De la programación a la evaluación.

Si hay algo que a los docentes nos trae de cabeza, es la cantidad de burocracia que tenemos. Entre tantos papeles que tenemos que preparar y tener dispuestos para cualquier "revisión" se encuentra algo llamado "programación didáctica". Creo que no voy a ser el primero que confiese que personalmente no le he prestado atención, y que solía coger las propuestas de las editoriales y añadiendo el nombre del centro lo imprimía y me olvidaba de ella.

Pues bien, ahora he cambiado un poco de opinión, y me explico.  Sé que muchos apartados de dicha programación son bella copia de la legislación que en cada momento esté en "activo", pero también sé que puede darme una cierta "seguridad legal" si expongo lo que yo hago en clase, los motivos por lo que lo hago y toda aquella personalización que quiera hacer.

La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (ya he mencionado varias veces que mi lugar de trabajo es es esta tierra) ha incorporado la posibilidad de realizar las programaciones didácticas en nuestro programa de gestión de los centros: "El Séneca". (Al final este Séneca va a tener más información y sapiencia que el filósofo cordobés).

Como digo, ya se pueden incorporar estas programaciones y tenerlas archivadas en la nube. Pero. y siempre hay un pero, no todos los centros de Andalucía tienen la posibilidad de hacerlo, aspecto que veo con una cierta negatividad.

A los centros que pueden ya ir introduciendo sus programaciones, se les ha facilitado un modelo con casillas ya precargadas con el texto.  Apartados como la contextualización del área, la justificación legal, los objetivos generales de la etapa, la presentación del área, la contribución del área a las competencias, las orientaciones metodológicas y otros más, vienen ya rellenos y sólo habría que modificar si se considera necesario. Otros aspectos, aunque vienen rellenos, la verdad es que no dicen nada, sino que lo único que hacen es una referencia legal a alguna orden, decreto, ...

Mi intención no es criticar negativamente este paso dado, sino convertirme en una voz reivindicativa de aquellos centros que por no tener el "apartado de Currículo por competencias" abierto, no pueden ir ya introduciendo sus programaciones y así evitarse los montones de folios y copias que origina tanto papeleo.

Otro aspecto positivo, y ya hablo a nivel general de todos los centros, es que nos han ofrecido un modelo concreto y universal para su realización.  Antes se encontraba uno con que cada centro tenía sus apartados, y seguían el modelo propuesto normalmente por la editorial de turno. Evidentemente, estas programaciones son válidas, pero como dice el refrán "cuando las barbas de tu vecino veas afeitar,..."  Si ya en Séneca nos han propuesto un modelo, con una serie de apartados, lo lógico es que vayamos adaptando nuestras programaciones a dicho modelo.

La programación didáctica contempla dos partes: la primera dedicada a aspectos generales y la segunda a la concreción del currículo por nivel dentro del ciclo.

Mi intención al escribir esta entrada es la de ofrecer un modelo de programación didáctica con esos dos apartados, incorporando al mismo tiempo otros aspectos en la línea que yo defiendo, sobre todo a la hora de evaluar y calificar.

En mi propuesta, (os voy a poner un enlace a un documento elaborado para primer ciclo de primaria en el área de matemáticas, por si queréis mirarlo y criticarlo), he escrito en azul aquello que yo considero que se debería tener en cuenta. Algunas veces es sólo reproducción de normativa, pero otras veces añado aspectos de cosecha propia.

Escribo a continuación los apartados "en azul" a los cuales he incorporado algo:

• Procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación y criterios de calificación.
• Medidas de atención a la diversidad.
• Listas de cotejo criteriales (este apartado me lo he inventado, en el modelo de Séneca no viene)

En cuanto a la concreción curricular referido a cada nivel del ciclo, he desarrollado tres apartados:

• Objetivos (no se tocan, son los que vienen en normativa)
• Una relación entre los contenidos del área por ciclo y su correspondiente criterio de evaluación (por aquello de que hay profesorado que para hacer una UDI prefiere buscar primero el contenido y ver qué criterio está trabajando),
• Un listado de los criterios de evaluación para poner al mismo tiempo la secuenciación y ponderación de los mismos si se establece así por el centro.

Al final del documento podréis ver un modelo de UDI que también sigue el esquema que se propone en Séneca.

He de advertir que este trabajo está centrado en la etapa de Primaria. 

Dentro de poco espero tener terminado el modelo (sin listas de cotejo, eso no me va a dar tiempo) de todas las áreas y ciclos en formato evitable por si alguno desea usarlo. Os avisaré cuando lo tenga montado en el "site".

Para finalizar, os pongo el enlace al documento y al "site" por si queréis ojearlo.

