Hemos acabado con la segunda evaluación. ...¿o no?

Me váis a permitir que haga una entrada intermedia entre las dos que tenía previstas cuyo tema principal era la evaluación inicial. Ya publiqué la que estaba destinada a las etapas de infantil y primaria, y dentro de poco hablaremos de las etapas de secundaria y bachillerato. Pero como digo, quiero hacer este breve inciso entre ellas..

La semana en la que estamos, semana no lectiva, (o días, dependiendo de la zona territorial donde trabajemos), ha marcado tradicionalmente el "final de la segunda evaluación", es decir, el momento en el cual obligatoriamente sacábamos la calculadora para hacer las medias de esos exámenes que hemos realizado desde enero hasta ahora, o desde hace un par de semanas, hasta el momento de realizar la "junta de evaluación" y que nos ha quitado tantas horas de sueño y de descanso. Yo por lo menos llevo escuchando desde principios de este mes la frase de ... "tengo un cerro de exámenes que corregir, me va a pillar el toro, y después veremos cómo pongo la nota".

También, en estos días hemos podido leer en varios tuits frases relativas a la evaluación o a la excepcionalidad del profesorado.

Salvador Rodríguez, en su blog "El blog de Salvaroj" nos dice:

"Un profesor excepcional es aquella persona que utiliza todo su conocimiento, sus habilidades, su humanidad, su entusiasmo y su tiempo para hacer más fácil, más eficaz y más significativo el aprendizaje para sus alumnos y alumnas".

Una cita a la que me he permitido resaltar en negrita algunas palabras.

También he podido leer a bastantes compañeros que citan a Carles Monereo, y una entrada que se titula : "Dime cómo evalúas y te diré cómo aprenden tus alumnos". Aclaro que es una entrada de agosto de 2014, pero que sigue estando actualizada:

"Creo que el problema es que la evaluación siempre se ha considerado al margen del aprendizaje, no como parte de él.
¿Evaluar también es una forma de enseñar, entonces?
Claro, es un proceso conjunto. Si no sabes qué vas a evaluar ni cómo lo vas a hacer, ¿cómo decides qué es lo que vas a enseñar y cómo vas a hacerlo? Desde el punto de vista de la educación por competencias, por ejemplo, la diferencia entre una actividad que sirve para evaluar y una que sirve para enseñar tiene pocas diferencias; únicamente los recursos y ayudas que les des a los alumnos para solventar la situación que les plantees.
¿Una misma actividad puede servir entonces para enseñar y evaluar a la vez?
Sí, un mismo ejercicio puede servir para ambas cosas. Lo que se propone cada vez más es que las actividades de evaluación también sirvan para el  aprendizaje."

Podría seguir comentando otras citas. pero prefiero centrarme para esta reflexión en algunas frases de Miguel Santos Guerra que he leído en su entrada de "La lógica de los evaluados".

"Los alumnos y las alumnas llevan las calificaciones a las familias. Lo que les preguntan los padres a sus hijos e hijas no es, probablemente, si lo que han aprendido les ha hecho mejores personas o si han ayudado a los demás a aprender o si han respetado a quienes les han enseñado o si han agradecido sus esfuerzos a quienes les han ayudado en el empeño. Les preguntan por los resultados. Exclusivamente. Porque eso es lo que de verdad importa. 
Ahora bien, para alcanzar el éxito, hay que satisfacer las demandas de los evaluadores. Hay que responder a lo que se pregunta y hay que hacerlo de la forma pertinente para que la respuesta encaje en las expectativas de quien ha de decir si está bien o está mal. Po eso la evaluación encierra mucho poder.
.../...
¿Cuándo educa la evaluación? Cuando respeta, ayuda, motiva, hace pensar, facilita el aprendizaje, mejora la enseñanza y despierta el deseo de saber".

Hasta ahí, algunas de las frases, comentarios y aportaciones que he podido leer durante estos días.

Ahora pregunto yo: ¿Hay algo que produzca más locura en nuestro alumnado que la variedad infinita de la concepción de evaluación?

No sé si por suerte o por desgracia, cada docente piensa que la evaluación es algo muy personal. Es algo tan personal que, casi seguro que no coincide con la visión que tiene el compañero o compañera que, es posible que incluso esté impartiendo la misma asignatura en un nivel paralelo al que la doy yo. y que, incluso usando los mismos instrumentos de evaluación, lleguemos a obtener calificaciones distintas.

Ahí es donde estriba gran parte de la dificultad. Muchos docentes pensamos en que evaluación y calificación son sinónimos, y que cuando acabamos un periodo de tiempo lo que tenemos que hacer es calificar y así nos quitamos la obligatoriedad que nos imponen las leyes sobre las sesiones de evaluación.

Sí, ya sé que esto es lo que se desprende de la norma que tenemos actualmente, y que, sobre todo en secundaria y bachillerato nos obligan a calificar.  Digamos que en primaria podemos ser un poco más laxos en esto de la calificación, ya que, como he dicho en algunas entradas, la normativa andaluza NO nos obliga a calificar hasta la evaluación ordinaria que se hace en junio. El resto de "evaluaciones" podemos realizarlas con una buena información a las familias, eso sí, por escrito.

Ya en otras entradas he descrito la diferencia entre evaluar y calificar, pero todavía hay compañeros y compañeras que "no quieren hacer la diferenciación", y lo digo así, con todas sus palabras. Por supuesto es mucho más complicado y "lleva más tiempo" hacer una evaluación en la que se informa de los logros y dificultades del alumnado, logros y dificultades en las que no entra la frase " es que como me ha fallado en el examen en siete preguntas por eso lo he suspendido".

Docente que dices eso, te pregunto directamente, ¿Sabes concretamente en qué tiene dificultades y la causa de no haber superado ese examen?

Si me contestas afirmativamente, te volvería a preguntar: ¿te importa ponerlo por escrito en lugar de poner un numerito? Sí, porque eso sería la evaluación.

Si no sabes en qué cosas concretas (y con cosas concretas me puedo referir al elemento curricular más importante de nuestra normativa: los criterios), perdóname, pero tú no estás haciendo una evaluación, estás cumpliendo con la normativa de poner un numerito que normalmente sueles obtener de los instrumentos que usas, no de los criterios como he mencionado antes.

Y claro, seguimos volviendo locos y locas a ese alumnado que cada día está pensando en "a tal profe le gusta que ponga las cosas al pie de la letra", "con tal profe puedo poner las respuestas con mis propias palabras", "tal profe me va a hacer un examen en el que cada parte vale una cosa distinta y está en referencia a una cosa que me dijo al principio que se llama criterio", "esta profe no pone exámenes, solo me pone nota con los trabajos"...

Creo que podríamos seguir así y poner muchas más formas de ¿evaluar?

