jueves, 30 de noviembre de 2017

La evaluación del alumnado con necesidades educativas personales.

Me vais a permitir que comience esta entrada con una pregunta. ¿Qué es más importante, que el alumnado “sepa” o que “avance según sus capacidades”?.

En mi trayectoria profesional he tenido siempre dos cuestiones que me han preocupado, no sé si en exceso, pero la realidad ha sido esa. Éstas han sido: La evaluación de los alumnos y alumnas con necesidades educativas personales y el fracaso escolar. En mi anterior entrada “Una nueva estrella para el cole: la evaluación del alumnado con N.E.E.” ya di una visión general de mi pensamiento. Intento ahora profundizar un poco más.

Alumnado con necesidades educativas personales.

Sí, quizás estéis pensando que he cometido un error al decir personales en lugar de especiales. La verdad es que no, lo he puesto a propósito y expongo la causa. (Por cierto, lo de cambiar “especiales” por personales no es algo mío. Lo he leído en algún sitio pero ignoro la autoría). 

En todos los centros tenemos alumnado “clasificado” como de NEAE (Necesidades Específicas de Apoyo Educativo).  Pero este término no entra en la concepción que yo tengo de la enseñanza. Me cuadra cuando estamos hablando de si sabe contenidos, si reproduce lo que está marcado para un nivel o para un ciclo concreto, cuando hacemos más caso al cajón del currículo que a la persona que tenemos delante. 

Uno de los grandes fallos que tenemos en nuestro currículo (y esto es visión personal) es de encasillar todo lo que tenemos que conseguir marcando unos cajones estancos llamados ciclos, niveles o etapas. Nuestro currículo recuerda más la estructura de carpetas que podemos tener en un ordenador que a lo que realmente debería ser: el hilo conductor para hacer que el alumno o alumna haga y sepa desenvolverse en este mundo tan cambiante.

A raíz de esa idea, propongo un currículo abierto, donde lo importante sea ver la progresión del alumnado según sus capacidades, ver cómo va logrando superar los criterios y marcar unos nuevos acordes a los conseguidos. 

Si lo verdaderamente importante es esa persona que tengo delante, la tengo que evaluar conforme al desarrollo que esa persona va teniendo, y no porque esté en cuarto nivel la tengo que evaluar con los criterios establecidos por normativa para el segundo ciclo. Y estoy diciendo la palabra “evaluar”, es decir, saber exactamente dónde está, y hacer una previsión de qué es lo siguiente que le voy a proponer. Acorde con los criterios que vaya superando podré establecer una calificación si es que me la piden (que me la pedirán).

Y me vais a decir, y con razón, que eso ya se hace, y que se llama adaptaciones curriculares bien sean “significativas” o “no significativas”. Es cierto. En cuanto a la programación personal se hace, pero no sólo debe hacerse para saber qué dar, sino que aprovechando el trabajo que debería realizarse en el centro educativo confeccionando rúbricas o listas de cotejo de los indicadores o criterios, podemos aplicarlas para esta evaluación en concreto. No hay que volver a establecer nuevos aspectos evaluativos, sino aprovechar los que tenemos. 

¿Y si el alumno o alumna está en una clase de cuarto y su nivel curricular es de segundo? Evidentemente yo abogo por ponerle la calificación acorde a lo que ha trabajado. Y claro, aquí ya hemos topado con un muro: El siete que tiene el alumno o alumna de cuarto vale lo mismo que el siete que pueda obtener este alumno que sigue unos criterios diferentes?  Voy a responder a la gallega: ¿Lo realmente importante es un número que clasifica al alumnado? Pienso que no. Lo importante no es el número, lo que debemos tener en cuenta es cómo evoluciona, si consigue los criterios y adquiere las suficientes capacidades, (que no contenidos).

Y aquí enlazo con la segunda preocupación: El fracaso escolar.

