La evaluación y calificación en la FP.

Una compañera tuitera, profesora de Formación Profesional, me comentaba que, a veces, se sentían como "olvidados" cuando se hablaba de evaluación y calificación. Por mi parte, entono el "mea culpa" ya que es cierto. En todas las entradas de este blog que estado realizando, me he centrado más en las etapas obligatorias, que en las otras. Quiero subsanar este despiste realizando la entrada que estáis leyendo.

Vamos a centrarnos un poco en la especificidad de la Formación Profesional aclarando un poco los términos que aparecen en su currículo.

Cada ciclo formativo en el que se divide nuestra concepción de la FP tiene definidos unos objetivos generales, que son los que hay que tener conseguidos al término de dicho ciclo.  Para la consecución de estos objetivos, tenemos definidos unos módulos profesionales. Haciendo un símil para los que no somos muy entendidos en esto, los objetivos generales del ciclo equivaldrían a los objetivos generales marcados para una etapa concreta (primaria, secundaria,...) y los módulos profesionales serían las asignaturas, áreas o materias que se imparten y hay que cursar.

A partir de este grado de concreción ya diferenciamos en algo el currículo de las enseñanzas obligatorias de las propias de FP.

Todas las enseñanzas tienen definidos unos criterios de evaluación. En Primaria y Secundaria son el eje vertebrado de todo el resto del trabajo curricular y constituyen la referencia de la evaluación y, en su caso, de la calificación. No encontramos en la normativa agrupaciones de criterios, cosa que sí sucede en la FP.

Los criterios de evaluación de cada módulo están agrupados bajo unos epígrafes a los que se llaman "Resultados del aprendizaje", que tienen su propia definición, y a partir de ahí se desgranan los distintos criterios relacionados con lo que se expone en los "resultados".

Un ejemplo concreto:

Resultados de aprendizaje y criterios de evaluación. 

1. Identifica el material, herramientas y equipo necesarios para el montaje y ensamblado de equipos eléctricos y electrónicos, describiendo sus principales características y funcionalidad. 

Criterios de evaluación: 

a) Se han identificado y clasificado los elementos y componentes tipo de un equipo eléctrico o electrónico. 

b) Se han identificado y clasificado los anclajes y sujeciones tipo (tornillos, clips, pestañas, entre otros) de un equipo eléctrico o electrónico en función de su aplicación, rigidez y estabilidad. 

c) Se han identificado y clasificado las herramientas (atornillador eléctrico, atornilladores planos y de estrella y llaves, entre otros) normalmente empleadas en el ensamblado de un equipo eléctrico o electrónico en función de su aplicación e idoneidad. 

d) Se han identificado y clasificado los diferentes medios y equipos de seguridad personal (guantes de protección, gafas y mascarilla, entre otros) en función de su aplicación y teniendo en cuenta las herramientas a utilizar.

Posteriormente, en el desarrollo del currículo, encontramos los "Contenidos básicos" y las "Orientaciones pedagógicas".

A grandes rasgos, estos son los apartados que componen el currículo de la Formación Profesional.

Vamos al asunto importante. ¿Qué y cómo evaluamos? ¿Qué y cómo calificamos?

Como siempre, me remito a la normativa de la comunidad andaluza para hacer este desarrollo. En la Orden de 29 de septiembre de 2010 se regula la evaluación y calificación del alumnado que cursa estos estudios.

Permitidme que sin transcribir algunos artículos de esta orden, sí reseñe algunas ideas importantes:

• El departamento de familia profesional, a través del equipo educativo de cada uno de los ciclos formativos, desarrollará el currículo mediante la elaboración de las correspondientes programaciones didácticas de los módulos profesionales. Su elaboración se realizará siguiendo las directrices marcadas en el proyecto educativo del centro, prestando especial atención a los criterios de planificación y a las decisiones que afecten al proceso de evaluación, especialmente en lo referente a: 
• a) Los procedimientos y criterios de evaluación comunes para las enseñanzas de formación profesional inicial reflejados en el proyecto educativo del centro. 
• b) Los procedimientos, instrumentos y criterios de calificación que se vayan a aplicar para la evaluación del alumnado, en cuya definición el profesorado tendrá en cuenta el grado de consecución de los resultados de aprendizaje de referencia, así como la adquisición de las competencias y objetivos generales del título.

Hay que tener en cuenta también un apartado importante, el artículo 19 en el que trata la reclamación contra las calificaciones.

• Dicha reclamación deberá basarse en la disconformidad del reclamante con alguno de los siguientes aspectos: 
• a) Adecuación de la evaluación realizada respecto a los resultados de aprendizaje y criterios de evaluación del módulo profesional y a los objetivos generales del ciclo formativo, recogidos en la correspondiente programación didáctica y en el proyecto educativo del centro. 
• b) Adecuación de los procedimientos y los instrumentos de evaluación aplicados conforme a lo señalado en la programación didáctica y en el proyecto educativo del centro. 
• c) Correcta aplicación de los criterios de evaluación y calificación establecidos en la programación didáctica y en el proyecto educativo para la superación del módulo profesional. 
• d) Cumplimiento por parte del centro docente de lo establecido para la evaluación en la normativa vigente.

Partiendo de tener esto un poco más claro, ¿qué podemos hacer para evaluar y calificar?

Creo que el artículo 2.5 de la orden mencionada lo especifica claramente. Lo he mencionado antes, pero lo repito: "... el profesorado tendrá en cuenta el grado de consecución de los resultados de aprendizaje de referencia, así como la adquisición de las competencias y objetivos generales del título."

