Un granito docente.: El desarrollo curricular en el BORRADOR del RD de Primaria.

Antes de comenzar con el desarrollo curricular de las áreas, quisiera hacer un anexo a la anterior entrada comentando un par de cosillas.

La primera observación que quiero hacer es que, comentando el artículo 5, los principios generales, decía que era toda una declaración de intenciones, pero que hacía falta una dotación tanto económica como de personal para que se realizara con una cierta decencia. Aclaro que, por supuesto, los docentes no podemos esperar a que esto ocurra para realizar la inclusión en nuestro quehacer diario. No podemos poner la excusa de que "estamos esperando a que tal o cual cosa ocurra para comenzar a hacerlo". Si el ministerio o las administraciones educativas no tienen esa visión integradora, nosotros debemos de tenerla y actuar según nuestras posibilidades. Al fin y al cabo, lo que nos preocupa es sacar lo máximo del desarrollo a cada uno de nuestros alumnos y alumnas. Máxime cuando hoy (26 de agosto de 2021) nuestra ministra de educación ha dicho que lo de las ratios es cosa de las Comunidades Autónomas y no del ministerio. Volvemos a "quitarnos temas polémicos" de nuestro tejado.

La segunda observación, que tras otra lectura del borrador me he dado cuenta, es que, cuando habla en el artículo 20 de las actas de evaluación, en el apartado primero pone que:

"1. Las actas de evaluación se extenderán para cada uno de los cursos y se cerrarán al término del período lectivo ordinario. Comprenderán la relación nominal del alumnado que compone el grupo junto con los resultados de la evaluación de las áreas o ámbitos y las decisiones sobre promoción y permanencia. "

Quizás sea apreciación propia, pero hay un par de datos que me están rondando la cabeza.

¡Aviso!, comienzo a pensar en voz alta, por lo que...

Dice que las actas de evaluación se extenderán para cada uno de los cursos. Bien, eso significa que cada curso tiene su propia acta recogiendo las notas por áreas o por ámbitos. Pero también dice que se cerrarán al término del periodo lectivo ordinario, es decir, ¿cuando acabe el curso? porque si eso es así, perfectamente podríamos quitar las calificaciones trimestrales y dar una auténtica evaluación a las familias, una evaluación en la que digamos los logros, avances y dificultades que cada alumno o alumna ha tenido sobre ese trimestre. Y, ¿si pregunta la familia la nota? pues se le dice que hasta junio no habrá notas, se le entrega el informe de progresión y ya está. Es cuestión de ir acostumbrando poco a poco a quitar el inmenso valor que le hemos dado a la calificación.

Y entonces, ¿tenemos que calificar obligatoriamente al final del periodo lectivo? Yo no encuentro en la LOMLOE especificaciones sobre ello. Lo único que encuentro son referencias a "evaluaciones negativas" en las materias que sean. Por lo tanto, (y sigo pensando en voz alta) si en la ley orgánica no está, en este real decreto se podría suprimir, ¿no? De todas maneras, una calificación en esta etapa no sirve para nada, ya que ni está encaminada a la obtención de un título ni es una cosa que decida la promoción o no a la siguiente etapa.

Fin del pensamiento en voz alta.

Bueno, vamos con lo que era la entrada en la que estamos: el desarrollo curricular, o por lo menos la estructura de todas las áreas.

El diseño curricular.

"El currículo de ... se diseña con la vista puesta en el modelo de alumnado propuesto en el Perfil de salida del alumnado al término de la educación básica, a partir de los descriptores operativos que concretan el desarrollo competencial esperado al terminar la etapa de Educación Primaria".

Todas las áreas tienen el mismo diseño. Analizando los elementos curriculares que se encuentran en el artículo 2, podemos observar el desarrollo de tres de ellos: las competencias específicas, los criterios de evaluación y los saberes básicos. Del resto no conocemos, por ahora nada. Sin embargo, en el desarrollo de las áreas encontramos un apartado que no está en dicho artículo 2 y que sin embargo sí estaba en el currículo de Infantil aunque no llegaba a desarrollarse en las áreas: el perfil de salida. Entendemos que dicho perfil es de la enseñanza básica, así que es válido hasta la salida de la ESO. Ahora aclararemos un poco más esto del perfil, en la medida que podamos con la poca información que tenemos.

Todas las áreas tienen fijadas unas competencias específicas, válidas para toda la etapa, desde primero a sexto, sin gradación ninguna para los diversos cursos. En principio deben tomarse como "aquello que hay que lograr al finalizar la etapa". Están formuladas en infinitivo.

Asociados a estas competencias específicas, encontramos una serie de códigos bajo el epígrafe de "perfil de salida".Este término no está definido ni sabemos en qué consiste realmente. Yo me voy a atrever a lanzar una hipótesis para ver si acierto. Los perfiles de salida son concreciones de las competencias generales que se esperan alcanzar cuando se acaba la enseñanza básica. Digamos que son como una especie de indicadores de si se han conseguido las cosas. No son estándares ni indicadores como los conocemos, los famosos estándares de cada área, sino que serían indicadores competenciales a los que cada área aporta algo, y que en el borrador se llaman descriptores operativos. De hecho, si hacemos una agrupación de los códigos que se ponen como perfil de salida, podemos ver que un mismo código (y cuando sepamos su redacción, diremos un mismo descriptor operativo) se trabaja desde distintas áreas. Por ejemplo:

Al descriptor con código CC1 se le harían aportaciones desde todas las áreas menos Educación Física. Al CC2 y CC3 desde todas las áreas, al CC4 todas menos Artística,... y así con los demás descriptores. (Si queréis ver el documento que he elaborado para poder enterarme, lo conseguís pulsando el ENLACE.

