jueves, 31 de mayo de 2018

Caminando hacia la utopía: Evaluación, autoevaluación y coevaluación.

Seguimos camino de la utopía, y nos encontramos con una nueva etapa: La evaluación.

Es curioso que, si buscamos la palabra evaluación en el diccionario de la RAE, encontramos una segunda entrada que nos ofrece la siguiente definición: "Examen escolar". Creo que es un síntoma más de la profunda creencia de la igualación entre estos dos términos. También podemos buscar el verbo "evaluar", y en este caso nos ofrece la siguiente definición: "Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos". Bueno, esta segunda acepción ya se parece algo más a aquello que yo defiendo, pero sin exagerar.

La evaluación debería consistir en el conocimiento real del proceso de consecución de capacidades que desarrolla el alumnado y que permita el planteamiento de nuevos retos a conseguir dentro de esas mismas capacidades que se tengan. Es decir, partiendo del conocimiento que el docente posea del alumno o alumna, de los retos que le hayamos planteado de acuerdo con su nivel madurativo, ver el grado de consecución y de avance que se tenga.

Hay tres aspectos que debemos considerar para la evaluación: los criterios que marca la normativa actual, los instrumentos de evaluación que podamos usar y la evaluación del proceso. Los dos primeros están más enfocados al alumnado, y el tercero corresponde más al profesorado.

Vamos con el primero: Los criterios de evaluación.


A partir de la normativa que cada administración educativa tenga, entiéndase, comunidades autónomas, países, regiones, ... se habrán fijado unos criterios de evaluación relacionados con "estándares", con "indicadores" o algo similar.  Los criterios no son más que la redacción de aquello que se espera que el alumnado consiga o alcance en un determinado ciclo, nivel y/o periodo de tiempo. Está claro que nos pueden servir de guía, pero nunca, y repito lo de nunca, nos deben servir como excusa clasificatoria.

La comparación y clasificación en el ámbito educativo está tan enraizada que necesitaríamos una máquina retro-excavadora para poder erradicar dicha idea. Ayer mismo, hablando con una madre (me vais a permitir que me invente nombre y apellidos) me comentaba "Es que Adriana es de la familia de los García, mientras que Pablo ha salido a los Pérez". Me decía esto con referencia a que la niña era más estudiosa y más responsable, y era capaz de desarrollar sus tareas ella sola, mientras que el niño necesitaba el apoyo de uno de los padres para la realización de las mismas, no porque no supiese hacerlas, sino porque era "muy vago". Con esta anécdota sólo quiero mostrar que incluso en el ámbito familiar nos encontramos la clasificación y comparación. Punto y aparte.

En todo el ámbito social se evalúan las acciones que se realizan. Las empresas evalúan sus resultados comerciales y de acuerdo a ellos se plantean nuevos retos, que la mayor parte de las veces no es otro que una mejora en la obtención de beneficios. Los partidos políticos evalúan su influencia en la ciudadanía y se plantean nuevas estrategias para sumar votos y así alcanzar tal o cual puesto o ser "presidenta de" o "alcalde de".  Está claro que la evaluación de lo conseguido y de los procesos que permiten dicha consecución es totalmente necesaria.

En el ámbito docente ocurre los mismo que en los ejemplos anteriores (salvando las distancias, claro está).

El establecimiento de criterios que nos sirven para evaluar al alumnado es necesario. Lo que no es tan necesario es encajonar dichos criterios por niveles, ciclos o etapas. Esa división, a mi parecer tan ilógica e irrespetuosa con el alumnado, es totalmente superflua.  Si un alumno o alumna no "supera" unos criterios establecidos para un nivel ya tenemos que pensar en hacer una adaptación del currículo, llegando al caso de. como dice mi compañero Antonio Márquez en su blog "estamos apartando al alumnado del currículo para trabajar aspectos que son necesarios para alcanzar el currículo".

