Contestando dudas (y III): Cuaderno de bitácora de un proyecto.

Redacto la última entrada de este lote con la intención de compartir la experiencia de un centro.

Primero, pedir perdón por no decir el nombre del centro. Solo comentar que es un centro de una línea (por lo tanto, más o menos pequeño) y que se encuentra en una zona "un poco desfavorecida".

Durante el curso pasado, el centro, al completo, solicitó una formación sobre unidades didácticas y evaluación. Por supuesto, se les aceptó y se comenzó por ver y analizar lo que era el currículo, las partes de una UDI y cómo se cumplimentaba. En un principio se decidió si trabajar por indicadores o por criterios, ya que al ser un centro de primaria se podía optar por las dos vías. Se vieron pros y contras y se decidió el trabajo por criterios. Tomada esta decisión, todo el trabajo posterior sobre UDI y evaluación iban a estar basadas en criterios.

Dentro de la estructura de una unidad didáctica, tenemos dos apartados muy relacionados con los criterios: la concreción curricular y la valoración de lo aprendido. Para el primer apartado, la concreción, se estableció que en cada UDI se evaluarían como máximo cinco criterios, (evaluar en este caso significa que los instrumentos que se van a usar serían los marcados para esos criterios concretos. Esto no significaba que no se trabajaran más).

Para un primer paso, la base no era comenzar desde cero, sino aprovechar los libros de texto como material de apoyo para la UDI y la temporalización.  Para aquél profesorado que seguía pensando en "contenidos" se realizó una tabla de relaciones entre éstos y los criterios, con el fin de buscar el contenido a dar con el criterio que se trabaja.

Con esto, la concreción curricular ya la teníamos solucionada.

Ahora venía la parte más complicada: la valoración de lo aprendido, es decir, la evaluación.

Aquí tuvimos una sesión de diálogo e intercambio de pareceres bastante fructífera. Para abreviar, definimos claramente lo que era calificar, lo que significaba evaluar y qué era lo que se pretendía.
Se vieron diferentes formas de evaluar, que si por rúbricas de tres cuatro o cinco grados, por listas de cotejo... Se escoge trabajar por criterios estableciendo listas de cotejo únicas para todo el ciclo, es decir, el área de lengua, por ejemplo, hace una lista de cotejo de lo que va a desarrollar y evaluar durante el primer ciclo, otra para el segundo ciclo y otra para el tercer ciclo.  En un momento posterior se pondrían en común para coordinar entre los ciclos y que no hubiera saltos. Aunque los criterios cambiasen, seguro que los aspectos de la lista se repetían entre los ciclos.

También en este momento se establece un calendario para ir desarrollando el trabajo.

Año 0: (Curso 2017/2018)

• Redacción de las listas de cotejo de los criterios de cada área y de cada ciclo.Para la elaboración de las listas se cogen ideas de: el propio criterio, los contenidos asociados, los indicadores y los estándares. Para ello nos ayudamos de las plantillas elaboradas. Asignación de instrumentos a cada criterio.(Responsables: los equipos de ciclo y especialistas).
• Asignación de los criterios de evaluación a las UDI de acuerdo con la programación de nivel. (Responsables: los equipos de ciclo y especialistas)
• Elaboración de un instrumento sencillo para recoger los datos de aspectos conseguidos y así poder obtener las notas y los informes de evaluación. Al no ser un centro en el que se pueda usar el aplicativo de competencias de Séneca, hay que buscarse otros medios: Hoja de cálculo con Calc (libreoffice)

Año 1: (Curso 2018/2019)

• Primer trimestre: Ponderación y secuenciación de criterios. Revisión de las listas de cotejo, introducción de todos los aspectos en las hojas de cálculo. Impresión del cuaderno del docente desde la hoja de cálculo.
• Segundo y tercer trimestre: Uso de la hoja de cálculo a nivel experimental introduciendo los aspectos conseguidos por el alumnado. En las sesiones de informe a las familias se adjuntará un informe de evaluación con los aspectos conseguidos por cada alumno o alumna. Este informe se cumplimenta desde el cuaderno del alumnado que se obtiene a partir de la hoja. Si se ve que es efectivo, se planteará la impresión automática desde la hoja de cálculo para el curso próximo.
• Durante todo el curso: Realización de las UDI con la valoración de lo aprendido ya determinada en las listas de cotejo.