Programación didáctica, área de matemáticas, primer ciclo.

"Site" sobre competencias clave y evaluación.


Espero vuestras aportaciones, ya que esta propuesta es susceptible de muchas mejoras.

@kikeguerrerot

¿Y si cantamos a coro?

Aquí de nuevo, Me voy a creer que soy parte de un curso de animación a la lectura, ya que últimamente estoy publicando con una relativa frecuencia. Disculpadme si me pongo pesado, ¿vale?

Me vais a permitir que esta entrada sea un poco autobiográfica y en cierta forma me salga de la "linea editorial" que sigo, aunque acabaremos llegando a lo mismo.

Pues bien, comienzo.

Yo he pertenecido durante bastantes años a un coro, formado por aficionados, nada de un coro profesional, y en el mismo había componentes de todo tipo.

Está claro que no todos podemos ser tenores o sopranos a la altura de un Pavarotti, Craus, María Callas o Ainhoa Arteta.  En mi caso, ni siquiera tengo voz para tenor, Tras una prueba inicial, para comprobar la tesitura que tenía, me mandaron al grupo de los bajos y me incorporé a ellos sin ningún problema.

La finalidad del coro era la de actuar, eso es evidente, y para ello, había que preparar las obras de cada una de las actuaciones.

Ya he mencionado, que éramos un coro de aficionados y que por lo tanto, la diversidad de personas era increíble.  Si mirábamos la edad, estábamos gente que había cumplido los 18 recientemente hasta personas rondando los 70.  El nivel musical, en cuanto a solfeo (hoy llamado lenguaje musical) también era diverso, encontrando a componentes que no tenían ni idea de lo que era una figura musical, un pentagrama o la clave de sol o de fa, y otros que tenían estudios de conservatorio y casi la carrera hecha.

Por supuesto, teníamos un director, al que llamábamos maestro y una persona que, durante los ensayos nos apoyaba con el piano y al que curiosamente se le llamábamos "maestro repetidor o pianista repetidor".

El proceso que seguíamos era el siguiente:

Primero, el director seleccionaba o recibía las obras que se iban a interpretar (en algunos casos, el coro también actuaba en representaciones operísticas) y trabajaba con ellas. Veía las distintas voces que participaban, ritmos, hacía una previsión de ensayos, pensaba si era mejor las cuatro cuerdas (grupos de voces: sopranos, contraltos, tenores y bajos) en todos los ensayos o si era más aprovechable los martes ensayar sólo las voces agudas y los jueves las graves,... es decir, una planificación en toda regla.

Posteriormente, y dada la diversidad que he mencionado antes, lo que hacía era preparar grabaciones para cada una de las voces, así que la persona que no tenía ni idea de solfeo, simplemente por repetición mediante la audición llegaba a conocer y ser capaz de interpretar la obra. (Entre tú y yo, esto le venía de perlas también a los que más sabían, ya que afianzaban el conocimiento de la obra con dichas audiciones)

En el primer ensayo, repartía a todos los miembros las fotocopias de las partituras (y recalco lo de a todos) y la grabación. También comentaba el análisis que había realizado, y si en algún momento había división de voces y teníamos que hacer un grupo de "bajos primeros" y otro grupo de "bajos segundos", era el momento en que él lo decía.

Ya teníamos la planificación, la organización y el material, así que era el momento de trabajar.

El pianista junto con el director iba tocando y cantando por partes, y los que sabían interpretar la partitura los acompañaban. Los que estábamos un poco más retrasados en eso de leer, lo que hacíamos era pegar el oído a los compis que teníamos al lado y recoger todo lo que se pudiera. A medida que íbamos conociendo trozos, los íbamos cantando, nos uníamos al grupo de los más adelantados y casi nos poníamos a la par. Todo era cuestión de interés tanto de unos por aprender de los otros, como de los otros por aconsejar y corregir a los unos, ya que si yo fallaba en alguna nota, mi compañero por lo bajo me decía: "Quique, ten cuidado que te has quedado un poquito bajo, mira es así", y completaba su comentario con el tarareo o el canto del apartado donde yo había cometido el error. Y si era yo quien se daba cuenta de que no sabía algo, no dudaba en preguntar cómo se hacía.

Nuestro objetivo final era que nuestro producto, lo que íbamos a hacer, saliera lo mejor posible entre todos y todas.

Ensayo tras ensayo, íbamos compaginando nuestras voces para que aquello sonara, al menos, en condiciones.

Si la actuación era del coro completo, cuando llegaba la fecha, nos poníamos "guapos y guapas" y realizábamos el concierto, normalmente con una satisfacción impresionante de ver que "habíamos sido capaces" de hacer un trabajo entre todos y que aquello "sonaba hasta bien".