Podríamos discutir mucho sobre el término, y como ya en otra entrada comentaba, (El fracaso escolar: un término obsoleto) mi opinión personal es que el fracaso escolar es una herencia de la idea clasificatoria y calificadora de sistemas educativos anteriores que sólo servían para establecer comparaciones. 

Si realmente pensamos en una evaluación personalizada en la que tenemos en cuenta el desarrollo de ese alumno o alumna en concreto, ¿con qué argumentos defendemos que ha fracasado escolarmente? ¿Vamos otra vez a echar mano de las cajas estancas que mencionaba anteriormente? Por lo tanto, el fracaso escolar en sí, no existe desde este punto de vista. 

Haciendo un punto y aparte. Todo lo que he desarrollado hasta ahora ha estado con el enfoque del alumnado con “niveles más bajos”, pero se puede aplicar a los alumnos (mira que me gusta poco la palabrita clasificados, pero en fin), clasificados como de altas capacidades. Esos son lo que lo saben todo, y siempre tienen la nota máxima en todo, ¿no? Pues no debería ser así. Deberíamos evaluarlos de acuerdo a lo que estén desarrollando criterialmente en ese momento, y si están en cuarto y pueden desarrollar los criterios de sexto debería de evaluarlos acorde a ellos.  También ellos son alumnado con necesidades educativas personales.


No creáis que me he olvidado de la primera pregunta: ¿Qué es más importante, que el alumnado “sepa” o que “avance según sus capacidades”?  Con el planteamiento que he realizado creo haber contestado. Mi máxima como docente siempre ha sido “No quiero que sepa, quiero que aplique lo que va sabiendo”.

jueves, 23 de noviembre de 2017

Una nueva estrella para el cole: la evaluación del alumnado con N.E.E.

En la entrada de ayer recogíamos y comentábamos la integración en los coles. Hoy quiero dar un paso más. La programación y la evaluación que podemos hacer específicamente para ellos.

Ya en el documento: "Cómo evaluar por competencias sin morir en el intento" hacía referencia a cuatro formas de evaluar y calificar al alumnado, todas ellas acordes con el nuevo currículo en el cual los criterios (y los indicadores) son la parte fundamental de todo nuestro diseño educativo.

En dicho documento, las áreas estaban separadas por ciclos, tal y como se recoge en la normativa. Creo que a lo largo de esas páginas todo eso ha quedado claro. Pero,...

¿Dónde queda la atención a la diversidad en este modelo de programación y evaluación (y por ende, la calificación) ? ¿Es posible aplicar estos modelos al alumnado con necesidades especiales?

Vayamos por partes.

En un principio no quiero hacer distinciones entre "refuerzo", adaptaciones curriculares no significativas,  adaptaciones curriculares significativas,... y todo ese maremágnum de nomenclaturas que al final lo que hacen es distraernos de lo realmente importante que es darle el empujón a ese alumnado que lo necesita. La realidad es que nos exigen todo ese papeleo y más a la hora de tratar personalmente al alumno o alumna que lo necesita, perdiendo un tiempo precioso en burocracia.

Tampoco quiero hacer distinción si la persona en concreto tiene un "retraso" de uno o dos o más niveles. Aquí lanzo la primera pregunta: ¿retraso en qué? ¿En los contenidos? Cuidado. Reitero la prevalencia de los criterios e indicadores sobre ellos. Si piensas que lo importante son los contenidos o los temas del libro, creo que si sigues leyendo vas a comenzar a mover la cabeza diciendo un montón de negaciones a las ideas que expongo.

En el documento mencionado, y resumiendo a tope, proponía dos formas de trabajo, una por indicadores y otras por criterios.

Comienzo por el final. Trabajo por criterios. En mi desarrollo del tema proponía que se podía evaluar y calificar mediante lista de cotejos. A tal fin, para cada criterio se elaboraba una de ellas, e incluso, para el mismo criterio podíamos establecer dos listas de cotejo (a especie de rúbrica), una para cada nivel.