Algunos me diréis que la normativa tampoco es clara, que por una parte pone que los referentes de la evaluación son los criterios y que por otra pone que cada departamento podrá ajustar sus propios criterios de calificación de su materia (sobre todo en el caso de secundaria). Efectivamente, eso es así. No hay una relación en la normativa que exponga que los criterios de calificación deben estar en consonancia con los criterios de evaluación. Y, alguien me dirá, "es que eso es de lógica". Pues no, no es de lógica, Y a la siguiente imagen me remito. (Imagen sacada de la programación didáctica de un IES de Andalucía, elegido al azar, y de cuyo nombre no quiero acordarme).

Sin más comentarios a esto.

Dentro de unos días volveremos a nuestras aulas. Volveremos a nuestra rutina de "enseñanza-aprendizaje", a nuestras "formas de estar, hacer, o ¿aburrir/entretener?"

¿Podríamos dar una vuelta en nuestra cabeza, para este tercer trimestre, a cómo vamos a evaluar?

Si yo sé que lo que estoy haciendo es una calificación, y soy consecuente con esa idea, me parece perfecto. Se sabe lo que se quiere, y se actúa en consecuencia.

Pero, ¿es eso lo que mejor de adecua al alumnado que tenemos? ¿Nos atreveríamos a realizar una evaluación que parta del discente y nos afecte a los docentes?

En ese caso, ¿qué preferiríamos? ¿Una calificación o una evaluación? ¿Preferiríamos que nos dijeran "tienes un 8", o "me encanta cuando planteas los retos y tenemos que superar las pruebas que nos pones" ?

Tenemos por delante un tercer trimestre, y quizás más tiempo si de verdad queremos plantearnos algo y comenzar a tope el próximo curso.

La evaluación inicial en la etapa de Infantil y Primaria.

Quisiera comenzar con esta entrada una serie de reflexiones sobre el tema de la evaluación inicial y de lo que significa. Hoy me centraré en la etapa de Infantil y Primaria, y en una próxima entrada trataremos Secundaria y Bachillerato, ya que hay aspectos que son diferentes.

Como siempre, comienzo por reseñar la normativa vigente (que recuerdo que es la de Andalucía), para hacer las propuestas con las que concluiré estas palabras.

EDUCACIÓN INFANTIL

Orden de 29 de diciembre de 2008, por la que se establece la ordenación de la evaluación en la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Andalucía.

La información relativa a la evaluación inicial se desarrolla en los apartados 1, 2 y 3 del artículo 3, en el que se regula la evaluación inicial, en los siguientes términos:

Artículo 3. Evaluación inicial.

”1. Al incorporarse por vez primera un niño o niña a un centro de educación infantil el tutor o tutora, realizará una evaluación inicial en la que se recogerán los datos relevantes sobre su proceso de desarrollo de las capacidades contempladas en los objetivos de la etapa. Esta evaluación inicial incluirá la información proporcionada por el padre o madre y, en su caso, los informes médicos, psicológicos, pedagógicos y socia- les que revistan interés para la vida escolar. ”.

”2. Esta evaluación inicial se completará con la observación directa, que se realizará mediante técnicas o instrumentos que permitan recoger y consignar dicha información y que deberán decidirse por los profesionales del ciclo, así como reflejarse en el proyecto educativo.”.

”3. Asimismo, los centros que imparten el segundo ciclo, solicitarán a los centros de procedencia los datos oportunos del alumnado escolarizado en el primer ciclo. En todo caso, cualquier centro que escolarice a alumnado que haya asistido previamente a otro anterior, solicitará la información corres- pondiente al centro de procedencia.”.

EDUCACIÓN PRIMARIA

Orden de 4 de noviembre de 2015, por la que se se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía.

El desarrollo de las sesiones de evaluación en la etapa de Educación Primaria se regula en el artículo 10 apartados 1al 5, en los siguientes términos:

Artículo 10. Evaluación inicial.

“1. Con objeto de garantizar una adecuada transición del alumnado entre las etapas de educación Infantil y de Educación Primaria, así como de facilitar la continuidad de su proceso educativo, los centros de Educación Primaria establecerán mecanismos de coordinación con los centros docentes de procedencia del alumnado que se incorpora a la etapa. Con esta finalidad, durante el último trimestre del curso escolar, quienes ejerzan la jefatura de estudios de los centros docentes afectados mantendrán, en su caso, reuniones de coordinación. ”.

”2. Durante el primer mes del curso escolar, se llevará a cabo una sesión de evaluación inicial que tendrá carácter orientador y servirá como referente para la toma de decisiones relativas al desarrollo del currículo por parte del equipo docente y su adecuación a las características y estilos de aprendizaje del alumnado.”.

“3. En esta sesión de evaluación, el equipo docente podrá analizar los informes personales del alumnado de la etapa o curso anterior así como la información recabada sobre el mismo desde el inicio del curso escolar. ”

“4. Como conclusión del análisis realizado, el equipo docente adoptará las medidas educativas de apoyo, ampliación, refuerzo o recuperación para el alumnado que las precise o bien de adaptación curricular para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, de acuerdo con lo establecido en el marco del plan de atención a la diversidad del centro docente y de acuerdo con los recursos de los que disponga.”.

“5. Los resultados de la evaluación inicial no figurarán como calificación en los documentos oficiales de evaluación. ”.

Hasta aquí la normativa de referencia.

Bien, pasemos al asunto.  ¿De dónde viene la necesidad tan perentoria de hacer una evaluación inicial cada mes de septiembre?

La respuesta está clara: La ausencia de un buen informe de cada uno de nuestros alumnos y alumnas donde se recoja cuáles son los logros que ha realizado, y en qué nivel está. La mayor parte de las veces, el informe consiste en una reproducción de las notas del curso anterior, una breve reseña de si ha tenido alguna adaptación de algún tipo y otras observaciones que es probable que el tutor haya puesto si lo considera apropiado.

Si me permitís, voy a generalizar. Si alguna persona no entra en este grupo de docentes al que voy a describir, lo felicito efusivamente.

Cuando llega septiembre, y siguiendo la normativa, dedicamos todo un mes a realizar la evaluación inicial. El proceso que se desarrolla normalmente es: dedicamos una semanita o diez días a repasar, (sobre todo, contenidos del curso anterior), y acabamos el repaso con un examen donde reproducimos aquello que consideramos niveles mínimos que tienen que estar superados, Esos niveles, normalmente (y vuelvo a repetir) son contenidos mínimos.  Un ejemplo "tonto": Repasamos la suma, examinamos la suma con unas cuantas cuentas y si acaso algún problema, y calificamos los aciertos y errores. De esto obtenemos la visión de si está superado este mínimo o no lo está.

Ahora bien, yo pregunto, ¿Esto responde al criterio de evaluación que tenemos y que nos marca que:

MAT.CE.1.5. Realizar, en situaciones cotidianas, cálculos numéricos básicos con las operaciones de suma y resta aplicando sus propiedades, utilizando procedimientos mentales y algorítmicos diversos, la calculadora y estrategias personales.?

Lo mismo que me pregunto sobre la necesidad de aplicar pruebas de evaluación inicial. Desde mi punto de vista no es necesario.

Si durante todo un curso hemos estado trabajando y evaluando por criterios de evaluación o por indicadores, y cada alumno tiene un registro de todo lo que ha conseguido durante ese curso, no haría falta.