Si bien, en otro artículo nos menciona que "Al término del proceso de enseñanza-aprendizaje, el alumnado obtendrá una calificación final para cada uno de los módulos profesionales en que esté matriculado. Para establecer dicha calificación los miembros del equipo docente considerarán el grado y nivel de adquisición de los resultados de aprendizaje establecidos para cada módulo profesional, de acuerdo con sus correspondientes criterios de evaluación y los objetivos generales relacionados..." la importancia recae de nuevo en los resultados de aprendizaje.

A partir de todo esto, (y vuelvo a repetir que no soy profe de FP y que me estoy metiendo en un campo ignorado por mí hasta el momento), quisiera hacer una propuesta por si alguna persona puede estar interesada y/o tener una nueva visión del proceso.

Puesto que la parte fundamental son los resultados de aprendizaje, la calificación debería estar basada en ellos, y no tanto en los criterios de evaluación.  Éstos últimos son los que me indicarían el grado de consecución, y por tanto, la calificación de los resultados. Los criterios no dejan de ser la ayuda, los epígrafes que me dan las pistas para la valoración de esas categorías evaluables que en definitiva son los "resultados de aprendizaje".

Por supuesto, respeto a todo docente de esta etapa que valora los criterios por encima de esas categorías más amplias, pero, en mi humilde opinión, creo que podríamos simplificar el trabajo de calificación si nos fijamos en campos más amplios que nos permiten un mayor juego.

Por otra parte, hay también un debate sobre la ponderación. ¿Hay que ponderar? ¿Qué se pondera?
Lo que está claro es que no debemos ponderar los instrumentos que se utilicen para ver el grado de consecución de los resultados. La norma no pone que haya que ponderar, pero es lógico que algún docente quiera darle más valor a unas cosas que a otras.  En este caso, mi propuesta iría en hacer una ponderación de los "resultados de aprendizaje" y no sobre los criterios de evaluación.

Con esta idea de valoración sobre los "resultados" podríamos configurar nuestro cuaderno del docente (incluso podríamos adaptar el cuaderno de Séneca para hacerlo) y obtener la calificación adecuada de una manera más o menos adecuada.

Por último, no quiero cerrar esta entrada sin tener unas palabras para la evaluación y calificación del alumnado con algún tipo de discapacidad. Tal y como dice la norma en su artículo 2.5.e lo que se adecuan son las actividades formativas, procedimientos de evaluación, instrumentos que se usen,... pero nunca hacer una especie de adaptación en la que se supriman los resultados de aprendizaje.  Estos son los mismos para todo el alumnado, y está claro que son a ellos (a los RA) a los que tenemos que hacer referencia siempre.

Una vuelta de tuerca a la calificación.

En estos días, estoy teniendo la oportunidad de entablar conversaciones con un gran número de docentes de distinto ámbito. Profesorado de infantil y primaria, de secundaria y bachillerato, de formación profesional, de conservatorios, de centros específicos .. creo que solo me queda hablar con profes de universidad, pero a ese ámbito no llego todavía.

Una de las grandes preocupaciones es la calificación del alumnado. No lo es tanto la evaluación, que estoy seguro que a nivel teórico se tiene asumida, (en la práctica ya es otro cantar).

Como siempre digo, para las citas legales que uso, me baso en la normativa andaluza. Hecha esta observación, me meto en faena.

En las órdenes que desarrollan la evaluación del alumnado, en el caso de primaria (Orden de 4 de noviembre de 2015), podemos encontrar la siguiente frase en relación con la calificación:

"Artículo 11. Evaluación final. 

 1. Al término de cada curso, se valorará el progreso global de cada alumno y alumna en el marco del proceso de evaluación continua llevado a cabo. 

 2. Los resultados de la evaluación de cada área se trasladarán al final de cada curso al acta de evaluación, al expediente académico y, en caso de que promocione, al historial académico del alumno o alumna, todo ello, mediante los siguientes términos: Insuficiente (IN), Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT) y Sobresaliente (SB), considerándose calificación negativa el Insuficiente y positivas todas las demás. Estos términos irán acompañados de una calificación numérica, en una escala de uno a diez, sin emplear decimales, aplicándose las siguientes correspondencias: Insuficiente: 1, 2, 3 o 4. Suficiente: 5. Bien: 6. Notable: 7 u 8. Sobresaliente: 9 o 10."

Ya en anteriores entradas (parte 1 y parte 2) , expuse que la calificación en la etapa de primaria no exigía la calificación durante la primera o segunda evaluación.

Lo que tampoco aclara de una forma taxativa es de dónde y cómo conseguir la calificación. Una cosa debemos tener clara, que todo nuestro currículo de esta etapa está basado en los criterios. Si eso es así, la idea sería sacar la numeración a partir de esos criterios.

No ocurre lo mismo en la etapa de secundaria y bachillerato (Orden de 14 de julio de 2016), donde la norma sí especifica que:

Secundaria: Artículo 14. Referentes de la evaluación. 

 1. Los referentes para la comprobación del grado de adquisición de las competencias clave y el logro de los objetivos de la etapa en las evaluaciones continua y final de las distintas materias son los criterios de evaluación y su concreción en los estándares de aprendizaje evaluables a los que se refiere el artículo 2. 

 2. Asimismo, para la evaluación del alumnado se tendrán en consideración los criterios y procedimientos de evaluación y promoción incluidos en el proyecto educativo del centro, de acuerdo con lo establecido en el artículo 8.2 del Decreto 111/2016, de 14 de junio, así como los criterios de calificación incluidos en las programaciones didácticas de las materias y, en su caso, ámbitos.

Bachillerato: Artículo 17. Referentes de la evaluación. 