Si el alumnado con el que estamos trabajando tiene un "retraso" criterial de un solo nivel pero dentro del mismo ciclo, la solución es fácil: comemos la lista de cotejo del nivel anterior al que está matriculado.

Pero, ¿qué ocurre si está en un primer nivel del ciclo (tercero o quinto) pero su nivel criterial es de un ciclo anterior?

Creo que la solución, y mi propuesta ya la estáis pensando: hacemos la programación para ese alumno o alumna tomando los criterios que tiene que ir consiguiendo a lo largo del tiempo. Por supuesto, una evaluación inicial es estrictamente necesaria. A partir de ella, "programo" los siguientes criterios que vamos a ir trabajando y desarrollando independientemente del ciclo y/o nivel en los cuales el centro los haya marcado dentro de su desarrollo. Si tengo la lista de cotejo de los criterios que he marcado para nuestro alumno o alumna, a medida que vaya consiguiendo aspectos de esa lista de cotejo y por lo tanto, consiguiendo el criterio, podré ir modificando esa programación personal. La calificación final vendría dada por la consecución de esos criterios al igual que se propone en el documento.

Cuando estamos trabajando por indicadores, y los hemos rubricado en base tres, la idea es la misma, aunque aquí os expongo dos pensamientos: uno que es hacer una rúbrica en cuatro aspectos (pre-iniciado, iniciado, medio y avanzado) en el caso que esté en tercero o quinto, o usar la que hemos preparado para el nivel anterior, ya que si está en segundo, cuento o sexto puedo tirar de la rúbrica establecida para primero, tercero o quinto.

Y en el caso que no podamos coger los indicadores de un ciclo no pasa nada: cogemos los del ciclo anterior para hacer esa programación personalizada. En base a ellos, podemos calificar de una forma real al alumnado.

No he hablado de alumnos "de altas capacidades" en concreto, pero entiéndase que si no quiero alargar esta entrada, basta sólo con pensar que cogiendo criterios o indicadores de ciclos o niveles superiores, puedo hacer lo mismo.

No quiero acabar sin dar un pequeño tirón de orejas a los elaboradores de currículos educativos. Me parece que actualmente lo que se incluye en los ciclos son verdaderos cajones estanco a veces inconexas. Alguna persona pensará que todo el currículo está unido por un eje vertebrador que son los objetivos que se tienen que lograr, y que además, lo que hace es desarrollar los famosos estándares de aprendizaje que son los que al final para ciertas personas es lo que va a decir si se logra o no lo desarrollado. No estoy de acuerdo. Pienso que esos estándares, que los contenidos ( por supuesto muchos y repetidos), no es lo que tiene que marcar nuestro trabajo, sino el desarrollo de las capacidades para enfrentarse a problemas cotidianos. No es saber sumar y demostrarlo en un examen con diez cuentas, es aplicar la suma para ver si "entre dos clases podemos llenar un autobús y así nos cuesta menos su alquiler"

miércoles, 22 de noviembre de 2017

Un cole es un restaurante de cinco estrellas michelín.

Hoy he tenido la suerte de asistir a una ¿conferencia? inaugural de unas jornadas  denominadas "Jornadas de buenas prácticas educativas" donde se han expuesto diferentes formas de trabajar en clase que tenemos los profes, esos que día a día nos rompemos la cabeza para impulsar la educación.

Como toda buena "jornada" que se precie, una persona de renombre nos ha mostrado su buen hacer y ha expresado un montón de ideas que necesariamente tiene que remover el fondo apoltronado de docentes. La persona que lo ha hecho ha sido María Barceló, a la cual me une una amistad que ha dejado de ser virtual hoy mismo. Antes de comenzar en sí la entrada de hoy, expresar mi admiración por ella, y mi gratitud por hacerme pensar que vamos en el buen camino.

En un momento de su disertación, ha mencionado un símil basado en una historia de Pujolás. (Perdón, María, pero estaba tan absorto con las ideas que mencionabas que no me he quedado con la historia concreta, así que recojo la idea y quizás ponga algo de mi cosecha).