Siempre he defendido un informe de evaluación en el cual no estuviera exclusivamente las notas por cada área, sino que estuviesen marcados también los logros del alumnado y el nivel en que están.

Con este informe en la mano, tengo los primeros días para analizar a cada uno de los alumnos y alumnas que recibo por primera vez y plantear mis actuaciones con ellos. Si además, soy yo mismo quien sigue trabajando con ellos y ellas, no me haría falta ni estudiar los informes, ya que sabría perfectamente los logros y dificultades con los que he acabado el curso anterior.

En otras entradas he planteado y defendido la opción de listas de cotejo para la evaluación del alumnado, pero en este caso me da igual que se piensen y usen rúbricas. Pero ojo, cualquiera de esas dos cosas, basadas en los criterios de evaluación, y no en los instrumentos. Eso es una cosa que nunca me cansaré de repetir.

¿Cuándo veo yo necesaria una evaluación inicial?

Probablemente, cuando el alumnado comienza en Primaria, (si es que los informes de la etapa de infantil no nos convencen) o cuando recibimos alumnado nuevo, por ejemplo de otros países o a lo largo del curso escolar.

Pero, ¿eso significa que tendría que hacerles pruebas específicas a ese alumnado?

No. Eso, lo que significa, es que los primeros días en los que desarrolle mi trabajo voy a ir analizando los resultados, y mediante la observación de lo que van haciendo voy a ir tomando notas (que no calificaciones) y evaluando, desde ese preciso momento, de acuerdo a los criterios que voy a trabajar a lo largo del curso.

Si yo me planteo una rúbrica o una lista ese cotejo para cada alumno o alumna en la que pueda ir marcando los logros y ese cuaderno de  anotaciones me va sirviendo para ver la progresión, no me hace falta nada más que comenzar desde principios de curso con el trabajo mediante las metodologías que me haya planteado llevar. Preferiblemente, activas.

Un cuaderno del profesorado, donde yo haya rubricado (o realizado lista de cotejo) el criterio para todo el ciclo, me va a servir para los dos cursos. Lo que vaya marcando durante el primer nivel del ciclo y esté reseñado cuando llegue junio, será mi punto de partida para el comienzo del segundo nivel de ese ciclo.

Por ejemplo,  el criterio 1.7 de matemáticas lo tengo desarrollado (en este caso mediante lista de cotejo) para todo el ciclo.

Esto lo tengo en un cuaderno individual del alumno, y dicho cuaderno me va a servir para los dos años, con lo que no es necesario sacarlo cada curso.

Las marcas que vaya haciendo serán lo logros de ese alumnado. Y no solo me sirve para la evaluación inicial, me sirve para todas las evaluaciones (y si quiero, también para calificar). El ejemplo es sobre criterios y lista de cotejo, pero puede ser completamente exportable al uso de indicadores y rúbricas.

Vale, ¿y qué pasa si mi centro, o yo personalmente quiero hacerlo y no tengo informes del curso anterior?

En este caso, habría que marcarse una linea temporal para conseguirlo. Pero no es una línea larga, ya que en dos cursos se podría conseguir.

Año 0: Parto de que no tengo los informes de mi grupo en los que se recojan los indicadores y/o criterios. En este caso, y para cumplir la normativa, analizo (y no hace falta que sea mediante exámenes, sino que hay muchas formas de realizar esa evaluación inicial) y parto de ese análisis para comenzar el trabajo. A lo largo del curso voy completando el informe de cada alumno o alumna y cuando llegue el final de curso ya lo tengo listo, tanto para el curso que viene como para hacer la evaluación final. Y si da la casualidad de que estoy en un curso "par", y tengo que elaborar un informe de los logros competenciales, no me hace falta echar mano de las orientaciones que difundió la Junta, sino que tenga más detallado todavía el nivel competencial

Año 1: Comienzo ya mi trabajo, desde el primer momento partiendo de los informes del curso anterior.  Desde el momento cero estoy ya desarrollando el proyecto de trabajo que quiero.

Supongo que este planteamiento os habrá creado dudas. Como siempre digo, estoy a vuestra disposición para cualquier diálogo.

¿Churras o merinas?

Este fin de semana (5, 6 y 7 de abril de 2019) he tenido la suerte de participar en el EABE (Encuentro Andaluz de Blogs Educativos)  que se ha celebrado en Salobreña.  Llevaba un taller al que denominé ¿Queremos churras o merinas? y que versaba sobre la evaluación y la calificación teniendo en cuenta las capacidades propias del alumnado.

Quiero comenzar esta entrada agradeciendo al equipo que ha organizado este encuentro toda esa labor de coordinación, de dar la bienvenida a todos y cada uno de los participantes, y de hacer que nos hayamos sentido como en familia o, mejor dicho, en familia, sin el como.

Prometí, tanto en twitter como en el propio taller, que iba a complementar aquello que hemos visto con lo que no nos dio tiempo a realizar. Esta es la motivación que me lleva a compartir y desarrollar, brevemente esa parte "no vista" mediante esta entrada.

La presentación que he utilizado, está disponible en el siguiente enlace:

Enlace a la presentación : ¿Churras o merinas?

La presentación mencionada, la vimos casi al completo, y nos quedó por hacer tres apartados que describo aquí por si hay personas interesadas en mirarlas y que puedan coger ideas.

La parte más práctica comenzaba con un reto. Este reto, basado en encontrar la combinación numérica de un candado daba paso a realizar el primer trabajo.

Las claves numéricas estaban basadas tanto en aspectos del currículo como en la historia de las tres princesas de Salobreña que se había comentado al comienzo del taller (y que se advirtió que "entraba en el examen").

Que he pretendido con la prueba del candado numérico

1.- Manejo de cuadernillo de currículo (que era de primaria) y del cuadernillo de programación didáctica (que era de secundaria). Ver las asignaciones de estándares y de indicadores a los criterios. (Y seguro que alguien ha mirado más cosas). La pregunta para esta clave era: "El primer número es la diferencia entre la cantidad de indicadores que tiene el criterio 1LEX.CE.3.8 del cuadernillo de primaria con respecto a los estándares del criterio GeH.CE.1.1 del cuadernillo de secundaria."

2.- En la segunda clave, se daba una lista de 10 frases basadas en el currículo, de las cuales solo una frase era correcta. Había que llegar a un consenso para elegir esa frase correcta.

3.- He jugado. Sin más.

4.- Hemos tenido que pensar y acordar cuáles son los elementos curriculares, de entre varios dados, que intervienen en la evaluación

Tras averiguar dicha clave, se abría la carpeta en la que había un documento sobre una propuesta de unir evaluación y calificación mediante una rúbrica de instrumentos y basado en un tema concreto del área de sociales. Podéis ver el documento completo (tanto la propuesta para analizar, como los retos para abrir el candado) pulsando sobre el enlace:

Reto 1

En las carpetas de cada grupo se podían encontrar cuadernillos de explicación y relaciones curriculares en el ámbito de primaria, y otro consistente en la programación didáctica de secundaria.
Estos cuadernillos se pueden encontrar en el "site" sobre competencias que está a vuestra disposición en el siguiente enlace:

Site de material elaborado sobre currículo y programaciones

El segundo reto (y su trabajo correspondiente) consistía en concretar la evaluación y calificación mediante listas de cotejo y rúbricas basadas no en los instrumentos, sino en los criterios o en los indicadores.