 1. Los referentes para la comprobación del grado de adquisición de las competencias clave y el logro de los objetivos de la etapa en las evaluaciones continua y final de las distintas materias son los criterios de evaluación y su concreción en los estándares de aprendizaje evaluables a los que se refiere el artículo 2. 

 2. Asimismo, para la evaluación del alumnado se tendrán en consideración los criterios y procedimientos de evaluación y promoción del alumnado incluidos en el proyecto educativo del centro, de acuerdo con lo establecido en el artículo 8.2 del Decreto 110/2016, de 14 de junio, así como los criterios de calificación incluidos en las programaciones didácticas de las materias.

Si nos atenemos a lo que pone en estos artículos, los criterios de calificación se establecen mediante las programaciones didácticas de cada departamento y/o área.

Hasta aquí la normativa.

Ahora yo planteo una pregunta:

¿En una programación didáctica se pueden plantear criterios de calificación ajenos a los criterios de evaluación?

Es decir, puedo plantear como criterios de calificación en una programación apartados ponderados al estilo de: "Los controles valen el 70 % de la nota, la actitud o el comportamiento el 10 %, la entrega de trabajos a tiempo el 10 % y la calidad de los trabajos el 10 % restante".

Creo que estos criterios de calificación no os resultarán raros. 

Estoy de acuerdo en que la normativa permite fijar los criterios de calificación de forma autónoma, pero,... ¿esta catalogación y ponderación no está más basada en los instrumentos que usamos? ¿No estamos calificando al alumnado de acuerdo a lo obtenido en dichos instrumentos y no tanto en los logros que se marcan en los criterios de evaluación?

En cualquier etapa de las que he mencionado antes, desde infantil a formación profesional tenemos unos referentes claros: los criterios, que pueden estar desglosados en indicadores, estándares o en cualquier otra concreción que se nos ocurra.

Lo que no podemos hacer es la dicotomía de realizar una evaluación por criterios y una calificación por instrumentos. Y menos todavía, convertir la  evaluación en una mera calificación.

Recojo a continuación dos citas obtenidas de twitter que me parecen fundamentales. La primera es de   Jeremy Saavedra ( @jeremygeek)

"Lamentablemente la estructura educativa solo refleja calificación y no evaluación, pues lleva más trabajo evaluar que calificar, sin embargo un estudiante no espera una simple nota sino todo un proceso de retroalimentación".

La segunda cita, pertenece a Miguel Ángel Santos Guerra, y pertenece a un artículo que podéis encontrar en el siguiente enlace: Artículo de Santos Guerra

"Creo que es una trampa la excusa que algunos utilizan para hacer una evaluación de esta naturaleza cuando dicen que se trata de preparar a los escolares para realizar en etapas superiores ese tipo de evaluación. En lugar de preparar para la guerra, ¿no seria más lógico y más justo acabar con la guerra?

¿Es educativa la evaluación? Esa es, a mi juicio, la cuestión central. Si es educativa no es solo porque se centra en dimensiones diversas de la educación sino porque educa a quien la hace y a quien la recibe. ¿Cuándo educa la evaluación? Cuando respeta, ayuda, motiva, hace pensar, facilita el aprendizaje, mejora la enseñanza y despierta el deseo de saber."

La programación didáctica, algo más que pura burocracia (y III)

Si eres profe de secundaria, quizás hayas estado esperando esta entrada. Gracias por tu paciencia.

En la segunda parte me centré en la etapa de primaria, y si la has leído verás que existen diferencias sustanciales entre la forma de abordar el currículo, y por tanto, la concreción de la programación didáctica entre las dos etapas.

La primera gran diferencia es que en el currículo de secundaria, la división de las materias por ciclos desaparece en bastante de ellas. Aunque sé que si estás en esta etapa, lo que voy a decir a continuación ya lo conocerás, me voy a permitir hacer un breve bosquejo, por si hay profesorado que, leyendo esto, no está en activo o incluso quiere recoger ideas para unas oposiciones.

La etapa de educación secundaria obligatoria está configurada en un primer ciclo, compuesto por los niveles primero, segundo y tercero de ESO y un curso aislado, que conforma el segundo ciclo, y que se corresponde con cuarto de ESO.

El desarrollo curricular de secundaria está establecido en base a una agrupación de materias. Tenemos materias “troncales generales”, “específicas obligatorias”, “libre configuración autonómica” y “libre disposición”.

Los elementos curriculares que aparecen en cada materia son: los objetivos, estrategias metodológicas, contenidos, criterios de evaluación asociados ya a las competencias y, aunque no aparecen explícitamente, sí hace referencia a los estándares. Los dos primeros apartados son generales para la etapa completa, mientras que los dos últimos  tienen un tratamiento diferente dependiendo del tipo de materia que sea.

Como comentaba antes, en la gran mayoría de materias, el currículo está “encajonado”  por niveles, pero existen algunas que tienen la consideración de ciclo, y cuyo currículo abarca varios niveles. Estoy hablando de “Cambios Sociales y de Género”, “Cultura Clásica”, “Educación Plástica, Visual y Audiovisual”, “Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial”, “Música”, “Segunda Lengua Extranjera”, “Tecnología” y “Valores Éticos”.

Al no tener estas materias una concreción por niveles, el profesorado y/o Departamento correspondiente debería hacer una secuenciación criterial, si se cree conveniente. Es decir, qué se va a trabajar, evaluar y calificar en el área de Música, por ejemplo, en primero de ESO  y qué se hará en segundo.

Teniendo claro ya los elementos curriculares que tenemos a nuestra disposición, es hora de hacer esta segunda parte de la programación didáctica.