Año 2: (Curso 2019/2020)

• Uso de la hoja de cálculo a nivel completo introduciendo los aspectos conseguidos por el alumnado. En las sesiones de informe a las familias se adjuntará un informe de evaluación con los aspectos conseguidos por cada alumno o alumna. Impresión automática desde la hoja de cálculo. Prestar menos tiempo de información al boletín de notas y más al informe.

Como ya veis,  estamos en el proceso.  Vamos un poco retrasados ya que hemos actualizado las programaciones didácticas al modelo que está proponiendo la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.

Tenemos ya las hojas, las listas, y comenzaremos con el cuaderno del profesorado a poner cruces en cuanto volvamos.

Todo el material que estamos describiendo (es para primaria) está en:

Hojas de cálculo: https://sites.google.com/site/competenciasclavecepjerez/paginas-de-contenidos/evaluar-y-calificar

Modelos de programaciones didácticas: https://www.juntadeandalucia.es/educacion/webdoc/index.php/s/nhVpjPFEkSEfENk

Plantillas para hacer listas de cotejo:
https://sites.google.com/site/competenciasclavecepjerez/educacion-primaria/versiones-2-0


Seguiremos describiendo el proceso. Esto no acaba aquí aunque la serie de entradas sí lo haga.

Contestando dudas (II)

Retomamos el tema.

3.- Evaluación objetiva o subjetiva.

Puede darnos la sensación que cuando estamos evaluando hay muchos instrumentos que no son nada objetivos, y que por lo tanto, nos pueden hacer pensar que nuestra forma de evaluar no es "tan correcta" como un examen, donde las respuesta es correcta o no lo es. Creo que eso es incierto.
Nuestro planteamiento debe ser siempre el hacer una evaluación lo más objetiva posible, en la cual los criterios que usemos sean tan universales que no nos hagan estar influenciados por aspectos subjetivos que podamos tener. Eso no quita que seamos personas comprensivas de las distintas situaciones personales del alumnado que tenemos.

Lo que jamás podemos hacer es convertirnos en máquinas correctoras al estilo de esas que se usan para la obtención del permiso de conducir donde tienes que marcar posibles respuestas y que si fallas te bajan la "nota". Aunque tengamos claro la consecución o no de un criterio (independientemente de la fuente que hayamos utilizado: lista de cotejo, rúbrica,...) siempre deberá prevalecer el respeto a las capacidades de la persona. Y estoy hablando de evaluación, no de calificación, ya que ese respeto es parte indispensable del proceso. Para la obtención del numerito en cuestión me basta traspasar el resultado de la evaluación mediante cualquier fórmula que se me ocurra a esa "base diez" tan usada desde hace décadas.

El uso de una evaluación subjetiva, en su caso, debe estar siempre bien razonada y fundamentada, y por supuesto en concordancia con los criterios y capacidades que estamos trabajando y que el alumnado posee.

4.- La evaluación progresiva de los criterios.

En la etapa de Primaria, el currículo está establecido por ciclos. En algunas materias de Secundaria también ocurre los mismo, aunque la mayor parte de ellas está establecido por niveles.

Veamos primero las áreas o materias cuyos criterios están definidos para el ciclo.

Cuando tenemos un criterio para todo un ciclo hay que pensar que el desarrollo que hagamos del mismo debe contemplar su consecución para todo el tiempo que dura ese ciclo. Si yo he planteado una rúbrica o una lista de cotejo la debo de haber planteado para una duración mínima de los dos cursos que dura el ciclo.

Ya he mencionado con anterioridad que mi propuesta va por las listas de cotejo. Cuando desarrollo el criterio puedo perfectamente desglosarlo en cuatro, cinco o los aspectos que me interesen y que de una forma progresiva se puedan trabajar y evaluar en el tiempo que yo crea más oportuno. Es decir, parte del desarrollo del criterio lo puedo hacer en el primer nivel del ciclo y otra parte en el segundo nivel. O puedo repetir y hacerlo en los dos niveles. Lo que sí está claro es que el criterio es "finalista" de ciclo, y es lo que hay que tener en cuenta cuando el alumno o alumna acaba el mismo.