No se trata de adaptar al alumnado al currículo, sino de adaptar el currículo a las necesidades y capacidades del alumnado. Esa misma frase me la he encontrado ya en muchas ponencias, conferencias y blogs. (Evidentemente, no es mía, pero la asumo como propia).

Pasa lo mismo con los criterios. No se trata de adaptar al alumnado a los criterios establecidos para tal o cual nivel, sino tener como referencia los criterios para ayudar a evolucionar y mejorar. Esta idea rompe con taxonomía nivelar de los criterios. Es más el establecimiento lineal de los criterios acorde a las capacidades del alumnado que a la idea de "hasta aquí tienes que llegar como mínimo para aprobar".

Este establecimiento lineal de criterios de evaluación que se propone respetaría a todo el alumnado. Si en el currículo se "propone" que un alumno o alumna en el primer ciclo de primaria sepa resolver situaciones problemáticas con sumas y restas, sin multiplicaciones ni divisiones, y tenemos alumnado que "estando en segundo" es capaz de resolver situaciones problemáticas con multiplicaciones ¿le vamos a cortar las alas? Por supuesto que no.  De este planteamiento surge la necesidad de un currículo flexible.

Pero nos estamos desviando del tema. ¿Cómo se aplica toda esta argumentación a la evaluación por criterios? Pues de una manera sencilla: A partir de los criterios establecidos vamos analizando los logros y dificultades individuales, planteándonos la forma de solventar carencias personales.

Segundo aspecto: Los instrumentos de evaluación.

Actualmente está muy en boga el establecimiento de rúbricas. Podemos hacerlas de los instrumentos que usamos, de los criterios de evaluación, ... de todo aquello que sea susceptible de hacerlas en el ámbito educativo.

Pero bien, ¿qué es un instrumento de evaluación? Lo podemos definir como aquella herramienta que nos permite ver el logro, el proceso o la capacidad de resolución que se ha tenido en el desarrollo de una actuación.

Instrumentos hay muchos: exámenes, exposiciones orales, lecturas, cuestionarios, ... realizaciones de trabajos de investigación, ...  No voy a entrar en la validez o no de cada uno de ellos,  o en la calificación positiva o negativa.  Sólo quiero reflexionar un poco sobre ellos.

Cualquier instrumento de evaluación es válido cuando me devuelve la información que le solicito.  Si mi planteamiento es saber si el alumnado reconoce los números "hasta el 99" puedo usar una prueba escrita, o una herramienta digital tipo kahoot o plickers.  Si el planteamiento es saber cuántas palabras por minuto lee un alumno o alumna en concreto, me cojo cronómetro y lectura. En el caso que quiera analizar más profundamente algo, como por ejemplo, la realización de una exposición oral, puedo hacer una rúbrica que contemple desde el volumen de la voz hasta la postura corporal, pasando por el conocimiento del tema que se haya demostrado. Para cada finalidad debo tener estrategias de uso de dichos instrumentos. Pero es más, dicha estrategia debería contemplar las individualidades del alumnado y la finalidad del instrumento.

Me imagino un alumno o alumna que siente, no pánico, sino terror escénico, y que va a realizar una exposición oral delante de sus compañeros.  Si lo que nosotros pretendemos es evaluar el grado de conocimiento sobre el tema que va a exponer, evidentemente no es el instrumento más adecuado. Probablemente si le hacemos un "control oral" cara a cara, nos demuestre su sabiduría. Si por el contrario, lo que queremos es saber cómo se desenvuelve para poder ayudar a quitar ese miedo, sí nos serviría una rúbrica establecida para esa exposición a sus compañeros. Evaluamos, mediante el instrumento que pensemos, para mejorar lo conseguido y establecer nuevos retos, así como para ayudar en la propia superación del alumnado.

El último aspecto: la evaluación del proceso.