Al contrario de lo que ocurre en Primaria, el currículo no está enlazado ya desde la normativa en todos los elementos curriculares. Los criterios de evaluación están relacionados con las competencias, y también tienen su concreción en los estándares. Sin embargo, los contenidos  concretos, no están relacionados con los criterios en la normativa andaluza, aunque sí los bloques en los que están agrupados. Ocurre igual con los objetivos, aunque estos poseen también la dificultad de que son terminales de etapa, es decir, están previstos para la finalización de la Secundaria.

La concreción de la programación didáctica para cada materia debe contemplar los elementos que ya se han mencionado antes, y que van a configurar el mapa curricular.

Es momento para hacer un inciso especial y tratar las materias que tienen un currículo establecido para el ciclo. Las ocho materias mencionadas no distinguen por niveles lo que está establecido, sino que lo hacen para el ciclo completo. Este desarrollo, en algunas de ellas, está previsto para los tres años, en otras para dos, incluso en otras está establecido para los tres años del ciclo pero apareciendo en uno de esos niveles como optativa,… como veis, existe una gran variedad.

¿Qué elementos debe tener la concreción por curso de una programación didáctica?

Recordemos los elementos: objetivos, contenidos, criterios de evaluación y estándares.

Vamos a la redacción de la programación. Los objetivos, establecidos para la materia, son terminales, por lo tanto el pensamiento es que se cumplan al acabar el periodo fijado para el desarrollo de la misma. Está claro que si los queremos incluir en nuestra concreción, lo haríamos con el propósito de establecer aquellos que vamos a trabajar durante ese nivel concretamente, aunque son tan generales que es seguro que se trabajarán todos en todos los niveles.

El segundo punto de concreción deberíamos establecerlo analizando los contenidos y los criterios de evaluación. Volvemos a retomar en este apartado la diferenciación entre el tratamiento por ciclo o por nivel de la materia.

Para las materias estructuradas por ciclo, a la hora de la concreción de la materia en la programación hay un trabajo previo: la secuenciación. Recordamos que con este término nos estamos refiriendo a la clasificación de los contenidos y de los criterios, y su tratamiento en niveles concretos.

En las materias que no tienen ese tratamiento por ciclo, la concreción es fácil de hacer, ya que es traspasar ambos elementos curriculares fijados en la normativa, a la programación concreta.

¿Y los estándares?

Los estándares son concreciones de los criterios de evaluación, y aparecen en normativa. Están fijados para cada uno de los criterios y son intocables, es decir, no se pueden modificar. Entonces, ¿para qué sirven? Algunos docentes piensan que lo importante son los estándares y que son estos los referentes de la evaluación; otras personas, (entre ellas el que escribe), piensa que el referente debe ser el criterio.

Al igual que hice en la anterior entrada, la referida a Primaria, voy a salirme un poco del diseño “normalizado”. Lo que expreso a continuación no se puede hacer en el programa de gestión de Séneca, pero yo igualmente hago la propuesta.

Expresando mi opinión personal y qué es lo que haría en este momento de la programación, pasaría a realizar  una secuenciación del criterio, bien a nivel de curso o a nivel de ciclo, dependiendo del tipo de materia de que se trate, mediante una lista de cotejo. Este desglose en aspectos medibles y  observables, nos pueden servir tanto para evaluar como para calificar. Pongo un ejemplo de un criterio del área musical:

MUS.CE.1.2.- Distinguir y utilizar los elementos de la representación gráfica de la música (colocación de las notas en el pentagrama, clave de sol y de fa en cuarta; duración de las figuras, signos que afectan a la intensidad y matices, indicaciones rítmicas y de tempo, etc.).
MUS.CE.1.2.1.	Soy capaz de colocar la clave de sol en un pentagrama
MUS.CE.1.2.2.	Soy capaz de situar las notas en un pentagrama con clave de sol
MUS.CE.1.2.3.	Soy capaz de leer las notas situadas en un pentagrama con clave de sol
MUS.CE.1.2.4.	Soy capaz de colocar la clave de fa en cuarta en un pentagrama
MUS.CE.1.2.5.	Soy capaz de situar las notas en un pentagrama con clave de fa en cuarta.
MUS.CE.1.2.6.	Soy capaz de leer las notas situadas en un pentagrama con clave de fa en cuarta
MUS.CE.1.2.7.	Soy capaz de distinguir el pulso de una audición musical
MUS.CE.1.2.8.	Soy capaz de asignar un compás a una audición musical
MUS.CE.1.2.9.	Soy capaz de dibujar las figuras musicales
MUS.CE.1.2.10.	Soy capaz de nombrar las figuras musicales
MUS.CE.1.2.11.	Soy capaz de relacionar el valor entre figuras musicales
MUS.CE.1.2.12.	Soy capaz de describir los signos de intensidad que hemos practicado
MUS.CE.1.2.13.	Soy capaz de describir los matices que hemos practicado
MUS.CE.1.2.14.	Soy capaz de aplicar en mis producciones las indicaciones sobre matices e intensidad que hemos practicado

Este desglose que  hago del criterio, que podría ser aún más completo, sería el que yo secuenciaría entre los niveles del ciclo, no el criterio en sí. (Como habéis observado, he escogido un criterio de música que es un área de ciclo). Por cierto, una observación: están definidos por “capacidades” y en primera persona para que pueda servir también como autoevaluación del alumnado.

¿En qué me he basado para hacer este desglose? Pues al igual que hice en Primaria, tengo todos los elementos curriculares a mi disposición: contenidos, criterios de evaluación y estándares.

En la primera parte de esta triple entrada, la dedicada a los aspectos generales de la programación, expuse que dos apartados eran fundamentales:  “Procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación y calificación” y las “Medidas de atención a la diversidad”. En ambos hacía propuestas de desarrollo de los mismos, pero me gustaría profundizar un poco más debido a las peculiaridades de la etapa de secundaria.