Comenzaba diciendo que podemos encontrar tres tipos de restaurantes. El primero era el que sólo tiene un primer plato, un segundo plato, un postre y una bebida. Eso es lo que hay. Y si no te gusta,...

Existe un segundo tipo, que además de eso tiene un menú especial para aquellos que tienen alguna intolerancia. Pero ese menú "especial" consta de un primer plato, un segundo plato, un postre y una bebida. Y de nuevo, eso es lo que hay. E incluso, todos los no intolerantes comen juntos y el que es intolerante "come" en mesa aparte para que no se contaminen sus alimentos.

Y existe también un tercer tipo de restaurante en el cual hay platos variados, al estilo de un bufé, donde cada uno se sirve de aquello que tiene ganas y no es intolerante. Es más, tanto unos como otros comen en las mismas mesas e incluso charlan e intercambian opiniones mientras están disfrutando de la comida.

Y... ¿qué tiene que ver esto?

Estamos hablando, ni más ni menos, de la escuela inclusiva. Pero no me voy a detener en este tema, sino que, siguiendo el rumbo que he marcado con mis distintas entradas, quiero relacionar esto con la evaluación.

Primero, y siguiendo con la comparación, necesito unas buenas materias primas. Aquí tengo que conjugar carnes, pescados, verduras,... para realizar mis platos. Y esas buenas materias primas seguro que las encuentro más o menos a mano. Además, estoy seguro que van a ser lo que necesiten nutricionalmente los comensales para no tener carencias en cuanto a vitaminas, fibras, minerales, proteínas,... (¿Podríamos asociar esto con los elementos curriculares? Ahí dejo la pregunta).

En segundo lugar, si ya tengo todo preparado, necesito cocinar cada uno de esos platos. Los puedo hacer asados, cocidos, fritos, con salsa, con,... cualquier cosa que se ocurra. Pero tengo un peligro: que a mis comensales no les guste la comida, y que en lugar de ingerir las cantidades necesarias, se queden solo en una mera "prueba". Si cocino las cosas de forma atractiva y sabrosa, es seguro que voy a tener éxito. (¿Podríamos asociar esto con las metodologías? Ahí dejo la pregunta).

Presento los distintos platos. Los comensales se van sirviendo. Algunas cosas gustan más que otras, eso es evidente, pero yo puedo ir viendo qué platos tienen más aceptación, cuáles no tienen gancho, y si he puesto pollo de tres formas distintas, cuál es la que más agrada. (Podríamos asociar esto con la evaluación? De nuevo, suelto la pregunta).

Lo cierto es que han comido, están haciendo la digestión y quizás hasta me den un "gracias" por haber preparado ese suculento menú.

martes, 14 de noviembre de 2017

Evaluación: ¿Dónde quedan las competencias?

Muy buenas tengan ustedes.

En todas mis anteriores entradas de este blog he ido mostrando distintas formas de evaluar y calificar, todas de acuerdo con criterios e indicadores. Pensaba titular esta entrada como siempre, sí, eso de “no morir en el intento”, pero no me he atrevido a volver a usar esa frase.

Habrá personas que piensen que he mencionado mucho “competencial”, “rúbricas por grados competenciales”, etc., etc., pero que no se han mostrado “eso de las competencias” en todo el desarrollo que os he mostrado.

Vamos a meternos en ese tema.

Cuando hablamos de evaluar criterios estamos evaluando competencias. Eso es así.

¿Como?

 ¿Perdón?

¿Me lo aclara?

Vamos a ello.

Primero aclarar que me voy a referir en concreto al desarrollo curricular de la Comunidad Autónoma de Andalucía, ya que es lo que más he estudiado. Ignoro si en otras Comunidades el proceso ha sido el mismo, similar o no se ha realizado el trabajo que voy a exponer a continuación.