Un ejemplo de esto lo podemos ver en un criterio de matemáticas del primer ciclo de Primaria:

Este criterio, el 1.7., está pensado para trabajarlo y conseguirlo durante el primer ciclo de Primaria. He realizado la lista de cotejo y tengo 13 aspectos a conseguir a lo largo del ciclo. Dependiendo de los que trabaje en el primer nivel, realizaré la evaluación ésos exclusivamente. El resto no serán evaluados hasta que no los trate en el nivel siguiente. 

Este mismo esquema lo puedo exportar a la temporalización de las evaluaciones. Si en la primera evaluación sólo trato los tres primeros aspectos, son los que me van a dar el cien por cien de la evaluación. Yo voy a poder comentar la consecución de esos tres aspectos en las sesiones de evaluación.  Y si quiero traspasar la consecución de esos aspectos a una nota cuantitativa, cada aspecto conseguido va a acumular una puntuación de 3,33 a la nota del criterio.

La nota final de la materia para esa evaluación sería la nota media de los criterios trabajados. 

Espero haberme explicado.

La idea final es que a lo largo del ciclo, todos los criterios hayan sido evaluados (sí, y calificados también).

Este proceso y metodología descritos para las áreas o materias de ciclo, se puede realizar para el curso, si la materia está orientada al mismo. Ya el currículo establece los criterios para cada curso concreto. En lugar de tener la visión de "finalista de ciclo", el pensamiento sería "finalista de curso".

La normativa nos marca que debemos hacer tres evaluaciones a lo largo del curso académico. Y digo bien, tres evaluaciones con sus informes correspondientes a las familias. 

Estamos acostumbrados a que esas informaciones sean con boletines numéricos, pero yo, en la normativa de evaluación para la etapa de Primaria no he visto que la primera y segunda evaluación deban ser numéricas. En Secundaria sí lo especifica, y por lo tanto en esta etapa no podemos saltarnos  "el dar notas".

Vamos a suponer que el centro decide dar notas en todas las evaluaciones. El proceso ya está descrito antes.  La propuesta es que yo voy recogiendo las observaciones correspondientes a las rúbricas o lista de cotejo durante todo el trimestre, y solamente cuando tengo que hacer un informe o poner notas es cuando realizo el agrupamiento de:

Notas de los criterios trabajados durante el trimestre dividido entre el número de criterios.

La "nota final" del área no sería la nota media de los tres trimestres, sino: 

Notas de los criterios trabajados durante el curso dividido entre el número de criterios.

De igual modo, la nota final del área cuando acaba el ciclo, sería:

Notas de los criterios trabajados durante el curso dividido entre el número de criterios.

Si estamos trabajando mediante lista de cotejo, siempre la consecución del criterio irá en aumento. Igualmente, no habría recuperaciones de criterios/aspectos anteriores. Por ejemplo, si un alumno o alumna es capaz de "sumar kilos" está claro que el criterio que se haya desglosado como "soy capaz de sumar" se cumple perfectamente. Estamos tomando un criterio posterior en el tiempo para marcar la consecución de uno anterior sin tener que usar un instrumento específico para "recuperar" o ver si está conseguido o no.

No quiero acabar esta entrada sin recordar que una parte importante de estas palabras han sido para el tratamiento de la calificación. Por desgracia, todo nuestro sistema de evaluación está basado en notas numéricas. Sigo luchando por intentar cambiar la importancia de esos numeritos y que "salgan" a partir de la auténtica evaluación.

(Continuará)

Contestando dudas. (I)

En este periodo vacacional algunas personas hacen un balance de lo realizado, y sobre todo se plantean nuevas metas y nuevas realizaciones para el trimestre que se acerca o para el resto del curso.

Quisiera, en esta entrada, contestar algunas de las preguntas de las que me han ido llegando a lo largo de estos días, entre ellas la del compañero Nicolás.

1.- Trabajar por...¿Indicadores o criterios?