Por otra parte, si la actuación se realizaba dentro de una ópera, ya teníamos un problema añadido, que era representar la obra al mismo tiempo que se cantaba, en este caso, habiéndose aprendido todo de memoria (fuese italiano, francés o el idioma en el que estuviese la ópera). No os tengo que decir la de ayudas que recibí cuando se realizó la de francés, eso puede dar para otra entrada. Además, el director de escena quería un número concreto de personas, que algunas veces (pocas en realidad) era algo menor del número de componentes del coro.

¿Qué hacía entonces el director? Primero "pelearse" para que todo el mundo pudiese actuar, y si no lo conseguía, hacía una prueba por cuartetos para la elección de los que iban a participar. La elección no se realizaba en base a "los que mejor lo hagan", sino que tenía orientaciones del director musical de la ópera sobre las voces (en cuanto a color, timbre,...) que quería para la representación. Algunos nos quedábamos fuera, pero el gusto de haber trabajado conjuntamente no nos lo quitaba nadie.

Una vez que se había elegido el elenco coral, y comenzábamos el primer ensayo ya en el escenario, el director de escena repartía las acciones que cada uno íbamos a tener.

- Tú en este momento tienes que saltar de la mesa al escenario, tú subes por la escalera, tú permaneces sentado en la silla y te giras cuando Madame Butterfly comienza su solo,...

Ya os imagináis que a la persona con más de 60 años normalmente no lo ponía a saltar de la mesa, y si tenía algo que le impidiese hacer un movimiento, lo elegía para ser el personaje sentado. Al joven lo ponía a saltar,... Adaptaba la escena tanto a la previsión que ya tenía realizada como al integrante del coro.

Tras la representación, evidentemente, todos más contentos que unas pascuas y deseando que llegara la siguiente. Todos habíamos participado en los ensayos, en la representación, en la ayuda entre nosotros mismos. Todos habíamos estado activos, recibiendo y aportando al grupo y a las personas con el objetivo de lograr, no sólo el producto final que era la representación o el concierto,  sino la autoestima necesaria para decir "Yo lo he conseguido y voy a por otro"

¿Y si esto lo trasladamos al ámbito educativo?

¿No os suena a trabajo colaborativo, cooperativo, adaptaciones personales, DUA, inclusión...?

Y si ya contamos con el apoyo de una buena orquesta,.. apaga y vámonos (Sen entiende por orquesta, una referencia a las distintas administraciones educativas que existen, aclaro por si acaso)

Las pruebas ESCALA y su relación con el currículo.

En Andalucía, lugar donde yo ejerzo mi labor, están institucionalizadas unas pruebas denominadas pruebas "Escala".  El organismo que las elabora y saca los datos (ojo, este organismo no las corrige) es la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa,  la AGAEVE.

Todos los años, elabora esas pruebas, cuya realización corresponde al alumnado de segundo de primaria, y cuya finalidad es "obtener información objetiva y rigurosa sobre las destrezas de escritura, cálculo y lectura, que se adquieren en los primeros años de la escolaridad obligatoria y son básicas, ya que determinarán en buena medida la evolución escolar del alumnado".

Quisiera hacer algunas matizaciones. Las pruebas son elaboradas por la AGAEVE, cosa que ya he dicho, pero son aplicadas y corregidas por el profesorado del centro, es decir, considero que no son unas pruebas externas en el más estricto sentido de la palabra.  Se centran en Lengua y Matemáticas.

Si os apetece mirar la prueba que se realizó el curso pasado, las podéis encontrar en el siguiente enlace:

Prueba ESCALA 2018

Prueba de lectura

Pautas de corrección.


La prueba está dividida en preguntas, no son de tipo test, y cada pregunta se compone de diversos apartados que son los que se van a tener en cuenta para la puntuación.  Sí, digo bien, al final todo se reduce a una puntuación. Cada pregunta está valorada sobre 4 puntos, y dependiendo de los errores que comete el alumnado va bajando la puntuación (es una forma de verlo, otras personas dirán que todos comienzan con un 1, que es el mínimo, y a medida que van respondiendo mejor, van subiendo puntuación).

Os muestro un par de ejemplos de las pautas de corrección:

Las pruebas están previstas para que sean corregidas de forma anónima, y que durante la misma no se  deje influir el corrector o correctora por el conocimiento del alumnado, aunque me temo que eso no es real, ya que el profesorado tiene acceso a la lista de asignación de códigos a los nombres de los mismos. ¿A quién no le ha pasado que cuando está corrigiendo algo, y se extraña de una respuesta, lo primero que hace es mirar el nombre de la persona que ha hecho dicha prueba? Pues eso.