La propia evaluación debe ser evaluada.  Cómo hemos conseguido los datos de información individualizada del alumnado, de si los instrumentos han sido los correctos para cada uno de los aspectos evaluados, o del planteamiento de nuevos retos, deben entrar en la consideración personal.
El docente debe autoevaluarse de acuerdo a esos criterios propios (ya no estamos hablando de currículo) y proponerse nuevas metas.

En el título mencionaba dos términos más: autoevaluación y coevaluación. La autoevaluación del docente ya la he mencionado en el párrafo anterior.

El alumnado debe también ser partícipe de su propia evaluación. Todos, alguna vez en la vida, hemos hecho una lista de propuestas personales, (esas intenciones que cada mes de diciembre hacemos con el título de "el año que viene voy a ...") y que vamos tachando las distintas líneas a medida que vamos consiguiendo. ¿Las tachas tú? o, ¿hay alguien que las vaya tachando por ti? Normalmente nosotros mismos vamos tachando lo que vamos consiguiendo, y eso supone un subidón de autoestima. Ocurre lo mismo en el ámbito del alumnado. Si tenemos una lista de retos y vamos tachando aquellos que vamos consiguiendo, el sentimiento de orgullo propio es inmenso.

Me diréis, y con razón, que eso se puede plantear en alumnado un poco más mayor, un alumnado que no se encuentra en los niveles más inferiores de la jerarquía de cursos y/o niveles. Es cierto, pero a ese alumnado le podemos ayudar a realizarla y así vamos sembrando el camino de la autoevaluación.

Por último, el concepto de co-evaluación. Planteo este término desde dos aspectos. La co-evaluación entre discentes y la que se puede hacer entre docente-discente.

El primer aspecto, entre el propio alumnado. Dentro de nuestro desarrollo de actividades, resolución de retos, trabajo por proyectos,... es seguro que habremos establecido alguna metodología grupal en la que se realice trabajo colaborativo y cooperativo. Si es así, podemos proponer un instrumento de evaluación en el cual cada miembro del grupo exprese su opinión sobre ciertos aspectos que al profesorado le interese: participación, resolución de las tareas encomendadas, aportaciones, cumplimiento de plazos,... Esto implica que cualquier miembro del grupo tiene que acostumbrarse a poder ser criticado por el resto, a aceptar las críticas y a hacer una "propuesta de enmienda" en su caso. Son los propios compañeros los que están ayudándose entre sí.

Por último, la evaluación docente-discente.  A menudo pensamos que el profe o la profe tiene la sapiencia universal, y que conoce perfectamente al alumnado. Puede ser, no digo que no,  pero hay muchas veces que el diálogo entre el alumno o alumna con el profe puede dar muchas pistas para pensar en cómo abordar nuevas actividades.  Preguntas como: ¿qué te ha pasado en esta actividad? ¿Te ha gustado hacer esto de esta forma? ¿Tú crees que has conseguido...? son totalmente necesarias.
Yo no me puedo quedar en un estatus superior diciendo  "este alumno ha fallado en esto por tal causa", o, "este alumno ha disfrutado haciendo tal o cual actividad" porque yo tenga esa impresión. En el intercambio de opiniones hay una riqueza impresionante que estamos desaprovechando si no dialogamos.

Si habéis llegado hasta aquí leyendo, quiero primero daros las gracias, y segundo hacer una observación: No he hablado nada de calificación, no era el tema de esta entrada. Si os apetece os emplazo para el último paso hacia la utopía en el que hablaremos de ello.














viernes, 25 de mayo de 2018

Caminando hacia la utopía: Entornos favorecedores del aprendizaje.

Seguimos nuestra andadura tras un periodo en el que no he publicado nada. Pido disculpas por ello, pero como siempre me pasa, me meto en demasiados fregados al mismo tiempo. En fin, hecha la petición de disculpas, ... vamos al lío.

El tema de hoy es intentar aclarar un poco mi visión de cuáles pueden ser los entornos más favorecedores para un aprendizaje lo más completo posible.