Partiendo de la base de que es distinto evaluar (conocimiento del grado de desarrollo del alumnado respecto a los criterios de evaluación) y calificar (otorgar una nota numérica obtenida a partir de las notas de los criterios), podemos plantearnos dos aspectos a tener en cuenta: las “recuperaciones” y la evaluación del alumnado con adaptaciones no significativas. Estos dos aspectos darían lugar a casi otra dos entradas de este blog, pero voy a intentar ser lo más escueto posible.

El primer aspecto debería estar contemplado en el apartado de “Procedimientos…” Realmente no deberían existir recuperaciones, salvo que pensemos en “cajones de contenidos” que cuando se han visto, trabajado, evaluado y calificado” se cierra la tapa y comenzamos con otro cajón. Ya he mencionado que lo importante es el criterio de evaluación, y si planteamos ese criterio de una forma continua en nuestra programación podemos ir viendo la progresión del alumnado sin tener que “volver la vista atrás”. La evaluación es continua y progresiva, por lo tanto, la consecución de los distintos aspectos de los criterios debe cumplir también esas dos condiciones. Para saber si se va consiguiendo lo que hemos marcado para el criterio no habría que hacer recuperaciones, sino una programación donde se desarrolle el criterio de forma continua.

En cuanto al segundo aspecto, las medidas de atención a la diversidad, sabemos que el alumnado que tiene adaptaciones curriculares significativas debe ser evaluado y calificado por lo que tenga marcado en ellas. Pero atendemos a alumnos y alumnas cuya adaptación no es significativa. En este caso podemos exponer en nuestra programación que su evaluación y calificación estará de acuerdo con lo que hemos diseñado, y no por los criterios globales que hayamos secuenciado en la lista de cotejo de dicho criterio.  Todo el alumnado debería ser evaluado y calificado según sus propias capacidades, y si se está de acuerdo con esta frase, deberíamos explicitarla en nuestra programación.

Por último, he elaborado unos documentos de ayuda para abordar la programación desde una perspectiva  más racional, siguiendo el modelo que propone la Consejería. Este documento se puede ir desarrollando en Séneca (para aquellos centros que tienen el apartado  de “Currículo por competencias” abierto). En ellos se recogen todos los apartados, se hacen propuestas de cumplimentación de algunos y se han relacionado los estándares de cada criterio.

El enlace para poder verlos es el siguiente:

Modelo y propuesta de programación didáctica por materias en la Educación Secundaria.

Permitidme acabar diciendo que todo lo expuesto en estas entradas, no deja de ser una propuesta y que cualquier opinión o documento aportado es susceptible de ser mejorado por cualquier docente, es más, espero que así sea, y por supuesto, si ya esta labor se ha facilitado y no ocupamos nuestro tiempo es estos aspectos, ¿no sería el momento para repensar nuestra metodología y planificar nuestras áreas de una forma más coherente abandonando el tradicional índice del libro de texto?

La programación didáctica, algo más que pura burocracia. (II)

Ya hemos visto en la anterior entrada, el apartado dedicado a los aspectos generales de la programación, que eran aquellos que recogían casi toda la normativa y dos secciones que ya hemos descrito como fundamentales: “Orientaciones metodológicas” y “Medidas de atención a la diversidad”.

En esta continuación del artículo, vamos a ver cómo concretar lo que hemos expuesto en ese apartado general para que nos sea fácil trasladarlo a la  programación y desarrollo de nuestras actividades en el aula a través de las UDI, y por ahora, nos vamos a centrar en la etapa de Primaria.

Todo nuestro currículo está centrado en un apartado fundamental y del cual dependen todos los demás elementos curriculares: “Los criterios de evaluación”.

Es importante tener claro que todo nuestro currículo gira en torno a ellos. Los objetivos de etapa están relacionados con ellos, así como los contenidos, los indicadores, … Los criterios nos sirven para evaluar, programar, calificar, y además, en el desarrollo normativo, encontramos orientaciones y ejemplificaciones de cómo trabajar cada uno de ellos y de lo que se pretende lograr cuando se trabajan.

A propósito del desarrollo normativo, destacar que en Andalucía, en el currículo, las áreas de Primaria están contempladas a nivel de ciclo, es decir, el criterio (y todas sus interrelaciones) se debe desarrollar durante el ciclo. No se especifica en qué nivel del mismo debe observarse y/o trabajarse el mismo.

Algunas personas estarán pensando que quien escribe esto se está olvidando de los indicadores y de los estándares. No, no me he olvidado de ellos. Los indicadores (término que sólo se usa en Primaria) y los estándares (en este caso están tanto en Primaria como en Secundaria) están incluidos en los criterios de evaluación.  Los centros que pueden usar el “currículo por competencias” en Séneca tienen que elegir si van a trabajar por indicadores o por criterios, en el caso de Primaria. Antes sólo existía la posibilidad de trabajar por los primeros, pero desde el curso pasado, podemos decidir.

En este sentido, cuando en la normativa se dice que la evaluación debe ser criterial, cuando en el planteamiento de la programación se comienza por el criterio, y cuando a la hora de calificar es distinto introducir notas en cinco criterios o en veintisiete indicadores, … “blanco y en botella”, ¿no?

A partir de esta observación plantearíamos nuestra siguiente labor a abordar dentro de la programación didáctica: La secuenciación. Con este término nos estamos refiriendo a la clasificación que podemos hacer de un  criterio en cuanto a su tratamiento en un nivel concreto. Es decir, si ese criterio lo vamos a trabajar/evaluar en el primer nivel del ciclo, en el segundo o en los dos niveles.