Dentro del desarrollo curricular, por normativa, tenemos asociados los criterios de evaluación con las competencias. Es decir, ya nos viene marcado que cuando estamos trabajando, evaluando o calificando, estamos aportando directamente un valor a cada una de las competencias. Veamos un ejemplo:

El criterio de matemáticas 1.1. dice: “Identificar y resolver situaciones problemáticas adecuadas a su nivel, partiendo del entorno inmediato, seleccionando las operaciones necesarias y utilizando razonamientos y estrategias. Apreciar la utilidad de los conocimientos matemáticos que le serán válidos en la resolución de problemas. Expresar verbalmente de forma razonada y coherente el proceso seguido en la resolución, adoptando una respuesta coherente y abierta al debate”.

Este criterio tiene ya asignadas las competencias: CMCT (Competencia matemática ciencia y tecnología) y la CAA (Competencia de aprender a aprender). Por lo tanto, cada vez que tratemos ese criterio, estamos tratando esas dos competencias.

Tenemos pues, una relación directa entre los criterios y las siete competencias que tenemos asignadas en nuestro currículo.

La orden de evaluación actual establece que hay que hacer un informe por competencias cuando el alumnado acaba ciclo, es decir, en segundo, cuarto y sexto de primaria. Ese informe deberá expresarse en grados competenciales definidos en tres: Iniciado, Medio y Avanzado. La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía difundió unas orientaciones sobre el contenido de dichos grados que se podían tener en cuenta para la asignación de la “I”, “M” o “A” en el informe del alumnado.

Pues bien, teniendo en cuenta todo esto, vamos a ir realizando entradas sobre cómo “calificar” en esos tres grados para poder cumplir con una cierta facilidad la cumplimentación de ese informe.

Primer caso que vamos a tratar, y que va a ocupar la entrada de hoy:

“Yo no he evaluado ni calificado por criterios ni por indicadores”. 

Tengo la suerte de relacionarme con un buen número de profesionales docentes, y dependiendo del lugar, del centro en concreto, del equipo directivo, de la carga de trabajo o simplemente de la forma de pensar de cada persona, hay profes que no evalúan por indicadores ni por criterios, pero a los cuales se les obliga a rellenar un informe por competencias.

Y aquí vienen las grandes preguntas: ¿Lo hago a ojo de buen cubero? ¿Es el profesorado de lengua el que pone el grado en competencia lingüística y el de matemáticas, según sus resultados, quien lo pone en la competencia matemática? ¿Hay alguna forma de ser un poco riguroso a la hora de poner uno de esos tres grados a cada uno de los alumnos y alumnas?

Taxativamente no a las dos primeras preguntas, y un sí a la tercera.

La competencia matemática se trata desde distintas áreas, la digital igual, … todas las áreas intervienen en un cierto grado en cada competencia, por lo tanto, cada área debe aportar su granito de arena a la designación del grado competencial.

La tercera pregunta estaba referida a un método para ser más o menos objetivo y recogiendo las aportaciones de cada área. Existe.

Ahora mismo no van a hacer falta, pero podéis testearlas y si os gustan ya sabéis que en junio van a estar a vuestra disposición (en caso que no trabajéis por indicadores ni por criterios).

Las podéis encontrar en:

https://sites.google.com/site/competenciasclavecepjerez/paginas-de-contenidos/obtener-grados-competenciacles-a-partir-de-notas-de-area

Hay una hoja para cada ciclo, donde introduciendo la nota final del área, se calcula el grado competencial de cada una de las competencias para así ser un poco coherentes con la aportación de cada área a cada competencia. Aviso que las hojas están en formato “ods”, ya que uso el sistema operativo Guadalinex en todos mis trabajos. Para aquellos que usan otros sistemas operativos les recomiendo que instalen el paquete de ofimática totalmente gratuito denominado “LibreOffice”.

Os comento ahora un poco el proceso seguido por la hoja de cálculo para establecer los grados, por si alguna persona tiene interés en saberlo.