En la etapa de Primaria hace algún tiempo solo se ofertaba el trabajo por indicadores. Andalucía estableció la concreción de los criterios en indicadores, ya que estableció los criterios para cada ciclo y por lo tanto los indicadores también para el ciclo. Los estándares quedaban para el final de la etapa, por lo que no se ajustaban a lo que correspondía a un pensamiento de trabajo por ciclos. Actualmente se puede trabajar teniendo como referencia los indicadores o los criterios. Ambas cosas están relacionadas con sus competencias correspondientes, así que no hay problema para trabajar con unos o con otros.
¿En dónde reside la fundamentación de trabajar por indicadores o por criterios? Si lo que queremos es evaluar, es probable que nos venga mejor trabajar por indicadores, pero si los vamos a usar para calificar (que en definitiva es para lo que está previsto el programa de Séneca) hay una gran diferencia entre elegir calificar por indicadores o criterios.

En esta tabla se puede ver claramente. Aunque algunas áreas es indiferente,  en otras no deja de ser una complicación. Por ejemplo, no es lo mismo evaluar ni calificar por indicadores o criterios en matemáticas del tercer ciclo, ya que tendría que evaluar 39 indicadores (poner 39 notas) o, si trabajo por criterios, la cosa se reduce a 15 criterios (15 notas).

Si revisáis un poco el historial de publicaciones, podréis ver que hay mucho hablado sobre el trabajo con indicadores, debido a que en el momento de escribir dichos artículos lo marcado era el trabajo por los mismos. Todo lo que mencionaba de las formas de evaluar por indicadores, se puede trasladar al trabajo por criterios.

Todo lo anterior ocurre en la etapa de Primaria. En Secundaria, no hay más remedio que trabajar por criterios. Y, ¿los estándares? Los estándares no constituyen la base de la evaluación. Es más, en Andalucía hay criterios de evaluación que no tienen asignados estándares, por lo que está claro, tanto la evaluación como la calificación debe hacerse teniendo como base los criterios.

2.- ¿Rúbricas o listas de cotejo?

Antes de comenzar, aclaro que me estoy refiriendo a listas de cotejo o rúbricas de los criterios, no de los instrumentos de evaluación o calificación, es decir, no estoy hablando de una rúbrica en la que valoro la expresión oral en una exposición de un tema o trabajo realizado,  sino de un criterio de los que marca la normativa.

Personalmente defiendo las listas de cotejo como un sistema de evaluación, autoevaluación y coevaluación, ya que considero que se puede hacer un ítem claro, conciso, concreto en el que una marca me va a decir si se ha conseguido o no. Las rúbricas, sean en tres, cuatro o cinco grados, están bien si no se mezclan aspectos, ya que si en un criterio encuentro aspectos como:

LCL.CE.3.3. - Captar el sentido de diferentes textos orales según su tipología: narrativos, descriptivos, informativos, instructivos y argumentativos, etc, 
-reconociendo las ideas principales y secundarias y 
-los elementos básicos lingüísticos para analizar los textos con sentido crítico, 
-identificando los valores implícitos.

¿Qué pasa si hago una rúbrica conjunta para todo? Y ¿si cumple algunos aspectos sí y otros no?

Prefiero hacer una lista de cotejo con aspectos totalmente independientes:

1	Capto el sentido de textos narrativos
2	Capto el sentido de textos descriptivos
3	...
8	Soy capaz de marcar la idea principal de un texto narrativo
9	...

Así evalúo cada aspecto de ese criterio. y la consecución de todos los aspectos me confirman la consecución de todo ese criterio.

¿De dónde saco los aspectos de cada criterio?

Para sacar cada ítem de los que van a conformar la lista, (pueden ser los que yo decida y que estén en relación con el criterio, si número límite) me baso en: primero de todo, el propio criterio y qué es lo que me pide. Segundo, me ayudo de los indicadores o estándares para coger ideas. Tercero, me voy a los contenidos para ver si les tengo que añadir algo más, aunque los contenidos no es lo que voy a evaluar ni es lo que va a ser lo primordial en la lista. El contenido es lo que voy a desarrollar (el medio por el cual voy a conseguir lo que el criterio me pide).

En la próxima entrada veremos el asunto de los instrumentos de evaluación, el tratamiento de los criterios más actitudinales que de conocimiento, y la evaluación criterial por UDI, trimestre, anual,..