El material con el que se contaba para trabajar, y la hoja de recogida de datos que se aportaban tras la realización del trabajo, se pueden encontrar en el documento en el siguiente enlace:   Reto 2

Tras este trabajo en grupo, se pasaba a comentar en gran grupo las conclusiones:

Quisiera acabar esta entrada con dos imágenes que no pudieron ser vistas por falta de tiempo y que se encuentran en la presentación y que responden a la intención que tenía a la hora ese realizar este taller:

Desde aquí, gracias a todos los que participasteis en el taller, gracias también a aquellos que, teniendo interés en realizarlo, no pudieron hacerlo por falta de espacio, y pediros perdono por no haber podido terminarlo al completo.

Sabéis que me tenéis a vuestra disposición, bien por twitter  (@kikeguerrerot) y mi correo (kike.guerrero.torre@gmail.com) para cualquier cosa que queráis compartir conmigo, tanto en plan de sugerencias como de dudas.

¿Docente o ave fénix? That is the question.

Hoy he leído palabras que son tan reales que su crudeza hieren la labor del docente vocacional. Me refiero al artículo publicado por Manuel Jesús Fernández (@manueljesusF) y que podéis leer en toda su extensión pulsando sobre el título.

Reduciendo el aprendizaje a su mínima expresión

Sin duda, el amigo Manuel Jesús, lo que explicita es cómo agota luchar contra aquellas cosas que son imposibles de comprender, y cómo hay que tragar (¿con?, o simplemente tragar) esas ruedas de molino que inundan nuestro mundo docente.

La queja fundamental que se hace en dicho artículo es que se encuentra obligado a la realización de una serie de exámenes, sobre unos temas concretos, en un periodo temporal concreto siendo éstos totalmente estandarizados. Es decir, el mismo examen para todo el mundo, al mismo tiempo.

Claro, uno se queda pensando que, lo que está leyendo pertenece a la época de los trogloditas, pero después mira la fecha de creación de la entrada y ve que es del 2019, y que se refiere a un centro actual, con alumnos actuales,... etc.

Pero vamos a ver.  Esto no puede estar pasando en una sociedad a la que cada vez damos más importancia al respeto hacia las características de cada persona.

No me gusta expresar mi opinión sobre ningún tema si al menos no tengo una breve confirmación "legal" en la cual fundamentarme.

Vamos a ver hasta dónde podemos llegar.

Aportemos primero unas premisas:

•  Estamos hablando de un IES (Secundaria)
•  La estructura del centro es departamental.

Pasado ahora a extracción de leyes. ¿Qué podemos sacar de la norma para abordar el problema?

Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía.

Artículo 4. Recomendaciones de metodología didáctica. 

f) Se estimulará la reflexión y el pensamiento crítico en el alumnado, así como los procesos de construcción individual y colectiva del conocimiento, y se favorecerá el descubrimiento, la investigación, el espíritu emprendedor y la iniciativa personal.

h) Se adoptarán estrategias interactivas que permitan compartir y construir el conocimiento y dinamizarlo mediante el intercambio verbal y colectivo de ideas y diferentes formas de expresión. 

i) Se emplearán metodologías activas que contextualicen el proceso educativo, que presenten de manera relacionada los contenidos y que fomenten el aprendizaje por proyectos, centros de interés, o estudios de casos, favoreciendo la participación, la experimentación y la motivación de los alumnos y alumnas al dotar de funcionalidad y transferibilidad a los aprendizajes. 

j) Se fomentará el enfoque interdisciplinar del aprendizaje por competencias con la realización por parte del alumnado de trabajos de investigación y de actividades integradas que le permitan avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo. 

k) Las tecnologías de la información y de la comunicación para el aprendizaje y el conocimiento se utilizarán de manera habitual como herramientas integradas para el desarrollo del currículo.

El capítulo III trata por completo de la evaluación.

Artículo 13. Carácter de la evaluación. 

1. De conformidad con lo dispuesto en el artículo 14 del Decreto 111/2016, de 14 de junio, la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado será continua, formativa, integradora y diferenciada según las distintas materias del currículo. 

2. La evaluación será continua por estar inmersa en el proceso de enseñanza y aprendizaje y por tener en cuenta el progreso del alumnado, con el fin de detectar las dificultades en el momento en el que se produzcan, averiguar sus causas y, en consecuencia, de acuerdo con lo dispuesto en Capítulo VI del Decreto 111/2016, de 14 de junio, adoptar las medidas necesarias dirigidas a garantizar la adquisición de las competencias imprescindibles que le permitan continuar adecuadamente su proceso de aprendizaje. 

3. El carácter formativo de la evaluación propiciará la mejora constante del proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación formativa proporcionará la información que permita mejorar tanto los procesos como los resultados de la intervención educativa. 

4. La evaluación será integradora por tener en consideración la totalidad de los elementos que constituyen el currículo y la aportación de cada una de las materias a la consecución de los objetivos establecidos para la etapa y el desarrollo de las competencias clave. 

5. El carácter integrador de la evaluación no impedirá al profesorado realizar la evaluación de cada materia de manera diferenciada en función de los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables que se vinculan con los mismos. 

6. Asimismo, en la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado se considerarán sus características propias y el contexto sociocultural del centro.

Artículo 15. Procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación. 

El profesorado llevará a cabo la evaluación, preferentemente, a través de la observación continuada de la evolución del proceso de aprendizaje de cada alumno o alumna y de su maduración personal en relación con los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria y las competencias clave. A tal efecto, utilizará diferentes procedimientos, técnicas o instrumentos como pruebas, escalas de observación, rúbricas o portfolios, entre otros, ajustados a los criterios de evaluación y a las características específicas del alumnado.

Artículo 18. Sesiones de evaluación. 

2. El profesor o profesora responsable de cada materia decidirá la calificación de la misma. El tutor o la tutora de cada grupo levantará acta del desarrollo de las sesiones de evaluación, en la que se harán constar las decisiones y los acuerdos adoptados. La valoración de los resultados derivados de estas decisiones y acuerdos constituirá el punto de partida de la siguiente sesión de evaluación.

Claro, que también tenemos el artículo 5 y 14.

Artículo 5. Autonomía de los centros docentes. 

De acuerdo con lo establecido en el artículo 125.1 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía, los centros docentes contarán con autonomía pedagógica, de organización y de gestión para poder llevar a cabo modelos de funcionamiento propios, en el marco de la legislación vigente, en los términos recogidos en esa Ley y en las normas que la desarrollen. 