Con esta acción ya estamos desarrollando eso que se llama “mapa curricular”.

Me vais a permitir que en este momento me salga un poco del diseño “normalizado” que propone la Consejería en el programa de gestión “Séneca”. Lo que expreso a continuación no se puede hacer en el programa de gestión, pero lo lanzo como una propuesta por si se pudiera tener en consideración.

Expresando mi opinión personal, y qué es lo que haría yo, en este momento de la programación, no realizaría una secuenciación de los criterios, sino que establecería una lista de cotejo desglosando el criterio en aspectos observables, medibles con una respuesta de “sí/no”.  Por ejemplo, desgloso el criterio 1.4 de matemáticas del primer ciclo de Primaria.

MAT.CE.1.4. Interpretar y expresar el valor de los números en textos numéricos de la vida cotidiana y formular preguntas y problemas sencillos sobre cantidades pequeñas de objetos y hechos o situaciones en los que se precise contar, leer, escribir, comparar y ordenar números de hasta tres cifras, indicando el valor de posición de cada una de ellas.
Item	Descripción
MAT.CE.1.4.1.	Soy capaz de leer sin equivocarme los números hasta el 99
MAT.CE.1.4.2.	Soy capaz de escribir sin equivocarme los números que escucho hasta el 99
MAT.CE.1.4.3.	Soy capaz de ordenar números hasta el 99
MAT.CE.1.4.4.	Soy capaz de decir cuántas unidades o decenas tiene un número hasta el 99
MAT.CE.1.4.5.	Soy capaz de decir un número cuando sé las unidades y las decenas que tiene
MAT.CE.1.4.6.	Sé redondear un número hasta la decena más cercana
MAT.CE.1.4.7.	Soy capaz de inventarme un problema donde haya que ordenar números con unidades y decenas
MAT.CE.1.4.8.	Soy capaz de leer sin equivocarme los números hasta el 999
MAT.CE.1.4.9.	Soy capaz de escribir sin equivocarme los números que escucho hasta el 999
MAT.CE.1.4.10.	Soy capaz de ordenar números hasta el 999
MAT.CE.1.4.11.	Soy capaz de decir cuántas unidades, decenas o centenas tiene un número hasta el 999
MAT.CE.1.4.12.	Soy capaz de decir un número cuando sé las unidades, decenas y centenas que tiene
MAT.CE.1.4.13.	Sé redondear un número hasta la centena más cercana
MAT.CE.1.4.14.	Soy capaz de inventarme un problema donde haya que ordenar números con unidades, decenas y centenas

Este desglose que hago del criterio sería el que yo secuenciaría entre los dos niveles del ciclo, no el criterio en sí mismo. Por cierto, una observación: están definidos por “capacidades” y en primera persona para que pueda servir también como autoevaluación del alumnado.

Cuando el área no esté contemplada para realizarla en varios cursos (en concreto el área de “Ciudadanía y derechos humanos” y la de “Cultura y práctica digital”) se realizaría esta lista, si bien no habría ninguna secuenciación por niveles.

¿En qué me he basado para hacer el desglose? Pues está claro, en los demás elementos curriculares que están asociados al criterio: orientaciones y ejemplificaciones, contenidos, indicadores y estándares. Estos últimos, en los cursos bajos no son realmente útiles al estar previstos para final de etapa.

Volvemos al modelo que se propone para la concreción curricular.

Pensemos que ya hemos realizado la secuenciación de los criterios. El siguiente paso sería establecer por niveles los contenidos.  Esto puede resultar una tarea fácil si ya se ha realizado la secuenciación de los criterios, puesto que en la normativa vienen asociados.  Si hemos realizado una secuenciación donde el criterio se trabaja en los dos niveles del curso, podemos establecer los contenidos asociados a ese criterio y secuenciarlos igualmente. Si por el contrario, hemos decidido que ese criterio se va a trabajar exclusivamente en uno de los niveles, no habría que hacer secuenciación de contenidos, ya que todos los asociados al criterio irían a ese nivel.

También podemos modificar y adaptar los contenidos que se presentan para el nivel concreto al que nos estamos dirigiendo, pero lo que no podemos modificar en ningún caso, ni en ningún curso son  los criterios de evaluación.  Recalco esto porque los que usen Séneca verán que no lo pueden hacer, y los que no lo usen y piensen caer en la tentación de modificarlos,… que se abstengan.

Otra posibilidad, que yo no aconsejo, y que depende mucho de la forma de trabajar que cada persona tenga, sería la de comenzar por ver los contenidos y secuenciarlos, y a partir de ellos ver los criterios de evaluación a los que están asociados. Si se quiere realizar la secuenciación de esta forma, hay un material disponible donde  pueden verse las relaciones entre los contenidos y los criterios de evaluación. Lo podéis encontrar en el siguiente enlace:

Modelo y propuesta de programación didáctica por áreas y ciclos en la Educación Primaria.

En este modelo de trabajo, que yo propongo, los indicadores y/o estándares desaparecerían de la relación curricular ya que de hecho están englobados en los propios criterios.

El mapa de relaciones curriculares, y por lo tanto, esta segunda parte de la programación didáctica centrada en el área y en el nivel concreto estaría completamente terminada.

¿Y las competencias? ¿Dónde están? ¿No hay que hacerlo todo en base a las competencias?