Primero se ha asociado cada indicador de cada área con las competencias que vienen marcadas en la normativa. Sabiendo ese dato, aplicamos reglas de tres para establecer proporcionalidades, asignamos un valor a cada indicador y obtenemos así lo que el área aporta a la competencia. Sumando todas las aportaciones tenemos un dato numérico comprendido entre uno y diez.

Si ese dato numérico es inferior o igual a cuatro, el grado se establece en “iniciado”. Si el dato numérico es igual o mayor a nueve, el grado es el “avanzado”, para el resto de valores se establece el grado “medio”.

No quiero agobiaros con fórmulas y datos, por lo que si deseáis más especificaciones me pongo a vuestra disposición bien por correo ( kike.guerrero.torre@gmail.com) o por twitter @kikeguerrerot

En la próxima entrada trataremos el tema de cómo conseguir los tres grados a partir del trabajo, evaluación y calificación de los criterios de evaluación. Intentaré no tardar mucho, aunque hasta junio tenemos tiempo, ¿no?

domingo, 12 de noviembre de 2017

Una sobremesa entretenida


No, no voy a realizar el resumen de una de estas películas de tarde de domingo en una de las ...titantas cadenas que nos ofrece nuestra televisión actual y cuyo exclusivo objetivo es cumplir la cuota de emisión europea.

Permitidme que haga un poco de introducción sobre la elección del título y del tema. En casa somos un “matrimonio pedagógico”, es decir, los dos somos docentes, pero es que en nuestra pandilla de amigos y amigas, el ochenta por ciento somos profes y el resto va desde licenciados en derecho hasta graduados sociales. Ya podéis imaginar cuando nos reunimos cuál es el tema principal.

Pues bien, hoy, hemos estado hablando un poco (¿un poco?) de todo el tema de la evaluación y de las cuatro formas que yo he ido proponiendo y que tenéis recopiladas en formato digital en :
y que ellos se han llevado en papel para hacer críticas a los distintos modelos.

De todas maneras ya nos hemos enfrascado en el diálogo y exposición de pros y contras, y simplemente con la primera pregunta ya se lio la del búho: “Pero Quique, ¿de verdad piensas que esto es real?” (Digo lo del búho por la apertura de ojos que tuve.) No sabía si contestar en español o en inglés, y acabé diciendo “Yes, of course”. ¿Pero todo eso repercute en la calidad de la enseñanza? ¿El alumnado aprende más? ¡Eso es más de lo mismo! …

¿Podéis imaginar un emoticono de “estoy acorralado- S.O.S.”? Pues ese era yo en ese momento. 

Sin embargo, conociéndolos a ellos y ellos conociéndome a mí, sabía que eran más preguntas retóricas que “punzantes” hacia mis ideas. Vaya por delante una premisa: “Ni yo tengo la verdad absoluta, ni mis ideas son las mejores. Solo propongo aspectos que creo pueden funcionar”.

Tras explicarles que mis propuestas se basan en los cuatro tipos que ya he ido exponiendo en las distintas entradas y que distinguía entre evaluación y calificación, una de mis amigas me expuso qué era lo que ella hacía en clase, lo que paso a transcribir (con más o menos fidelidad) en el párrafo siguiente.

Ella trabaja mediante el libro. Inculca mucho en clase la necesidad de unos hábitos a la hora de trabajar. Pone exámenes escritos aunque les da un valor relativo… cosa que a mí no me parece mal, aunque no comparto (me refiero sobre todo a lo del libro). Cuando me dice lo del valor relativo a las pruebas escritas le pido que me lo aclare, y lo hace con una sola frase: “Una cosa es el número que le pongo al examen y otra es la información que apunto en mi cuaderno.”

– ¿Cómo? – le digo.

– Sí. Además de los contenidos evalúo aparte otros aspectos como son si entiende y realiza lo que se pide en la pregunta (rodea, marca, subraya, escribe, colorea,…), si realiza todas y cada una de las preguntas y si se deja alguna la causa de ello,…

La verdad es que empezó a contarme cosas y hubo un momento en el que le pregunté el motivo por el que había dicho que mis propuestas de evaluación eran muy difíciles y muy trabajosas, si ella hacía casi lo mismo que yo proponía. Ella estaba haciendo una evaluación mixta, y lo único que le faltaba era aclarar un poco la relación entre las preguntas que hacía en el control y su relación con los criterios a los que estaban referidos.