Hay un aspecto que me parece muy positivo (todo no va a ser meterme con la prueba), y es la adaptación que podemos hacer para el alumno que lo necesite. La misma agencia tiene los cuadernos en Braille para que el alumnado con deficiencia visual, pueda realizarlo. Igualmente permite ciertas adaptaciones en cuanto al tiempo que se tiene para contestar, o incluso, para el alumnado que lo necesite, permite que individualmente se le explique oralmente aquella pregunta que no sea capaz de entender. Eso es un punto a favor, lo reconozco,

Pero bien, todo esto está previsto para un estudio estadístico, aunque, ¿realmente nos da una visión del nivel competencial del alumnado?

Ahí lo dejo.

Aunque pensándolo mejor, no lo voy a dejar.

La aplicación y corrección que se hace de las pruebas se realiza por el profesorado, que ya sabe que va a ser un instrumento de fiscalización y comparación (aunque no sea ése su propósito).

El alumnado de segundo de primaria cambia totalmente todos los años, y cada grupo tiene unas características muy especiales que lo hacen ser diferente de todos los demás. Incluso, dentro del grupo hay individualidades que habría que tener en cuenta a la hora de aplicar y corregir.

Al centro le llega un informe sobre los resultados que han introducido en el programa de gestión.  Este informe compara el curso actual con los dos anteriores, y lo hacen tanto a nivel del propio centro, como con las medias de centros que tienen un ISC similar (Índice Socio Cultural),  las medias de centros de la misma zona y la media de centros de Andalucía. Quizás una imagen aclare un poco más esto.

Para aquellas personas que no conozcan esto, comento que el apartado tendencia contiene un triángulo que puede ser de tres colores: rojo (tendencia a la baja y preocupante), amarillo, (tendencia irregular y que hay que tener en cuenta) o verde (tendencia positiva). Igual ocurre con la relevancia.

A partir de estos datos el centro tendrá que analizar y hacer propuestas de mejora, en su caso, para que los triangulitos se conviertan en verdes.  Si bien esto es perfecto, y me refiero al análisis y posterior planteamiento de mejoras, las actuaciones que se tomen deben incidir en el grupo/clase que ha realizado la prueba, pero comparar los datos de grupos anteriores con los datos obtenidos del grupo actual,... me parece que hay muchas cosas que cambian de un alumnado de segundo al que hemos tenido o vamos a tener en otros cursos escolares.

Al fin y al cabo, esto no deja de ser un "examen" que, con otro tipo de preguntas (menos mal que no son memorísticas) no corresponden al desarrollo "normal" de los hábitos de trabajo o de la metodología que llevemos en nuestras clases.

Variando un poco el tema, y dejando aparte el valor estadístico, hay otro aspecto que me gustaría resaltar, y es la poca  unión que hay entre lo que se pretende evaluar y el currículo establecido por normativa.

No quiero quedarme sólo en la crítica, no es mi estilo, y por ello hago una propuesta aunque supongo que no llegará lejos.

La propuesta en concreto es que en la próxima versión de las pruebas, en lugar de escoger y/o evaluar dimensiones y elementos de competencia, se tomen como referentes las criterios de evaluación que actualmente están fijados en la normativa. Pienso que así evitaríamos una dicotomía entre lo que "evalúa" la prueba y lo que se realiza en los centros desarrollando el actual currículo. Sería una cosa más real, tanto para el profesorado que tiene que corregir las pruebas, como para el alumnado. Es más, esta prueba puede tener un gran valor de evaluación si se traspasan los datos obtenidos a la evaluación continua que hace el profesorado, ya que reflejaría en estado real de consecución de su propia programación que realmente está basada en los criterios y/o indicadores y no en las dimensiones y elementos de competencia. En algunos casos (por ejemplo en plantear y resolver problemas) lo único que habría que hacer es asociar la dimensión/elemento al criterio, cosa que no sería tan difícil.

¿Cuál sería el problema? Pues seguramente el "no" estaría basado en que ya no se pueden comparar estadísticamente las pruebas de años anteriores con las que se desarrollen si se sigue este nuevo modelo. Es decir, ya no podemos comparar.

Por otro lado, si consideramos que esto debería ser una herramienta más del profesorado, faltaría un análisis detallado de las causas por las cuales el alumnado no saca ese "cuatro", pero no a nivel de grupo, ni de centro, sino a nivel individual.  Sí, ya sé, esto es materialmente imposible de realizar con la gran carga de trabajo que el docente tiene.

Pero yo, por intentarlo,...