Aclaro esto. Ya en la normativa del desarrollo del currículo nos aparecen los criterios de evaluación asociados a todos los elementos curriculares, y por lo tanto, también están relacionados con las competencias que cada uno de ellos trabaja. A la hora de trabajar, evaluar y/o calificar un criterio de evaluación estamos realizando lo mismo con la competencia a la que está asociado. Como esto ya viene así, y Séneca lo recoge, ¿para qué me voy a preocupar en establecer una nueva asociación entre criterios y cada una de las competencias? El tiempo que hubiera dedicado a ello, lo puedo usar en inventarme algo para hacer un proyecto, una gamificación, …

Esta programación, en sus dos apartados constituye el documento base de donde cada docente debe partir para hacer su programación concreta, su UDI con todos los elementos que la componen.

Antes de acabar quiero hacer una justificación a algo que he propuesto con anterioridad: el establecimiento de las listas de cotejo a nivel de ciclo. Sé que Séneca no contempla la valoración de lo aprendido hasta que no se cumplimenta la unidad didáctica, y que la misma es un documento del docente que la redacta. Eso me lleva a pensar que se pueden establecer rúbricas o listas para cada criterio de evaluación dependiendo de la forma de pensar que tenga cada profesor o profesora, y que la coincidencia de pareceres entre dos listas para el mismo criterio puede variar. Deben estar fijadas al nivel del ciclo y para los dos niveles, así, el traspaso de aspectos a evaluar hacia la unidad didáctica sería automático, y  totalmente objetiva, y progresiva.

Para acabar, y a modo de resumen, recordar que una programación didáctica se compone de dos apartados: los aspectos generales y la concreción para cada nivel del ciclo del currículo establecido. Ambas secciones pueden servir para plantearnos de una forma seria nuestra labor docente, y pueden permitir que seleccionemos aquellos aspectos curriculares que sean innecesarios. Es claramente una oportunidad para que, de una vez por todas, quitemos muchas cosas de lo que siempre hemos dicho “esto sobra”, o “esto no lo doy ahora”, o incluso “esto se repite en tercero y en cuarto”. Es el momento para decir: “en tercero no, en cuarto,… y me da igual que venga en el libro”.

La programación deber ser algo más que burocracia, pero depende de nosotros y de nosotras…

La programación didáctica, algo más que pura burocracia. (I)

No seré yo uno de los defensores a ultranza de la burocracia que pesa sobre la labor de los docentes. Creo que muchos estaremos de acuerdo en que lo nuestro, lo realmente nuestro, es ayudar al alumnado a que desarrolle todas sus capacidades, teniendo en cuenta a las personas tal y como son, es decir, respetando las “Necesidades Educativas Personales”. Este es el motivo por el que muchas veces nos quejamos de la cantidad de papeleo que hay que generar.

Yo he sido uno de los primeros que pensaba que eso de la “programación didáctica” era un mero trámite a cumplir en cada comienzo de curso y, que para lo único que servía, era para ocupar un sitio en algún cajón de la Dirección o en la estantería de la Jefatura de Estudios, teniendo también la espada de Damocles de su entrega en una fecha determinada.

¿Qué hacíamos? Pues coger el ficherito que nos daba la editorial, realizar algunas modificaciones para adaptarlo al centro o/y la realidad que teníamos, imprimir y darle el mamotreto a quien correspondiera. Esta persona, normalmente la que ejercía la Jefatura de Estudios, lo cogía, y decía: “Ah, sí” y directamente, al archivador. Señalaba en una hojita que se había confeccionado, que tal profe había entregado sus programaciones, y… a otra cosa, mariposa.

Este curso, la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía está poniendo mucho empeño en que aprovechemos un poco más “el Séneca”. No, no me estoy refiriendo a Lucio Anneo, sino a nuestro programa de gestión educativa. Como iba diciendo, ha incorporado un nuevo apartado donde los centros educativos pueden ir confeccionando sus programaciones didácticas. Hemos pasado de “cada centro diseña sus programaciones didácticas con los apartados que más o menos quiera” a tener un modelo en el que basarnos.

La estructura de la programación didáctica que se propone desde Consejería está dividida en dos apartados: uno primero, que recoge aquellos aspectos generales de la programación por áreas, y un segundo, que se centra en la concreción de los elementos curriculares para cada uno de los niveles.

Dicho modelo es prácticamente igual para la etapa de Primaria como para la de Secundaria, y lo único que cambia es el nombre de algunos apartados adaptándolos a la etapa en concreto.

Tras pensar un poco en qué es lo que quería decir y en cómo transmitirlo, he propuesto a evaluaccion.es la división de esta entrada en tres partes: la primera, ésta que estáis leyendo, en la que trataríamos la parte común a la programación didáctica tanto de Primaria como de Secundaria; una segunda con el tratamiento específico para la primera etapa mencionada y una tercera para desarrollar aquellos aspectos propios de la Secundaria, ya hay algunos aspectos que difieren entre las dos etapas.

Como la sugerencia ha sido admitida, vamos con el primer apartado:”Los aspectos generales de la programación”.

En esta sección encontramos precargadas la gran mayoría de las casillas, en concreto todas aquellas en las que hay que reflejar normativa. La verdad sea dicha, esto facilita las cosas y nos ofrece una gran ventaja. También es cierto que todos estos campos son editables y se pueden adaptar al contexto del centro.

Personalmente pienso que, en el modelo propuesto por Consejería, no haría falta tanta información, y yo los hubiera suprimido, ya que es sólo reflejo de normativa. Enumero alguno de estos campos:

• Contextualización: este apartado es común en las programaciones de ambas etapas, y está referido a la normativa por la que se rigen las programaciones didácticas.
• Organización del ciclo (Primaria) o departamento (Secundaria): más normativa.
• Justificación legal: Reales decretos, decretos, órdenes,…
• Objetivos generales de la etapa: son los mismos para todas las áreas o materias, ¿realmente hace falta recordarlos y explicitarlos en cada una de las programaciones?
• Presentación del área o materia: Recoge el mismo texto que la normativa sobre el currículo expone como introducción a cada área.
• Contribución del área a la adquisición de las competencias clave: Este apartado está también recogido en el desarrollo normativo del currículo.
• Elementos transversales: En el modelo propuesto para la etapa de Primaria aparece vacío, no así en el caso de Secundaria, que ya viene precargado un texto.