No sé si se convenció de que ella estaba trabajando y evaluando por competencias, a su manera, pero ya lo estaba haciendo. 

Ahora ya, delante de esta estupenda tarta de calabaza totalmente artesanal y un café caliente, lo único que me pregunto mientras miro cómo sube el humo que sale de la taza es:

– ¿Por qué somos tan reacios a incorporar cosas nuevas a las que ya hacemos y que son válidas totalmente? 

El pensamiento se me va con el humo. Habrá que pensar y especificar. Lo bueno será siempre bueno, y habrá que aprovecharlo. ¿no?




lunes, 6 de noviembre de 2017

El fracaso escolar: Un término obsoleto.

Siguiendo la línea de lo que ya he ido exponiendo en anteriores entradas, ahora me permito tratar un término que se repite mucho sobre todo a nivel político: "El fracaso escolar".

Primero quiero aclarar que cuando hablo de fracaso escolar no estoy hablando de "absentismo escolar" o de "abandono" del sistema. Hoy quiero centrarme en ese tema, aunque ya veremos que todos esos términos están muy relacionados.

Personalmente pienso que el fracaso escolar es un término obsoleto. ¿Qué se entiende por fracaso escolar?

La RAE define la palabra fracaso en sus dos primeras entradas como:

1.- Malogro,resultado adverso de una empresa o negocio.
2.- Suceso lastimoso, inopinado y funesto.

Evidentemente, la palabra fracaso viene del verbo fracasar, cuya entrada nos remite a la palabra "frustrar".

Si me permitís, voy a intentar tratar ambos aspectos, comenzando por el término fracaso y terminando por el de frustrar.

Llevamos arrastrando el término fracaso desde hace mucho tiempo. Pero pensemos un poco. Hasta no hace mucho, toda la fundamentación docente estaba basada en base a comunicación de contenidos, absorción de los mismos y constatación de lo que se ha conseguido aprender para volver a decir o mejor dicho, "reproducir" en una prueba. Lo que se veía era la capacidad de reproducción de contenidos, y si no se sabía reproducir se fracasaba.  La empresa que se tenía en mente no era más que la mera reproducción de conocimientos.

Pero actualmente esto no es así. Ahora, el profesorado no es un mero transmisor de aquello que sabe, sino que es un preparador. El docente es la persona que debe desarrollar las capacidades del alumnado para enfrentarse día a día, momento a momento a esta sociedad tan cambiante.

Un docente debe incorporar las herramientas precisas para hacerlo, herramientas tanto metodológica como evaluativas.

Estoy seguro que mediante la renovación de la forma de pensar y de actuar, el fracaso dejaría de existir, y estoy seguro que si realizamos una buena evaluación personalizada, la frustración pasaría a ser mínima. No habría fracaso ni frustración si tenemos en cuenta a cada uno de nuestros alumnos o alumnas. Y si tratamos así a los discentes,... tendríamos otra consecuencia: no habría abandono escolar.

El abandono se realiza cuando una persona no está a gusto o no encuentra un desarrollo personal. Dar a cada uno lo que necesita implica que se estaría a gusto en los centros.

Eso también va por el profesorado. Estar a gusto significaría una ratio mucho más baja, mejores dotaciones, etc. (Entiéndase un tirón de orejas para la Junta de Andalucía, que tendría que apostar más por estos aspectos, aunque se disparase el presupuesto de la Consejería).

Resumiendo: ¿Queremos quitar el fracaso escolar?  Más medios, menos ratio y una verdadera formación del profesorado para cambiar metodologías.

viernes, 3 de noviembre de 2017

Evaluación: vamos acabando.

Hola otra vez.