No voy a hablar de metodologías, eso ya lo he realizado en la anterior entrada y además, mi compañera Milagros ( @milagrosrubiop ) hizo una buena recopilación que os animo a leer. Este artículo se puede encontrar en esta entrada.

Quisiera comenzar, después de esta introducción, haciendo una llamada de atención a la forma de plantear nuestras actividades. Evidentemente, no podemos en la época actual seguir el mismo modelo del siglo pasado (o anteriores) y que consistía básicamente en la reproducción de contenidos. El profe o la profe se subía a su tarima, largaba su rollo, mandaba una serie de ejercicios que cada alumno o alumna hacía de forma individual (recordemos la distribución de un aula en la cual lo que se veía era la pizarra verde o negra y el cogote del compañero o compañera que estaba delante) y que después se "controlaba" mediante un examen. Por otra parte, también recordemos que la distribución que se hacía del alumnado dentro de la clase, muchas veces estaba más basada en el comportamiento, en la "sapiencia" o en la afinidad docente-discente.

No quiero decir que no se hagan actividades individuales, por supuesto que habrá momentos en los que sean necesarias, pero lo que hay que hacer es buscar alternativas a este modelo que no puede ser exclusivo.

Dentro del perfil de nuestro alumnado, y sabiendo que cada persona es distinta a otra, nos encontramos que algunas no quieren trabajar con nadie, prefieren hacer las cosas individualmente, otras que directamente no quieren hacer, otras que necesitan un apoyo de algún compañero o compañera para animarse a realizar, otras que...

Eso en cuanto a las relaciones de trabajo. Si pensamos en el tema de aptitudes y conocimientos, también nos podemos encontrar con una amplia gama de casos: desde el alumnado catalogado como de "altas capacidades" hasta el que tiene adaptaciones curriculares del tipo que sea.

La idea fundamental es el respeto a cada uno, pero desde ese respeto debemos intentar una especie de "modificación de conducta" (aunque eso suene un poco feo). Cambiar la visión tan competitiva de nuestra sociedad es tan necesaria como el comer. La competición está en nuestro ADN representada por la comparación entre unas personas y otras, y además, desde las administraciones educativas se fomentan también (pruebas tipo PISA para comparar países, las pruebas escala, estadísticas de números de aprobados o suspensos por centro, zona, provincia,...). Esta es una inercia que deberíamos de romper. La comparación siempre es base de frustración. Dejadme que personalice un poco.

Si yo me comparo con Nureyev, me voy a sentir mal por no poder bailar como él. Si me comparo con Einstein, me voy a deprimir: yo nunca podré inventarme o descubrir la teoría de la relatividad. Claro, me vais a decir que esa comparación no vale, que me estoy comparando con verdaderos genios. De acuerdo. Vamos a bajar el listón (ojo, no quiero decir que los que voy a mencionar no sean genios también, vayamos a que me lean y se ofendan, es sólo que no tienen tanta fama como los anteriores).

Salieri versus Enrique. No sé si conocéis al primero (al segundo aunque sea virtualmente creo que sí).  Antonio Salieri era un músico compositor coetáneo de Mozart. No es demasiado conocido, aunque si sois aficionados al cine, en la película Amadeus sale como enemigo acérrimo del mismo. Pero ese es otro tema. Pues evidentemente, yo salgo perdiendo. Si escucho sus composiciones me deprimo por no poder hacer lo mismo.

Sin embargo, yo tengo otras genialidades distintas y que debo reconocer que tengo.  Yo sé (con toda la humildad del mundo) que la escritura se me da más o menos bien, que algo del tema de evaluación, competencias, currículo,.. sé y que puedo transmitirlo. Pero no me quiero comparar con nadie, ya  que la base fundamental de toda mi idea es compartir habilidades. Yo aprendo de otras personas que tratan los mismos temas u otros que me parecen lo mismo de interesantes que los que yo trato.