¿Y la Educación Infantil? ¿Se programa?

Como amenacé en mi anterior entrada, he vuelto.

Algunas personas ya estaban pensando que me estaba olvidando de esta etapa. Pues no.
Os adjunto un enlace donde podéis descargar modelos de programación didáctica con casi el mismo formato que he estado planteando las de Primaria y las de ESO.

La novedad que os presento es que he incluido una propuesta para rellenar el apartado de contribución a las competencias clave.

¿?

¿Competencias? ¿En infantil?

Pues sí.  Los criterios e incluso los indicadores de cada criterio están relacionados  con las siete competencias. Ha sido un trabajo de investigación en las tripas de Séneca para poder conjuntar y mostrar cómo, también en infantil, se puede seguir el mismo discurso competencial.

Espero que os sea de utilidad, y como siempre, a vuestra disposición.

El enlace es: Página de novedades del site.

Acabando con la programación antes que ella acabe con nosotros.

Pues sí, os planteo la última entrada prevista sobre el tema de la programación didáctica. Esta es la quinta entrada que escribo sobre el tema que daría para muchas más, pero tampoco quiero abusar de vuestra paciencia. La primera entrada fue publicada en este mismo blog, y se titulaba "De la programación a la evaluación." Las tres siguientes se publicaron en el blog de evaluacción todas con el mismo nombre, aunque trataban aspectos distintos. La primera entrada se dedicaba a los aspectos generales de la programación, la segunda se centraba más en la etapa de primaria y en la tercera ya tratábamos la de secundaria obligatoria.

En estas entradas me comprometía a facilitar los modelos que se proponen en Séneca ya que hay centros que tienen ese apartado abierto y lo pueden realizar y otros que carecen de esa posibilidad. Con este trabajo he querido dar la oportunidad a cualquier centro para que tenga ese modelo "normalizado" de programación y que todas las programaciones tengan al menos los mismos apartados.

Todos esos modelos están en formato editable (documento de libre-office) y en pdf, tanto para la etapa de primaria como para los de secundaria obligatoria y se pueden conseguir en el site cuya dirección os enlazo a continuación:

Site sobre competencias, evaluación, programaciones y materiales varios.

Para la etapa de secundaria obligatoria se pueden encontrar los criterios relacionados con sus competencias y con los estándares que vienen asociados a cada uno.

Las programaciones de primera lengua extranjera coinciden en objetivos, criterios y estándares, además de en la mayor parte de los bloques de contenidos. La especificidad de cada idioma se encuentra en el quinto bloque de contenidos, que es específico para cada uno de los cinco idiomas fijados como lenguas extranjeras: alemán, italiano, inglés, francés y portugués. Lo mismo ocurre con las programaciones de dichos idiomas como segunda lengua extranjera.

En el diseño de ese modelo, me he atrevido a exponer algunas ideas propias por si ayudan a pensar y redactar las propias de cada centro. Aspectos tales como el uso de los instrumentos de evaluación (no siempre sirve el consabido examen), o la evaluación y/o calificación del alumnado con necesidades educativas.

Además, he incluído un apartado nuevo (no viene en el modelo oficial propuesto desde Consejería) al que denomino "listas de cotejo".

Personalmente sigo opinando que las listas de cotejo es la mejor opción para hacer una evaluación objetiva del desarrollo de las capacidades del alumnado. Una lista de cotejo basada en el criterio, desglosando apartados concretos de ese criterio (como ya mostraba en las entradas realizadas en evaluacción y que he mencionado antes).

Y, ¿si uso los estándares como lista de cotejo?

Vale, lo acepto, pero contesto con otra pregunta ¿Y los criterios que no tienen estándares? Los hay. Es por ello que, siguiendo el pensamiento de "la evaluación tiene que ser criterial", hago mi propuesta de lista.

Pero, ¿de dónde cojo las ideas para hacer esa lista de cotejo?

La propuesta que realizo es la que yo he seguido para realizar las que tengo hechas. Primero analizo el criterio. Eso es lo fundamental. Después veo estándares o indicadores y por último echo mano de los contenidos asociados al mismo.