A tales efectos, y en el marco de las funciones asignadas a los distintos órganos existentes en los centros en la normativa reguladora de la organización y el funcionamiento de los mismos, y de conformidad con lo establecido en el artículo 7.2 del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, desarrollarán y complementarán, en su caso, el currículo en su proyecto educativo y lo adaptarán a las necesidades de su alumnado y a las características específicas del entorno social y cultural en el que se encuentra, configurando así su oferta formativa.

Artículo 14. Referentes de la evaluación. 

1. Los referentes para la comprobación del grado de adquisición de las competencias clave y el logro de los objetivos de la etapa en las evaluaciones continua y final de las distintas materias son los criterios de evaluación y su concreción en los estándares de aprendizaje evaluables a los que se refiere el artículo 2. 

2. Asimismo, para la evaluación del alumnado se tendrán en consideración los criterios y procedimientos de evaluación y promoción incluidos en el proyecto educativo del centro, de acuerdo con lo establecido en el artículo 8.2 del Decreto 111/2016, de 14 de junio, así como los criterios de calificación incluidos en las programaciones didácticas de las materias y, en su caso, ámbitos.

Visto todo esto, y ya metidos en faena, pensemos.

La diferencia entre evaluación y calificación ya está clara.

Siempre hemos huido de la estandarización de las pruebas, controles, exámenes, ... y si un departamento, equipo directivo o cualquier estamento nos impone una,  tendría que acompañar dicha "propuesta" con un buen listado de puntos en los cuales se viese claramente la fundamentación sobre la importancia de la estandarización.

Nunca, por lo menos a mi modo de entender, una estandarización es positiva, salvo que queramos comparar a una persona con otra y proceder a la clasificación. (Si te pongo el mismo instrumento "aséptico" sin tenerTE en cuenta para nada, y sacas una nota peor que tu compañero, ....)

En la normativa que he reseñado con anterioridad, se da mucha importancia a todo el proceso de evaluación y pone en manos del profesor o profesora de la materia la última decisión para la calificación del alumnado. Por otra parte, este mismo docente debe hacer caso a las normas que elabore el centro "o será excomulgado".

La dificultad estriba en hacer caso a un convencimiento personal, en el cual el alumnado sale ganando por el simple hecho de reconocerlo como persona, o el cumplimiento de una norma que, particularmente puede hacernos sentir mal si lo aplicamos a nuestras clases normales.

Si por una parte, la normativa beneficia a aquellos que centran la labor en desarrollar en cada persona todo su potencial, por otra, pone impedimentos para poder hacerlo con toda libertad.

No voy a defender el saltarse aquellas normas que no se ven su conveniencia, pero sí defenderé que una guerra no acaba hasta que el último soldado no se rinde y que un luchador renace de sus cenizas tantas veces como se vea quemado.

¿Que no alcanzamos nunca la utopía? No importa. Lo importante es ir por el camino, avanzando, y si es en compañía,....

La evaluación y calificación en la FP.

Una compañera tuitera, profesora de Formación Profesional, me comentaba que, a veces, se sentían como "olvidados" cuando se hablaba de evaluación y calificación. Por mi parte, entono el "mea culpa" ya que es cierto. En todas las entradas de este blog que estado realizando, me he centrado más en las etapas obligatorias, que en las otras. Quiero subsanar este despiste realizando la entrada que estáis leyendo.

Vamos a centrarnos un poco en la especificidad de la Formación Profesional aclarando un poco los términos que aparecen en su currículo.

Cada ciclo formativo en el que se divide nuestra concepción de la FP tiene definidos unos objetivos generales, que son los que hay que tener conseguidos al término de dicho ciclo.  Para la consecución de estos objetivos, tenemos definidos unos módulos profesionales. Haciendo un símil para los que no somos muy entendidos en esto, los objetivos generales del ciclo equivaldrían a los objetivos generales marcados para una etapa concreta (primaria, secundaria,...) y los módulos profesionales serían las asignaturas, áreas o materias que se imparten y hay que cursar.

A partir de este grado de concreción ya diferenciamos en algo el currículo de las enseñanzas obligatorias de las propias de FP.

Todas las enseñanzas tienen definidos unos criterios de evaluación. En Primaria y Secundaria son el eje vertebrado de todo el resto del trabajo curricular y constituyen la referencia de la evaluación y, en su caso, de la calificación. No encontramos en la normativa agrupaciones de criterios, cosa que sí sucede en la FP.

Los criterios de evaluación de cada módulo están agrupados bajo unos epígrafes a los que se llaman "Resultados del aprendizaje", que tienen su propia definición, y a partir de ahí se desgranan los distintos criterios relacionados con lo que se expone en los "resultados".

Un ejemplo concreto:

Resultados de aprendizaje y criterios de evaluación. 

1. Identifica el material, herramientas y equipo necesarios para el montaje y ensamblado de equipos eléctricos y electrónicos, describiendo sus principales características y funcionalidad. 

Criterios de evaluación: 

a) Se han identificado y clasificado los elementos y componentes tipo de un equipo eléctrico o electrónico. 

b) Se han identificado y clasificado los anclajes y sujeciones tipo (tornillos, clips, pestañas, entre otros) de un equipo eléctrico o electrónico en función de su aplicación, rigidez y estabilidad. 

c) Se han identificado y clasificado las herramientas (atornillador eléctrico, atornilladores planos y de estrella y llaves, entre otros) normalmente empleadas en el ensamblado de un equipo eléctrico o electrónico en función de su aplicación e idoneidad. 

d) Se han identificado y clasificado los diferentes medios y equipos de seguridad personal (guantes de protección, gafas y mascarilla, entre otros) en función de su aplicación y teniendo en cuenta las herramientas a utilizar.

Posteriormente, en el desarrollo del currículo, encontramos los "Contenidos básicos" y las "Orientaciones pedagógicas".

A grandes rasgos, estos son los apartados que componen el currículo de la Formación Profesional.

Vamos al asunto importante. ¿Qué y cómo evaluamos? ¿Qué y cómo calificamos?

Como siempre, me remito a la normativa de la comunidad andaluza para hacer este desarrollo. En la Orden de 29 de septiembre de 2010 se regula la evaluación y calificación del alumnado que cursa estos estudios.

Permitidme que sin transcribir algunos artículos de esta orden, sí reseñe algunas ideas importantes:

• El departamento de familia profesional, a través del equipo educativo de cada uno de los ciclos formativos, desarrollará el currículo mediante la elaboración de las correspondientes programaciones didácticas de los módulos profesionales. Su elaboración se realizará siguiendo las directrices marcadas en el proyecto educativo del centro, prestando especial atención a los criterios de planificación y a las decisiones que afecten al proceso de evaluación, especialmente en lo referente a: 
• a) Los procedimientos y criterios de evaluación comunes para las enseñanzas de formación profesional inicial reflejados en el proyecto educativo del centro. 
• b) Los procedimientos, instrumentos y criterios de calificación que se vayan a aplicar para la evaluación del alumnado, en cuya definición el profesorado tendrá en cuenta el grado de consecución de los resultados de aprendizaje de referencia, así como la adquisición de las competencias y objetivos generales del título.

Hay que tener en cuenta también un apartado importante, el artículo 19 en el que trata la reclamación contra las calificaciones.