Sin embargo hay otros apartados en los que, aunque ya viene precargado un texto, es lo que de verdad nos va a servir para reflexionar y programar.

El primero al que quiero hacer referencia es al denominado “Orientaciones metodológicas” en el caso de Primaria o “Recomendaciones de metodología didáctica y estrategias metodológicas” en Secundaria. Dependiendo del área de que se trate, viene una parrafada más o menos extensa. Por supuesto, es un “copia y pega” de lo que viene en la Orden de desarrollo del currículo.

¿Y entonces?

El texto es meramente una lista de orientaciones, pero claro está, nos puede servir para coger ideas y desarrollar nuestra propia metodología. Este es el primer apartado que realmente importa en nuestra programación: qué metodología vamos a llevar. Podemos dejar las orientaciones que propone el texto y añadir lo que realmente nos proponemos hacer en nuestras aulas. Podemos quedarnos en la superficie y  no modificar nada, o bien, adentrarnos en las profundidades y cambiar esas orientaciones incorporando metodologías activas como la clase invertida, trabajo por proyectos, los grupos colaborativos y cooperativos, gamificación, el uso de las tecnologías…

Un segundo apartado, fundamental para el que escribe, es el de los “procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación y criterios de calificación”. Dejando aparte la introducción normativa, es en este apartado donde realmente reside la importancia de la programación, es el planteamiento de cómo voy a evaluar (y calificar) al alumnado, qué voy a utilizar y cómo voy a recoger la información sobre el avance de cada uno de los alumnos y alumnas que tengo.

Es en este apartado donde selecciono, de entre todos los instrumentos de evaluación, cuáles voy a utilizar durante el ciclo o nivel y que posteriormente especificaré en cada UDI, teniendo en cuenta el valor pedagógico que ofrece cada uno de ellos y su adecuación al alumnado que pueda tener. Es el momento en que voy a exponer si la evaluación la voy a hacer por criterios o por indicadores (en el caso de Primaria, ya que para Secundaria no tenemos otra alternativa que evaluar por criterios). Este es el lugar idóneo para exponer si la evaluación se va a realizar mediante rúbricas, listas de cotejo o cualquier otro sistema que se fundamente. Es más, ahora tendríamos que hacer mención a si consideramos el ciclo como una unidad que es progresiva durante los dos años que dura (en el caso de Primaria o algunas materias de Secundaria), y por lo tanto planteamos la visión global del ciclo o los consideramos cada uno de los niveles del mismo como unidades independientes.

Ya que estoy exponiendo opiniones personales, permitidme que abogue por la evaluación criterial realizada mediante listas de cotejo. Para no extenderme, si queréis conocer más detalles a este respecto, podéis visitar el blog donde voy exponiendo esas ideas: migranito.blogspot.com.

Otro apartado igualmente importante es el de “Medidas de atención a la diversidad”. Evidentemente viene ya un texto con normativa, totalmente editable y borrable, al que le tendríamos que incorporar nuestra visión. No podemos quedarnos en expresar cosas demasiado generales, sino que tendríamos que aterrizar en qué medidas concretas vamos a llevar a cabo en nuestro ámbito escolar.

Os propongo un texto (es una propuesta, totalmente mejorable) que da unas pinceladas de por dónde podría ir:

“El centro, concienciado con el deber inclusivo que tiene la educación, apoya totalmente la permanencia en las aulas del alumnado con algún tipo de necesidad educativa, apostando por el desarrollo de unidades didácticas que recojan la realidad del multinivel que se da en un grupo. Para ello, no sólo se atenderá mediante refuerzo educativo o apoyo a dicho alumnado, sino que se intentará integrar en las UDI, actividades que se puedan realizar desde la perspectiva del DUA (Diseño Universal del Aprendizaje), realización de actividades grupales, bien colaborativas o cooperativas, asignaciones de “compañeros tutores”, etc.

La evaluación y calificación del alumnado se realizará siempre teniendo en cuenta su adaptación curricular, ya sea significativa o no, y la programación que hayamos realizado para ese alumno o alumna en concreto; nunca teniendo en cuenta los criterios o aspectos de las listas de cotejo diseñadas para el nivel y/o ciclo”.

Con esto, quedaría diseñada la primera parte de la programación didáctica. Como veis, es toda una declaración de intenciones que se pueden ir volcando en nuestro “Séneca”.

Al principio os comentaba que yo no era muy partidario de la burocracia, pero, ¿no os parece que este es un buen momento para pensar, modificar, hacer nuestras propias programaciones, al menos en los tres apartados que he mencionado como “muy importantes”?

¿Y si, además, este trabajo lo hacemos en grupos de profesores y profesoras, y nos coordinamos entre los ciclos para hacer un desarrollo de toda la etapa o el departamento en concreto se plantea una renovación de las programaciones desde la base?

No sólo vale intentar que el alumnado trabaje en grupo, sino que los docentes debemos aprender y hacer trabajos de forma colaborativa / cooperativa llegando a acuerdos que siempre beneficien a nuestros chavales y chavalas.

¿O no?

Si os apetece, os emplazo para el próximo lunes en que publicaremos la segunda parte, la concreción de esta programación didáctica en la etapa de Primaria. Al profesorado de Secundaria les pido un poquito más de paciencia, pero todo llegará