Aunque sea de una forma virtual, me estoy empapando de las aportaciones que otros genios (sí, porque yo los considero genios en su temática) y estoy conformando mi propio pensamiento y acumulando saber.

¿Dónde quiero llegar?

Venga. vamos aterrizando. Quiero abarcar dos aspectos. Uno es el trabajo colaborativo/cooperativo, y otro es la adaptación de las actividades a las necesidades / capacidades personales del alumnado.

Primer apartado: El trabajo colaborativo y cooperativo.

Antes de comenzar, vamos a distinguir entre uno y otro. Entendemos como trabajo colaborativo el proceso por el cual valoramos el proceso para la ejecución de una proyecto, sin embargo, el cooperativo va más enfocado al producto final que estamos pidiendo. Por supuesto no son excluyentes, sino que podemos hacerlos complementarios (creo que deberíamos desarrollar ambos tipos). En nuestro actual sistema, donde hay que emitir informes de evaluación (casi exclusivamente son de calificación) es importante evaluar tanto el proceso como el producto final. Para no repetir las palabras cooperativo y colaborativo en el resto de la entrada, y como propongo el trabajo por ambos sistemas, me referiré a ellos como trabajo colaborativo.

Un primer aspecto a tener en cuenta es que debemos pensar muy bien el tipo de agrupamiento que vamos a tener en clase. El trabajo colaborativo se basa en el trabajo en grupo (sin grupo no hay colaboración,¿no?).  Este tipo de trabajo no es la suma de individualidades, sino la aportación de los valores individuales, ya que todos tenemos valores (como dirían los romanos "ut supra demonstravimus").

Ya hemos definido que tiene que ser grupos. Ahora viene la gran o grandes preguntas: ¿De cuántos? ¿Homogéneos o heterogéneos?, ¿Todos hacen lo mismo? ¿Asignamos roles a cada alumno o alumna dentro del grupo? ... y podemos hacer preguntas "hasta el infinito y más allá".  No quiero hacer un análisis exhaustivo de este modelo de trabajo, hay mucha literatura sobre el mismo y grandes conocedores que por suerte comparten todo lo que saben. Mi pretensión no es otra que proponer lo que personalmente me ha funcionado con un grupo de alumnos y alumnas de características "especiales".

Los grupos que yo hice eran de cinco personas. Al comienzo de curso les dejé a ellos que lo formaran, aunque desde el principio les dejé claro que en cada proyecto que hiciéramos los componentes del grupo iban a ir cambiando, como así fue.  Mi intención es que al finalizar el curso, todos y todas hubieran coincidido con el resto al menos una vez. Desde aquí reconozco que hice un poquito de trampa. En el segundo proyecto que realizamos (grupos distintos a los del primer proyecto), hubo un grupo que "no estuvo a la altura de mis expectativas" y en el tercer proyecto los agrupé con otros criterios. A partir de ese momento los grupos funcionaron bastante bien.

¿Qué criterios usé?  Pues el de hacer grupos completamente heterogéneos, no sólo en el "nivel curricular", sino también teniendo en cuenta las capacidades de cada persona y sobre todo, sus habilidades. Intenté poner siempre a un "investigador",  un ·"redactor", un "ilustrador", un "comunicador" y lo que yo llamaría un "polivalente", cuya misión sería ayudar a aquellos que necesitaran algo dentro del grupo.  Esa era mi intención, pero la realidad es que, a veces, me encontraba con dos redactores, dos ilustradores, o ningún comunicador.  Pero el intento se hizo. El cambio de roles también se intentaba, a veces con buenos resultados.

