que cada alumno o alumna tiene, la otra parte es más "normativa".

Además, hay un apartado de observaciones donde se personaliza todo aquello que la tutora estime conveniente.

Toda esta información se le va a facilitar a las familias en la reunión de final de curso que se tenga con ellas, y se les ofrecerá todas las explicaciones sobre la evaluación de los indicadores. Creo que es un paso importante dar esa información y darle más importancia a la parte de la evaluación que a la calificación. La unión de ambas cosas nos lleva a un "informe mix".

Acabo con tres imágenes, una del anverso del informe, otra del reverso y una última de ejemplo del "examen" sobre la Edad Media.








Un saludo, y ¡buen verano!