Siguiendo ese proceso, estoy seguro que al menos salen cuatro o cinco aspectos que me van a permitir evaluar al alumnado en cada uno de los criterios y saber en qué grado de consecución de lo propuesto está cada uno de nuestros alumnos o alumnas.

¿Calificamos?

Una de las grandes dificultades que tenemos es encontrar el modo de calificar. No es la primera vez que expongo que una cosa es evaluar y otra calificar, y que no podemos basar una calificación en una nota obtenida mediante un instrumento.  Si aplicamos la calificación de esa forma, lo que estamos calificando es el instrumento, no el criterio, y por tanto, estamos dando una nota que no responde a la evaluación ni al criterio. Los instrumentos de evaluación son el medio que se debe usar para obtener la información sobre la consecución de lo que expone el criterio o de lo que yo he desglosado en esa lista de cotejo.

Estamos también acostumbrados (por lo menos yo) a hacer una rúbrica del instrumento y basarnos en la misma para obtener la calificación. Pero, ¿realmente estamos evaluando el criterio? Personalmente, tras darle muchas vueltas al tema, he llegado a la conclusión de que no puedo usar ese instrumento para calificar, sino para evaluar qué aspectos concretos se deben mejorar o se han conseguido.

La calificación la puedo establecer mediante la lista de cotejo, viendo los aspectos que se han tratado y los que se han conseguido. A partir de ahí, analizo causas, y planteo nuevos retos para conseguir por parte de todo el alumnado lo que "me falta".

En este mismo blog hay entradas donde se expone más detalladamente todo este proceso. Os invito a leerlas si es de vuestro interés. (De la evaluación a la calificación: "hagámoslo lo más fácil posible".)

La programación "finiquitada".

A por una próxima locura por mi parte. No os dejaré tranquilos.

¿Criterios mínimos de promoción y calificación?

A raíz de un tuit recibido en donde me mencionaba mi compañero  Eduardo preguntando, textualmente:

"Criterios esenciales... Criterios de promoción de materias. ¿Son lo mismo? ¿Cuándo se tienen en cuenta (ahora?/junio/sep?) ¿En la norma Andaluza que se dice al respecto? Y en la l.o? "

he decidido escribir esta entrada para intentar contestar desde una perspectiva legal, aunque introduzca en el desarrollo opiniones personales.

Las referencias que hago de la normativa están referidas a la etapa de secundaria, aunque el planteamiento puede servir para la etapa de primaria si se está planteando el tema de criterios mínimos.

Vamos con la legalidad.

En la Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad y se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, tenemos unos cuantos artículos a los que hay que hacer referencia.

Artículo 14. Referentes de la evaluación.

1. Los referentes para la comprobación del grado de adquisición de las competencias clave y el logro de los objetivos de la etapa en las evaluaciones continua y final de las distintas materias son los criterios de evaluación y su concreción en los estándares de aprendizaje evaluables a los que se refiere el artículo 2.

2. Asimismo, para la evaluación del alumnado se tendrán en consideración los criterios y procedimientos de evaluación y promoción incluidos en el proyecto educativo del centro, de acuerdo con lo establecido en el artículo 8.2 del decreto 111/2016, de 14 de junio, así como los criterios de calificación incluidos en las programaciones didácticas de las materias y, en su caso, ámbitos.

Hasta aquí lo que dice la norma.

Aclarando un poco lo que yo entiendo. El centro, dentro de su proyecto educativo deberá establecer los criterios y procedimientos de evaluación y promoción.

Primero, maticemos una cosa. Cuando en la orden se habla de criterios, no se está refiriendo a los criterios de evaluación curriculares, sino a establecer un protocolo para que todo el profesorado del centro lo siga. Es decir, se trataría de establecer un serie de "condiciones" para que todo el mundo está al unísono y no haya disonancias entre la forma de evaluar/calificar de cada uno de los profesores y profesoras del centro.

Queda aclarado entonces, que este protocolo pertenece al apartado de la "libertad pedagógica del centro".

Teniendo esto claro, pasamos al segundo punto.

¿Podemos establecer unos criterios mínimos para "aprobar" al alumnado que los cumpla?

Legalmente, entiendo que si dentro de ese protocolo que he mencionado, el centro así lo ha definido, se puede hacer.