Planteado de esa forma, parece que no estoy cumpliendo lo que he dicho que esto no es la suma de individualidades, sin embargo sería todo lo contrario. Cada uno aportaba sus habilidades, aportando su docencia al resto de compañeros del grupo cuando presentaba sus realizaciones y pedía opinión al resto. El que no sabía dibujar le aportaba al que sí sabía cosas para mejorar la ilustración. Aunque esa persona no tuviese esa habilidad del dibujo, sí podía tener la habilidad de criticar y aportar para mejorar lo que otro compañero o compañera había realizado.  De esta forma colaboraban y cooperaban para la realización de ese trabajo final que después tendrían que comentar y exponer al resto de la clase.

Por supuesto, yo no hacía distinción entre el alumnado con características especiales (entiéndase alumnado clasificado como NEAE) del resto, ya que si en algún aspecto mostraba una carencia en algo, esta era subsanada por el resto del grupo, es más, los compañeros eran los que empujaban a este alumnado y les hacían conseguir nuevas metas que de otra forma no hubieran alcanzado.

Seguro que os estaréis preguntando en qué nivel y en qué áreas lo llevé a cabo. Pues os aclaro la duda. La primera vez que lo hice, estaba con una grupo de quinto de primaria, y al trabajar por proyectos, englobaba todas las áreas comunes: lengua, mates, naturales, sociales y plástica. La segunda vez, reconozco que la más satisfactoria, era en un grupo de segundo de la ESO (el segundo E, ya os podéis imaginar la composición del grupo), y trabajábamos el ámbito sociolingüístico y la música. Esto era de manera oficial, porque las producciones que hicieron podían haber sido también para plástica, tecnología, ...

Es decir, lo he trabajado tanto en primaria como en secundaria, y animo a las personas a que lo realicen.

El segundo apartado que quiero tratar es el de las actividades. La adaptación de las actividades a las necesidades / capacidades personales del alumnado.

Me vais a permitir que siga contando mi experiencia, y que no me ande mucho por las ramas de la fundamentación teórica o de decir "esto es lo que tenéis que hacer", sin haberlo realizado yo antes.
De verdad que lo que expongo no es teoría, es realidad que a mí me ha pasado.

Ya he comentado que desde que descubrí el trabajo por proyectos, (bueno, yo lo conocí como trabajo por centros de interés), y el aprendizaje colaborativo decidí que yo debía ir por esa carretera. Ahora bien, flaqueaba un poco en cuanto a las necesidades personales y sobre todo al respeto de cada una de las personas. Mis planteamientos eran los de siempre, un proyecto con una serie de actividades que había que desarrollar y que todos debían lograr de la misma forma. Claro, ahí estaba en un error. Me di cuenta que el respeto a las capacidades individuales no estaba,  que si una actividad del proyecto era la resolución de un problema, por ejemplo, unas personas lo solucionaban porque "estaban sobrados" de conocimientos, mientras que otros no lo hacían por carecer de los mismos. Mejor dicho, no es que careciesen de ellos, sino que yo no les ofertaba la posibilidad de llegar a una solución de otra forma. Ahí es donde estaba mi error, y tras darme cuenta, comencé a estudiar el tema.

En este momento tomé el rol de "investigador" y me encontré, así, de sopetón, con algo llamado DUA. Una veces me lo encontré como "Diseño Universal del Aprendizaje", otras veces se cambiaba la palabra "diseño" por "desarrollo", el "del" por el "para", aunque personalmente pienso que eso es lo que menos importa.

Pasa lo mismo que con el trabajo colaborativo, hay mucha literatura que os invito a leer.

De una forma minimalista, lo que yo apliqué del DUA en el desarrollo de mis proyectos es la adecuación de las actividades que había que realizar a las capacidades reales del alumnado. Vamos con un ejemplo muy tonto para ver si os puedo aclarar esa idea.  Uno de los proyectos que hicimos es el estudio del mundo romano (creo que en alguna entrada anterior ya lo había mencionado). Una actividad era la construcción de una maqueta. Un grupo realizaba la maqueta de la basílica, otro del templo de Júpiter, otro el de Juno, otro realizaría la maqueta del teatro,... y al final, toda la clase habríamos construido una ciudad romana al completo.