• Dicha reclamación deberá basarse en la disconformidad del reclamante con alguno de los siguientes aspectos: 
• a) Adecuación de la evaluación realizada respecto a los resultados de aprendizaje y criterios de evaluación del módulo profesional y a los objetivos generales del ciclo formativo, recogidos en la correspondiente programación didáctica y en el proyecto educativo del centro. 
• b) Adecuación de los procedimientos y los instrumentos de evaluación aplicados conforme a lo señalado en la programación didáctica y en el proyecto educativo del centro. 
• c) Correcta aplicación de los criterios de evaluación y calificación establecidos en la programación didáctica y en el proyecto educativo para la superación del módulo profesional. 
• d) Cumplimiento por parte del centro docente de lo establecido para la evaluación en la normativa vigente.

Partiendo de tener esto un poco más claro, ¿qué podemos hacer para evaluar y calificar?

Creo que el artículo 2.5 de la orden mencionada lo especifica claramente. Lo he mencionado antes, pero lo repito: "... el profesorado tendrá en cuenta el grado de consecución de los resultados de aprendizaje de referencia, así como la adquisición de las competencias y objetivos generales del título."

Si bien, en otro artículo nos menciona que "Al término del proceso de enseñanza-aprendizaje, el alumnado obtendrá una calificación final para cada uno de los módulos profesionales en que esté matriculado. Para establecer dicha calificación los miembros del equipo docente considerarán el grado y nivel de adquisición de los resultados de aprendizaje establecidos para cada módulo profesional, de acuerdo con sus correspondientes criterios de evaluación y los objetivos generales relacionados..." la importancia recae de nuevo en los resultados de aprendizaje.

A partir de todo esto, (y vuelvo a repetir que no soy profe de FP y que me estoy metiendo en un campo ignorado por mí hasta el momento), quisiera hacer una propuesta por si alguna persona puede estar interesada y/o tener una nueva visión del proceso.

Puesto que la parte fundamental son los resultados de aprendizaje, la calificación debería estar basada en ellos, y no tanto en los criterios de evaluación.  Éstos últimos son los que me indicarían el grado de consecución, y por tanto, la calificación de los resultados. Los criterios no dejan de ser la ayuda, los epígrafes que me dan las pistas para la valoración de esas categorías evaluables que en definitiva son los "resultados de aprendizaje".

Por supuesto, respeto a todo docente de esta etapa que valora los criterios por encima de esas categorías más amplias, pero, en mi humilde opinión, creo que podríamos simplificar el trabajo de calificación si nos fijamos en campos más amplios que nos permiten un mayor juego.

Por otra parte, hay también un debate sobre la ponderación. ¿Hay que ponderar? ¿Qué se pondera?
Lo que está claro es que no debemos ponderar los instrumentos que se utilicen para ver el grado de consecución de los resultados. La norma no pone que haya que ponderar, pero es lógico que algún docente quiera darle más valor a unas cosas que a otras.  En este caso, mi propuesta iría en hacer una ponderación de los "resultados de aprendizaje" y no sobre los criterios de evaluación.

Con esta idea de valoración sobre los "resultados" podríamos configurar nuestro cuaderno del docente (incluso podríamos adaptar el cuaderno de Séneca para hacerlo) y obtener la calificación adecuada de una manera más o menos adecuada.

Por último, no quiero cerrar esta entrada sin tener unas palabras para la evaluación y calificación del alumnado con algún tipo de discapacidad. Tal y como dice la norma en su artículo 2.5.e lo que se adecuan son las actividades formativas, procedimientos de evaluación, instrumentos que se usen,... pero nunca hacer una especie de adaptación en la que se supriman los resultados de aprendizaje.  Estos son los mismos para todo el alumnado, y está claro que son a ellos (a los RA) a los que tenemos que hacer referencia siempre.

Una vuelta de tuerca a la calificación.

En estos días, estoy teniendo la oportunidad de entablar conversaciones con un gran número de docentes de distinto ámbito. Profesorado de infantil y primaria, de secundaria y bachillerato, de formación profesional, de conservatorios, de centros específicos .. creo que solo me queda hablar con profes de universidad, pero a ese ámbito no llego todavía.

Una de las grandes preocupaciones es la calificación del alumnado. No lo es tanto la evaluación, que estoy seguro que a nivel teórico se tiene asumida, (en la práctica ya es otro cantar).

Como siempre digo, para las citas legales que uso, me baso en la normativa andaluza. Hecha esta observación, me meto en faena.

En las órdenes que desarrollan la evaluación del alumnado, en el caso de primaria (Orden de 4 de noviembre de 2015), podemos encontrar la siguiente frase en relación con la calificación:

"Artículo 11. Evaluación final. 

 1. Al término de cada curso, se valorará el progreso global de cada alumno y alumna en el marco del proceso de evaluación continua llevado a cabo. 

 2. Los resultados de la evaluación de cada área se trasladarán al final de cada curso al acta de evaluación, al expediente académico y, en caso de que promocione, al historial académico del alumno o alumna, todo ello, mediante los siguientes términos: Insuficiente (IN), Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT) y Sobresaliente (SB), considerándose calificación negativa el Insuficiente y positivas todas las demás. Estos términos irán acompañados de una calificación numérica, en una escala de uno a diez, sin emplear decimales, aplicándose las siguientes correspondencias: Insuficiente: 1, 2, 3 o 4. Suficiente: 5. Bien: 6. Notable: 7 u 8. Sobresaliente: 9 o 10."

Ya en anteriores entradas (parte 1 y parte 2) , expuse que la calificación en la etapa de primaria no exigía la calificación durante la primera o segunda evaluación.

Lo que tampoco aclara de una forma taxativa es de dónde y cómo conseguir la calificación. Una cosa debemos tener clara, que todo nuestro currículo de esta etapa está basado en los criterios. Si eso es así, la idea sería sacar la numeración a partir de esos criterios.

No ocurre lo mismo en la etapa de secundaria y bachillerato (Orden de 14 de julio de 2016), donde la norma sí especifica que:

Secundaria: Artículo 14. Referentes de la evaluación. 

 1. Los referentes para la comprobación del grado de adquisición de las competencias clave y el logro de los objetivos de la etapa en las evaluaciones continua y final de las distintas materias son los criterios de evaluación y su concreción en los estándares de aprendizaje evaluables a los que se refiere el artículo 2. 

 2. Asimismo, para la evaluación del alumnado se tendrán en consideración los criterios y procedimientos de evaluación y promoción incluidos en el proyecto educativo del centro, de acuerdo con lo establecido en el artículo 8.2 del Decreto 111/2016, de 14 de junio, así como los criterios de calificación incluidos en las programaciones didácticas de las materias y, en su caso, ámbitos.

Bachillerato: Artículo 17. Referentes de la evaluación. 

 1. Los referentes para la comprobación del grado de adquisición de las competencias clave y el logro de los objetivos de la etapa en las evaluaciones continua y final de las distintas materias son los criterios de evaluación y su concreción en los estándares de aprendizaje evaluables a los que se refiere el artículo 2. 