Antes de comenzar con el desarrollo de esta última entrada prevista sobre evaluación, quisiera aclarar un par de cuestiones sobre el material que os voy a proponer a lo largo de la misma.

Ya en una entrada anterior hice un comentario sobre un "site" donde iba colocando distintos materiales que iba desarrollando. Previamente a daros la dirección y explicar un poco qué es lo que se puede encontrar en el mismo, quisiera aclarar que aunque el formato viene muy "institucional" con un diseño estándar que pertenece a la Junta de Andalucía, todo el diseño y las propuestas que se encuentran en los materiales no son propuestas de la Consejería, sino que son propuestas personales que, en principio, no tiene una aprobación tácita de la misma. Por lo tanto, no se puede decir que estos materiales han sido publicados por la Junta ni seguirlos al pie de la letra.

Dicho esto, comenzamos la entrada en sí misma.

A lo largo de todo el proceso, hemos podido coger ideas sobre la evaluación, las rúbricas, las ponderaciones, etc., tanto por indicadores como por criterios. He intentado (no sé si conseguido), elaborar unos cuadernos que sirvan de ayuda a la hora de trabajar por criterios y/o indicadores.

Siguiendo los modelos propuestos en las distintas entradas encontramos material que podemos usar a la hora de plantearnos el trabajo tanto para desarrollar las UDI como para evaluar y calificar al alumnado.

Distinguíamos entre evaluación competencial pura y mixta, así como evaluación por indicadores y/o por criterios. Veíamos también la posibilidad de evaluar y calificar por indicadores y/o criterios en "base 3", y en "base 10". Si es la primera vez que estáis leyendo este blog, os remito a esas entradas.

Por experiencia personal, uno de los grandes agobios que el personal docente tiene, es la falta de tiempo. Normalmente preferimos usar nuestro tiempo en idear actividades, fabricar recursos, plantear metodologías,... que en la realización de una función burocrática. Con ello no quiero decir que la programación y diseño de la evaluación no sea importante.

En el "site" encontramos cuadernos y plantillas para elaborar toda esa documentación que además de facilitarnos la redacción de todo lo relativo a la programación y evaluación, nos servirá para desarrollar las UDI.

En los cuadernos que muestro, hay ejemplos de rúbricas y de listas de cotejo. Hay cuadernos para trabajar mediante indicadores y mediante criterios, y hay, en concreto, un cuaderno donde expongo rúbricas por indicadores y lista de cotejo para criterios. También he intentado, sobre todo en la lista de cotejo, introducir el sistema de evaluación pura y mixta (teniendo en cuenta sólo criterios o incorporando otros aspectos). Por supuesto, los ejemplos que pongo son eso, ejemplos,  por lo que seguro que son muy mejorables, sobre todo en las áreas de las cuales yo ignoro el trabajo y los niveles establecidos. Es por ello, que si alguna persona desea ponerse en contacto conmigo y hacerme propuestas de mejora y/o cambio, aportaciones de cualquier tipo, estoy a su disposición.

La dirección de ese "site", que os animo a ver y a que me hagáis comentarios es la siguiente:

https://sites.google.com/site/competenciasclavecepjerez/


Ese enlace lleva directamente a la página de inicio. Os aviso que no está completamente terminado, ya que tengo en la mente la incorporación de más material: hojas de cálculo, rúbricas completas de distintas áreas,...

Si os interesa ver directamente el cuaderno de ejemplos de rúbricas y listas de cotejo podéis seguir el siguiente enlace:

Ejemplos

En principio, el tema de diseño de evaluación y calificación, lo voy a dar por cerrado, salvo que me lleguen preguntas o piense en distintos apartados mejorables.

En próximas entradas, ya más o menos previstas, intentaremos desarrollar otros aspectos curriculares. Quizás, y para comenzar, nos pondremos a ver cómo desarrollar una UDI finque nos falte ningún aspecto importante.

Si es de vuestro interés, aquí estoy.

Gracias por vuestra lectura.