En un grupo tenía una persona con un déficit visual. Pues bien, a la hora de realizar la maqueta, la del teatro, por cierto, me doy cuenta que las líneas para recortar que había puesto en la plantilla eran demasiado finas y que era imposible que esta persona las viese. Solución, cogí la plantilla y repasé las líneas con un trazo más grueso. Esta persona consiguió hacer su trabajo dentro del grupo, desarrolló su labor, se sintió integrada y acogida por el resto del grupo porque se unía su parte perfectamente a la de sus compañeros y, sobre todo, se sintió feliz. Hizo lo mismo que sus compañeros.

Fue simplemente cambiar el grosor. Fue adaptar la actividad a las necesidades reales. Si lo traspasamos a otro tipo de actividades ocurriría lo mismo: Plantear un problema por líneas de datos en lugar de todo un texto seguido,  usar un diccionario en línea en lugar de uno en papel, ... es aportar los recursos necesarios para que esa persona desarrolle su propio aprendizaje. El DUA no tiene más filosofía que el planteamiento del aprendizaje acorde a las necesidades del alumnado, y ello conlleva la redacción de las actividades de una forma que sepamos que nuestro alumnado lo va a conseguir.  Si pensamos en actividades y desarrollo de habilidades para la consecución de las competencias personales estamos hablando de un diseño DUA.


En esta entrada hay algunas ideas expresadas que no sé a ciencia cierta si son correctas. Por supuesto estoy abierto a cualquier sugerencia o a que me saquen de mi error.

En breve, seguimos caminando hacia la utopía.

viernes, 4 de mayo de 2018

Caminando hacia la utopía: "La metodología y desarrollo de capacidades."

No quiero comenzar esta entrada sin advertir que no soy nada experto en metodologías. Sí, lo pongo en plural ya que dependiendo de nuestro pensamiento y "ganas de hacer" podemos optar por seguir un modelo de "formas de hacer cosas en clase" u otro.

Advertencia realizada.

Pues bien, lo que sí quisiera compartir es el pensamiento de que no podemos desarrollar una metodología del siglo XIX o XX en la actualidad. Es decir, el uso de la transmisión pasiva de conocimientos no debe ser la base de nuestra actuación en clase.

Nunca he aprendido más de una cosa que cuando he tenido que explicarla a otras personas. Me vais a permitir que comente una experiencia propia. No puedo negar que personalmente me encanta el mundo romano y que cerca de donde habito tengo la fortuna de poder visitar un yacimiento arqueológico. No sólo de visitarlo yo, sino de poder llevar al alumnado a ver "in situ" cosas que se han trabajado en clase durante bastante tiempo.  Os puedo asegurar que para poder hacer murallas reales, con materiales reales (aunque a escala, claro está), tuve que empaparme de cómo se hacía el "cementum". Así con todo: las partes de  las calzadas romanas, las termas,... etc. No os quiero aburrir con más detalles.  Yo aprendí por necesidad, pero es que mi alumnado aprendió "jugando a ser romanos".  El diseño de la ciudad, de las calles, de las defensas de las mismas, templos, fábricas, acueductos,... fue fabricado por ellos y ellas.

En dos palabras: "Se involucraron".

Dejando aparte ya la anécdota. Hay una idea clara: "El alumnado debe ser el promotor de su propio aprendizaje, debe estar completamente involucrado en todo el proceso, en la evaluación del mismo y en su propia evaluación".

Cualquier metodología que decidamos usar debe ser una metodología activa, que permita la participación de todas y cada una de las personas que están desarrollando su aprendizaje. En muchas de las unidades didácticas (programaciones) que leo, en el apartado metodología se escribe la palabra activa. ¡Qué bien! ¿no? Pues no. Después vas al apartado actividades o al de valoración de lo aprendido y ,lo que me encuentro son actividades individuales desarrollando temas que después se van a preguntar en una prueba que denominamos de muchas formas pero que en realidad son los exámenes de toda la vida. Lo siento, pero esa metodología no es activa.