 2. Asimismo, para la evaluación del alumnado se tendrán en consideración los criterios y procedimientos de evaluación y promoción del alumnado incluidos en el proyecto educativo del centro, de acuerdo con lo establecido en el artículo 8.2 del Decreto 110/2016, de 14 de junio, así como los criterios de calificación incluidos en las programaciones didácticas de las materias.

Si nos atenemos a lo que pone en estos artículos, los criterios de calificación se establecen mediante las programaciones didácticas de cada departamento y/o área.

Hasta aquí la normativa.

Ahora yo planteo una pregunta:

¿En una programación didáctica se pueden plantear criterios de calificación ajenos a los criterios de evaluación?

Es decir, puedo plantear como criterios de calificación en una programación apartados ponderados al estilo de: "Los controles valen el 70 % de la nota, la actitud o el comportamiento el 10 %, la entrega de trabajos a tiempo el 10 % y la calidad de los trabajos el 10 % restante".

Creo que estos criterios de calificación no os resultarán raros. 

Estoy de acuerdo en que la normativa permite fijar los criterios de calificación de forma autónoma, pero,... ¿esta catalogación y ponderación no está más basada en los instrumentos que usamos? ¿No estamos calificando al alumnado de acuerdo a lo obtenido en dichos instrumentos y no tanto en los logros que se marcan en los criterios de evaluación?

En cualquier etapa de las que he mencionado antes, desde infantil a formación profesional tenemos unos referentes claros: los criterios, que pueden estar desglosados en indicadores, estándares o en cualquier otra concreción que se nos ocurra.

Lo que no podemos hacer es la dicotomía de realizar una evaluación por criterios y una calificación por instrumentos. Y menos todavía, convertir la  evaluación en una mera calificación.

Recojo a continuación dos citas obtenidas de twitter que me parecen fundamentales. La primera es de   Jeremy Saavedra ( @jeremygeek)

"Lamentablemente la estructura educativa solo refleja calificación y no evaluación, pues lleva más trabajo evaluar que calificar, sin embargo un estudiante no espera una simple nota sino todo un proceso de retroalimentación".

La segunda cita, pertenece a Miguel Ángel Santos Guerra, y pertenece a un artículo que podéis encontrar en el siguiente enlace: Artículo de Santos Guerra

"Creo que es una trampa la excusa que algunos utilizan para hacer una evaluación de esta naturaleza cuando dicen que se trata de preparar a los escolares para realizar en etapas superiores ese tipo de evaluación. En lugar de preparar para la guerra, ¿no seria más lógico y más justo acabar con la guerra?

¿Es educativa la evaluación? Esa es, a mi juicio, la cuestión central. Si es educativa no es solo porque se centra en dimensiones diversas de la educación sino porque educa a quien la hace y a quien la recibe. ¿Cuándo educa la evaluación? Cuando respeta, ayuda, motiva, hace pensar, facilita el aprendizaje, mejora la enseñanza y despierta el deseo de saber."

La programación didáctica, algo más que pura burocracia (y III)

Si eres profe de secundaria, quizás hayas estado esperando esta entrada. Gracias por tu paciencia.

En la segunda parte me centré en la etapa de primaria, y si la has leído verás que existen diferencias sustanciales entre la forma de abordar el currículo, y por tanto, la concreción de la programación didáctica entre las dos etapas.

La primera gran diferencia es que en el currículo de secundaria, la división de las materias por ciclos desaparece en bastante de ellas. Aunque sé que si estás en esta etapa, lo que voy a decir a continuación ya lo conocerás, me voy a permitir hacer un breve bosquejo, por si hay profesorado que, leyendo esto, no está en activo o incluso quiere recoger ideas para unas oposiciones.

La etapa de educación secundaria obligatoria está configurada en un primer ciclo, compuesto por los niveles primero, segundo y tercero de ESO y un curso aislado, que conforma el segundo ciclo, y que se corresponde con cuarto de ESO.

El desarrollo curricular de secundaria está establecido en base a una agrupación de materias. Tenemos materias “troncales generales”, “específicas obligatorias”, “libre configuración autonómica” y “libre disposición”.

Los elementos curriculares que aparecen en cada materia son: los objetivos, estrategias metodológicas, contenidos, criterios de evaluación asociados ya a las competencias y, aunque no aparecen explícitamente, sí hace referencia a los estándares. Los dos primeros apartados son generales para la etapa completa, mientras que los dos últimos  tienen un tratamiento diferente dependiendo del tipo de materia que sea.

Como comentaba antes, en la gran mayoría de materias, el currículo está “encajonado”  por niveles, pero existen algunas que tienen la consideración de ciclo, y cuyo currículo abarca varios niveles. Estoy hablando de “Cambios Sociales y de Género”, “Cultura Clásica”, “Educación Plástica, Visual y Audiovisual”, “Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial”, “Música”, “Segunda Lengua Extranjera”, “Tecnología” y “Valores Éticos”.

Al no tener estas materias una concreción por niveles, el profesorado y/o Departamento correspondiente debería hacer una secuenciación criterial, si se cree conveniente. Es decir, qué se va a trabajar, evaluar y calificar en el área de Música, por ejemplo, en primero de ESO  y qué se hará en segundo.

Teniendo claro ya los elementos curriculares que tenemos a nuestra disposición, es hora de hacer esta segunda parte de la programación didáctica.

Al contrario de lo que ocurre en Primaria, el currículo no está enlazado ya desde la normativa en todos los elementos curriculares. Los criterios de evaluación están relacionados con las competencias, y también tienen su concreción en los estándares. Sin embargo, los contenidos  concretos, no están relacionados con los criterios en la normativa andaluza, aunque sí los bloques en los que están agrupados. Ocurre igual con los objetivos, aunque estos poseen también la dificultad de que son terminales de etapa, es decir, están previstos para la finalización de la Secundaria.

La concreción de la programación didáctica para cada materia debe contemplar los elementos que ya se han mencionado antes, y que van a configurar el mapa curricular.

Es momento para hacer un inciso especial y tratar las materias que tienen un currículo establecido para el ciclo. Las ocho materias mencionadas no distinguen por niveles lo que está establecido, sino que lo hacen para el ciclo completo. Este desarrollo, en algunas de ellas, está previsto para los tres años, en otras para dos, incluso en otras está establecido para los tres años del ciclo pero apareciendo en uno de esos niveles como optativa,… como veis, existe una gran variedad.

¿Qué elementos debe tener la concreción por curso de una programación didáctica?

Recordemos los elementos: objetivos, contenidos, criterios de evaluación y estándares.

Vamos a la redacción de la programación. Los objetivos, establecidos para la materia, son terminales, por lo tanto el pensamiento es que se cumplan al acabar el periodo fijado para el desarrollo de la misma. Está claro que si los queremos incluir en nuestra concreción, lo haríamos con el propósito de establecer aquellos que vamos a trabajar durante ese nivel concretamente, aunque son tan generales que es seguro que se trabajarán todos en todos los niveles.