Comienzo ahora una reflexión.

Dentro del diseño de nuestra programación didáctica deberíamos haber realizado una ponderación de los criterios, asignando un porcentaje mayor a aquellos que se hayan visto "más importantes". Si ahora, de nuevo señalamos de esos los mínimos, lo que estamos haciendo es darle un porcentaje del cien por ciento a esos criterios, Estamos estableciendo una dicotomía que en plan informático de programación sería una orden condicional:

> Si cumple el 100% de estos criterios -> se tiene en cuenta el resto de criterios para la nota final.
> Si no se cumple el 100 % de estos criterios -> no se tienen en cuenta el resto de criterios para la nota final porque ya se está suspenso.

Si dentro de esa "libertad pedagógica" el centro es lo que quiere y todo el claustro está de acuerdo, vale, se admite. Pero ¿ésa es la verdadera filosofía?

Mi pensamiento no va por esos derroteros, y menos después de haber realizado el estudio del mapa curricular en Lengua Castellana y Literatura que hice y que mostré en la anterior entrada.

El pensamiento cíclico del currículo permite una línea progresiva de los criterios, y una expectativa de consecución en varios años.

Aunque haya que calificar tres veces durante el curso, decidir la promoción del alumnado y una calificación final para establecerla, teniendo siempre en cuenta los criterios curriculares que se hayan trabajado y evaluado, el establecimiento de esa dicotomía que enfrenta unos mínimos frente a otros que no lo son, carece de un valor pedagógico. Pueden tener valor "clasificatorio" y "calificatorio" pero nunca pedagógico.

En la misma orden mencionada, encontramos otros dos artículos interesantes:

Artículo 15. Procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación.

El profesorado llevará a cabo la evaluación, preferentemente, a través de la observación continuada de la evolución del proceso de aprendizaje de cada alumno o alumna y de su maduración personal en relación con los objetivos de la educación Secundaria Obligatoria y las competencias clave. A tal efecto, utilizará diferentes procedimientos, técnicas o instrumentos como pruebas, escalas de observación, rúbricas o portfolios, entre otros, ajustados a los criterios de evaluación y a las características específicas del alumnado.

Artículo 16. Objetividad de la evaluación.

El alumnado tiene derecho a ser evaluado conforme a criterios de plena objetividad y a que su dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos de manera objetiva, así como a conocer los resultados de sus aprendizajes para que la información que se obtenga a través de la evaluación tenga valor formativo y lo comprometa en la mejora de su educación.

Quiero acabar con una pregunta:

¿Realmente, cuando establecemos unos mínimos para cada evaluación, cada curso, cada etapa, estamos realmente comprendiendo que la evaluación es continua, y estamos valorando TODOS los criterios que en nuestra secuenciación y ponderación hemos establecido?

La recuperación en ESO: Qué, cuándo y cómo

Quizás, cuando hayas leído el título de esta entrada te haya sorprendido los tres interrogantes que pongo a continuación de los dos puntos. Aunque el tema es muy amplio y daría para mucho, voy a intentar, en el menos espacio posible, contestar a las tres.

Antes de meterme directamente con la primera de las preguntas, quisiera reproducir dos artículos de la  Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía.

El primer artículo está referido a los elementos de la evaluación, y dice:

Artículo 14. Referentes de la evaluación.

1. Los referentes para la comprobación del grado de adquisición de las competencias clave y el logro de los objetivos de la etapa en las evaluaciones continua y final de las distintas materias son los criterios de evaluación y su concreción en los estándares de aprendizaje evaluables a los que se refiere el artículo 2.

La intención de comenzar con ese artículo es la de recalcar que no son los contenidos los que debemos tener en cuenta a la hora de la evaluación y/o calificación, sino que el referente debe ser el criterio y, si los tiene, los estándares asociados al mismo.

¿Si los tiene? ¿Es que todos los criterios no tienen estándares?

Pues no.  Los criterios que tienen estándares son los que se han tomado (bien por copia o por adaptación de los mismos) de la Orden ministerial. Los criterios que Andalucía ha incluido en su desarrollo curricular, y que son propios de la comunidad autónoma no tienen asociados estándares.