Una metodología activa es aquella en la que el alumno desarrolla principalmente la competencia de "aprender a aprender", ésa que muchas veces pasa desapercibida y no se le da tanta importancia.

Otra cosa que tengo clara es que el aburrimiento es desastroso. Hacer siempre lo mismo es totalmente contraproducente. Quiero decir con ello que se debería intentar cambiar un poco las formas de trabajar y no hacer siempre la misma metodología.

Como ya dije antes, mi ignorancia en el desarrollo de metodologías en grande, pero en el "mercado docente" tenemos multitud de metodologías innovadoras a las que con un clic de ratón podemos acercarnos, informarnos, formarnos, ... y poner en práctica.

Hay varios aspectos que debemos tener en cuenta a la hora de elegir cómo vamos a hacer las cosas.

Lo primero pasa por conocer al alumnado. (Ya hice una entrada sobre dicha necesidad que podéis consultar). Si no hay un verdadero conocimiento del mismo, cualquier metodología que pensamos usar está abocada al fracaso.

Un segundo aspecto corresponde al lugar donde vamos a desarrollar nuestras actividades. No es lo mismo tener un aula con mesas individuales que se pueden mover libremente para hacer distintas agrupaciones que una clase con mesas de la extinta planificación de "Centros TIC" donde las mismas son grandes, con dos asientos cada una, y con un departamento intermedio donde iba el ordenador.

El tercero correspondería a la idea que tengamos sobre el uso del libro de texto. En un principio, yo desterraría el uso del libro ya que no me parece un recurso contextualizado al alumnado que tengo delante.  Se podría usar como un recurso más, eligiendo las partes que más me conviniesen (ilustraciones, textos de lectura, alguna que otra actividad, ...) pero nunca lo usaría como la guía que hay que usar para que no se me olvide nada. El libro de texto es la recopilación de los contenidos y por lo tanto no favorece nada el ser activo en el propio aprendizaje.

Un cuarto aspecto a tener en cuenta es la consecución de los recursos que van a ser necesarios para el desarrollo.  No me puedo plantear metodologías que incluyan el uso de las TIC cuando en mi centro no haya ordenadores, tabletas o se tenga prohibido el uso de los móviles.  En este apartado quiero mencionar explícitamente que hay una serie de docentes a los que no les importa gastarse de su propio dinero cantidades para poder desarrollar las actividades. Profesorado que imprime en su casa, que compra diez candados porque va a montar un "escape room", que recoge "corcho blanco", que pasa por un supermercado y se lleva veinticinco cuadernillos de las ofertas porque va a trabajar en clase presupuestos para elaboración de cocina con alimentos saludables,... y un sinfín de ejemplos más.

Y acabo con el más importante: Las ganas del profesorado de meterse en estos berenjenales. Aunque os puedo asegurar, que si uno se mete en esto y lo prueba, es difícil dar marcha atrás, ya que la satisfacción que se recibe y el orgullo de ver el trabajo del alumnado es un auténtico premio.

Teniendo todo esto en cuenta, lo único que nos falta es un poco de información sobre las distintas metodologías. Como ya he dicho, tenemos un montón de información en las redes donde se explica paso a paso cada una de ellas, así que me limito a mencionar aquellas que yo personalmente he realizado o que he visto que mis compañeros realizan y que son garantía de éxito:

1.- ABP: Aprendizaje basado en proyectos.
2.- Flipped classroom.
3- Gamificación.
4.- ABR: Aprendizaje basado en retos.
5.- ...

Algunas personas pensarán que me olvido del aprendizaje cooperativo,  pero "va a ser que no".  El aprendizaje cooperativo lo planteo más como una técnica que como una metodología en sí. Este tema lo trataremos en la siguiente entrada que dedicaremos a los entornos favorecedores del aprendizaje.