Ya sabemos que la etapa de Primaria va a tener tres ciclos de dos cursos cada uno. Pues bien, Los criterios de evaluación que se han formulado en el currículo NO son de curso, sino de ciclo, con lo cual, a la hora de hacer las programaciones didácticas, los centros tendrán que adecuar y personalizar dichos criterios de evaluación a cada uno de los niveles del centro.

Me rechina un poco esos criterios de evaluación enunciados en infinitivo. Sí, ya sé que la "norma oficial para enunciar... " dice que deben ir en infinitivo, pero me resulta mucho más cercano y comprensible si en lugar de "Participar de manera activa" pusiera "Participa de manera activa". Y adelanto que cuando salga el currículo de ESO, como supongo que tendrá más o menos la misma estructura, propondré lo mismo: poner los criterios en primera persona: "Participo de manera activa", ya que, en teoría, nuestro alumnado debería conocer a priori nuestros criterios y regirse por ellos.

Ya conocemos tres aspectos curriculares, las competencias específicas, los perfiles de salida y los criterios de evaluación. Ahora la pregunta es... ¿y los contenidos? Pues, no hay contenidos. No aparece en el diseño curricular, y lo que aparece ahora son "saberes básicos". Los saberes básicos, que son los que sustituyen a esos contenidos están desarrollados igualmente por ciclos, no por cursos. Como en este borrador no se definen, pero en el de la etapa de Infantil sí viene una referencia a lo que son, pues los rescato desde dicho borrador: Los saberes básicos son los que "los niños y niñas deben integrar, aprender a articular y movilizar al finalizar cada ciclo, para poder desplegar las actuaciones a las que refieren las competencias específicas en el grado de adquisición esperado en los mencionados criterios de evaluación."

Es decir, estos saberes están al servicio de los criterios de evaluación en primer lugar, de las competencias específicas en segundo lugar y, por último, de los descriptores operativos de los perfiles de salida. Por lo tanto, debemos entender que NO son los objetos de la evaluación ni de la calificación ni de los informes que haya que realizar sobre el avance o las dificultades que el alumnado pueda tener.

Estos saberes básicos están organizados por bloques y dichos bloques por ciclos, por lo que queda también por realizar la asignación de esos "saberes" a cada uno de los cursos, con lo que podemos encontrarnos que unos saberes se "usarán" en el primer nivel del ciclo, otros en el segundo nivel y otros en los dos niveles. Todo dependerá de la adecuación que haga el centro dentro de sus programaciones didácticas.

En algunos de estos bloques, y dependiendo del área, podemos encontrar otros apartados que especifican aspectos a tratar dentro del bloque. Esto lo explicaré un poco más adelante cuando hable de las áreas.

Un último inciso antes de meternos con las distintas áreas: Se puede trabajar por ámbitos, unir distintas áreas sin tener que hacer particiones horarias en el sentido de "ahora toca Cono, y después del recreo toca Lengua". Podemos trabajar en un proyecto donde se desarrollen varias áreas, podemos hacer una evaluación por el ámbito, pero... hay que respetar el diseño curricular de cada una de las áreas. Competencias y criterios de cada área son los referentes, y a la hora de evaluar El Progreso, hay que tener en cuenta cada uno de los aspectos de cada área.

Y vamos ya a hablar de las áreas en concreto.

Cada área, en su propuesta, tiene una introducción sobre la misma. En algunas introducciones nos dan más pistas sobre el desarrollo curricular, mientras que en otras, este prefacio es más austero. Me da la impresión de que ha faltado un poco de coordinación entre los equipos que los han redactado. Han seguido un mismo esquema en cuanto a las partes, pero se notan las diferencias entre ellos. Si hacemos una lectura entresacando aspectos generales que se mencionan entre todas las áreas, nos enteramos que:

1. El elemento clave del currículo son las competencias específicas, que identifican qué queremos que el alumnado haga, cómo queremos que lo haga y para qué queremos que lo haga. En definitiva, recogen la finalidad última de las enseñanzas del área, siempre entendida en términos de movilización de los aprendizajes

2. La adquisición de las competencias específicas debe producirse de manera progresiva a lo largo de la etapa, y siempre respetando los procesos individuales de maduración cognitiva.

3. Estos criterios se formulan de un modo claramente competencial, atendiendo tanto a los productos finales esperados, como a los procesos y actitudes que acompañan su elaboración. Todo ello reclama herramientas e instrumentos de evaluación variados y dotados de capacidad diagnóstica y de mejora.

4. Para abordar las actuaciones descritas en las competencias específicas, es imprescindible adquirir y movilizar los saberes básicos del área.

5. La evaluación de las competencias específicas se realiza a través de los criterios de evaluación, y miden tanto los resultados como los procesos, de una manera abierta, flexible e interconectada dentro del currículo, a través de la adquisición de los saberes básicos.

¿A través de la adquisición de los saberes básicos? Pero, ¿no hemos quedado en que los saberes son los que se cogen para lograr las competencias? ¿Para qué mencionamos de nuevo los saberes?

6. Para determinar las competencias específicas, que son el eje vertebrador del currículo, se han tomado como referencia, los objetivos generales de la etapa y el Perfil de salida del alumnado al término de la educación básica.

Para no hacer esta entrada excesivamente larga con el desarrollo de todas las áreas, me permito poneros enlaces a sub-páginas con las distintas áreas, así cada uno puede elegir qué áreas ver, aunque yo las leería todas porque en cada una hay algo interesante.