Como paso previo para el desarrollo de esta entrada, he realizado un estudio sobre el mapa curricular de la ESO completa para la materia de Lengua Castellana y Literatura. Dicho estudio lo podéis consultar si os interesa en la siguiente dirección:

MAPA CURRICULAR LENGUA EN ESO.

En ese documento, están ordenados los criterios aparecidos en BOE, enlazados con los aparecidos en BOJA y con sus estándares asociados para cada criterio, desde primero a cuarto de ESO.

Si nos fijamos en el diseño curricular que aparece en el BOE, la primera diferencia que encontramos con respecto al currículo andaluz es que en el primero, todo el diseño está englobado en dos ciclos, el primer ciclo que comprende de primero a tercero, y el segundo ciclo que lo forma el curso de cuarto. Sin embargo, el BOJA desarrolla el currículo por niveles independientes, lo que hace que la visión global de ciclo desaparezca.

Como los criterios de evaluación están fijados en BOE para el ciclo completo, igual que los estándares, ya sabemos que el desarrollo del mismo debe contemplarse a nivel de ciclo, y no de curso individual.

Y aquí surge la pregunta ¿Y los contenidos?

Los contenidos no deberían ser evaluables "per se". Son los que se incluyen en cada uno de los criterios y/o estándares para poder desarrollar y evaluar estos últimos.

Un ejemplo.

 Escojo esta imagen ya que es una de las más complicadas del análisis. El criterio 4.3 que aparece en BOE y en BOJA para el primer ciclo, corresponde a la redacción completa del mismo, sin embargo para el segundo ciclo, la redacción se acorta, anulando el resto para el segundo ciclo. Aparece además el criterio 4.3 del segundo ciclo, que aunque diferente en su redacción, comparte estándares con el anterior.

¿Y para qué todo esto?

Pues para poder contestar a las tres interrogaciones.

¿Qué? ¿Cuándo? ¿Cómo?

Si ya hemos expuesto que los contenidos son la ayuda para poder desarrollar el criterio, y el este se repite en varios niveles, podemos plantearnos la posibilidad de la evaluación continua, y desterrar las "vueltas atrás" mediante exámenes de recuperación del alumnado que promocionó de curso con esa materia pendiente.  Si planteamos desde el departamento la visión lineal del criterio, y su consecución en cualquier momento, evitamos esas actuaciones sacadas de contexto.

La inclusión de un itinerario formativo acorde a los criterios (que ya hemos visto que se repiten) en una materia podría ser fundamental.

Pero entonces, ¿nos estamos saltando el currículo establecido para cada nivel?

Permitidme contestar a esa pregunta con un artículo de la Orden que cité al principio:

Artículo 2. Elementos del currículo.

5. Para el desarrollo y la concreción del currículo se tendrá en cuenta la secuenciación establecida en la presente Orden, si bien su carácter flexible permite que los centros puedan agrupar los contenidos en distintas opciones en función de su proyecto educativo y la necesaria adecuación a su contexto específico y a su alumnado.

Si la propia Owen permite que modifiquemos partes del currículo y adaptarlo,... ¿Por qué no lo vamos a hacer?

Podríamos estudiar en cada departamento la mejor manera para no repetir ni contenidos, ni estándares ni criterios, sino adaptar los mismos secuencialmente, y establecer así consecuciones parciales para poder calificar al alumnado.

Y ya por último, ¿merece la pena hacer esto cuando tenemos a las puertas una nueva reforma educativa, en la que se está hablando de quitar los estándares?

Creo que sí. Por mucha reforma que haya, habrá una serie de criterios que se repetirán a lo largo de cualquier reforma del currículo.

Siguiendo con mi propuesta ya realizada en varias entradas de este blog, sobre la utilización de listas de cotejo basadas en los criterios y de una forma progresiva (basándose en que el criterio es cíclico y en cuarto hay bastantes criterios que se repiten igual que en el primer ciclo, y que los estándares lo que pueden hacer es darnos ideas para la redacción de esas listas), puede resultar interesante tener un currículo adaptado a la realidad del centro. Y si viene la ¿temida/necesaria? reforma, podremos adaptar nuestro trabajo a los nuevos tiempos.