El segundo punto de concreción deberíamos establecerlo analizando los contenidos y los criterios de evaluación. Volvemos a retomar en este apartado la diferenciación entre el tratamiento por ciclo o por nivel de la materia.

Para las materias estructuradas por ciclo, a la hora de la concreción de la materia en la programación hay un trabajo previo: la secuenciación. Recordamos que con este término nos estamos refiriendo a la clasificación de los contenidos y de los criterios, y su tratamiento en niveles concretos.

En las materias que no tienen ese tratamiento por ciclo, la concreción es fácil de hacer, ya que es traspasar ambos elementos curriculares fijados en la normativa, a la programación concreta.

¿Y los estándares?

Los estándares son concreciones de los criterios de evaluación, y aparecen en normativa. Están fijados para cada uno de los criterios y son intocables, es decir, no se pueden modificar. Entonces, ¿para qué sirven? Algunos docentes piensan que lo importante son los estándares y que son estos los referentes de la evaluación; otras personas, (entre ellas el que escribe), piensa que el referente debe ser el criterio.

Al igual que hice en la anterior entrada, la referida a Primaria, voy a salirme un poco del diseño “normalizado”. Lo que expreso a continuación no se puede hacer en el programa de gestión de Séneca, pero yo igualmente hago la propuesta.

Expresando mi opinión personal y qué es lo que haría en este momento de la programación, pasaría a realizar  una secuenciación del criterio, bien a nivel de curso o a nivel de ciclo, dependiendo del tipo de materia de que se trate, mediante una lista de cotejo. Este desglose en aspectos medibles y  observables, nos pueden servir tanto para evaluar como para calificar. Pongo un ejemplo de un criterio del área musical:

MUS.CE.1.2.- Distinguir y utilizar los elementos de la representación gráfica de la música (colocación de las notas en el pentagrama, clave de sol y de fa en cuarta; duración de las figuras, signos que afectan a la intensidad y matices, indicaciones rítmicas y de tempo, etc.).
MUS.CE.1.2.1.	Soy capaz de colocar la clave de sol en un pentagrama
MUS.CE.1.2.2.	Soy capaz de situar las notas en un pentagrama con clave de sol
MUS.CE.1.2.3.	Soy capaz de leer las notas situadas en un pentagrama con clave de sol
MUS.CE.1.2.4.	Soy capaz de colocar la clave de fa en cuarta en un pentagrama
MUS.CE.1.2.5.	Soy capaz de situar las notas en un pentagrama con clave de fa en cuarta.
MUS.CE.1.2.6.	Soy capaz de leer las notas situadas en un pentagrama con clave de fa en cuarta
MUS.CE.1.2.7.	Soy capaz de distinguir el pulso de una audición musical
MUS.CE.1.2.8.	Soy capaz de asignar un compás a una audición musical
MUS.CE.1.2.9.	Soy capaz de dibujar las figuras musicales
MUS.CE.1.2.10.	Soy capaz de nombrar las figuras musicales
MUS.CE.1.2.11.	Soy capaz de relacionar el valor entre figuras musicales
MUS.CE.1.2.12.	Soy capaz de describir los signos de intensidad que hemos practicado
MUS.CE.1.2.13.	Soy capaz de describir los matices que hemos practicado
MUS.CE.1.2.14.	Soy capaz de aplicar en mis producciones las indicaciones sobre matices e intensidad que hemos practicado

Este desglose que  hago del criterio, que podría ser aún más completo, sería el que yo secuenciaría entre los niveles del ciclo, no el criterio en sí. (Como habéis observado, he escogido un criterio de música que es un área de ciclo). Por cierto, una observación: están definidos por “capacidades” y en primera persona para que pueda servir también como autoevaluación del alumnado.

¿En qué me he basado para hacer este desglose? Pues al igual que hice en Primaria, tengo todos los elementos curriculares a mi disposición: contenidos, criterios de evaluación y estándares.

En la primera parte de esta triple entrada, la dedicada a los aspectos generales de la programación, expuse que dos apartados eran fundamentales:  “Procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación y calificación” y las “Medidas de atención a la diversidad”. En ambos hacía propuestas de desarrollo de los mismos, pero me gustaría profundizar un poco más debido a las peculiaridades de la etapa de secundaria.

Partiendo de la base de que es distinto evaluar (conocimiento del grado de desarrollo del alumnado respecto a los criterios de evaluación) y calificar (otorgar una nota numérica obtenida a partir de las notas de los criterios), podemos plantearnos dos aspectos a tener en cuenta: las “recuperaciones” y la evaluación del alumnado con adaptaciones no significativas. Estos dos aspectos darían lugar a casi otra dos entradas de este blog, pero voy a intentar ser lo más escueto posible.

El primer aspecto debería estar contemplado en el apartado de “Procedimientos…” Realmente no deberían existir recuperaciones, salvo que pensemos en “cajones de contenidos” que cuando se han visto, trabajado, evaluado y calificado” se cierra la tapa y comenzamos con otro cajón. Ya he mencionado que lo importante es el criterio de evaluación, y si planteamos ese criterio de una forma continua en nuestra programación podemos ir viendo la progresión del alumnado sin tener que “volver la vista atrás”. La evaluación es continua y progresiva, por lo tanto, la consecución de los distintos aspectos de los criterios debe cumplir también esas dos condiciones. Para saber si se va consiguiendo lo que hemos marcado para el criterio no habría que hacer recuperaciones, sino una programación donde se desarrolle el criterio de forma continua.

En cuanto al segundo aspecto, las medidas de atención a la diversidad, sabemos que el alumnado que tiene adaptaciones curriculares significativas debe ser evaluado y calificado por lo que tenga marcado en ellas. Pero atendemos a alumnos y alumnas cuya adaptación no es significativa. En este caso podemos exponer en nuestra programación que su evaluación y calificación estará de acuerdo con lo que hemos diseñado, y no por los criterios globales que hayamos secuenciado en la lista de cotejo de dicho criterio.  Todo el alumnado debería ser evaluado y calificado según sus propias capacidades, y si se está de acuerdo con esta frase, deberíamos explicitarla en nuestra programación.

Por último, he elaborado unos documentos de ayuda para abordar la programación desde una perspectiva  más racional, siguiendo el modelo que propone la Consejería. Este documento se puede ir desarrollando en Séneca (para aquellos centros que tienen el apartado  de “Currículo por competencias” abierto). En ellos se recogen todos los apartados, se hacen propuestas de cumplimentación de algunos y se han relacionado los estándares de cada criterio.

El enlace para poder verlos es el siguiente:

Modelo y propuesta de programación didáctica por materias en la Educación Secundaria.

Permitidme acabar diciendo que todo lo expuesto en estas entradas, no deja de ser una propuesta y que cualquier opinión o documento aportado es susceptible de ser mejorado por cualquier docente, es más, espero que así sea, y por supuesto, si ya esta labor se ha facilitado y no ocupamos nuestro tiempo es estos aspectos, ¿no sería el momento para repensar nuestra metodología y planificar nuestras áreas de una forma más coherente abandonando el tradicional índice del libro de texto?