Si eres profe de secundaria, quizás hayas estado esperando esta entrada. Gracias por tu paciencia.
En la segunda parte me centré en la etapa de primaria, y si la has leído verás que existen diferencias sustanciales entre la forma de abordar el currículo, y por tanto, la concreción de la programación didáctica entre las dos etapas.
La primera gran diferencia es que en el currículo de secundaria, la división de las materias por ciclos desaparece en bastante de ellas. Aunque sé que si estás en esta etapa, lo que voy a decir a continuación ya lo conocerás, me voy a permitir hacer un breve bosquejo, por si hay profesorado que, leyendo esto, no está en activo o incluso quiere recoger ideas para unas oposiciones.
La etapa de educación secundaria obligatoria está configurada en un primer ciclo, compuesto por los niveles primero, segundo y tercero de ESO y un curso aislado, que conforma el segundo ciclo, y que se corresponde con cuarto de ESO.
El desarrollo curricular de secundaria está establecido en base a una agrupación de materias. Tenemos materias “troncales generales”, “específicas obligatorias”, “libre configuración autonómica” y “libre disposición”.
Los elementos curriculares que aparecen en cada materia son: los objetivos, estrategias metodológicas, contenidos, criterios de evaluación asociados ya a las competencias y, aunque no aparecen explícitamente, sí hace referencia a los estándares. Los dos primeros apartados son generales para la etapa completa, mientras que los dos últimos tienen un tratamiento diferente dependiendo del tipo de materia que sea.
Como comentaba antes, en la gran mayoría de materias, el currículo está “encajonado” por niveles, pero existen algunas que tienen la consideración de ciclo, y cuyo currículo abarca varios niveles. Estoy hablando de “Cambios Sociales y de Género”, “Cultura Clásica”, “Educación Plástica, Visual y Audiovisual”, “Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial”, “Música”, “Segunda Lengua Extranjera”, “Tecnología” y “Valores Éticos”.
Al no tener estas materias una concreción por niveles, el profesorado y/o Departamento correspondiente debería hacer una secuenciación criterial, si se cree conveniente. Es decir, qué se va a trabajar, evaluar y calificar en el área de Música, por ejemplo, en primero de ESO y qué se hará en segundo.
Teniendo claro ya los elementos curriculares que tenemos a nuestra disposición, es hora de hacer esta segunda parte de la programación didáctica.
Al contrario de lo que ocurre en Primaria, el currículo no está enlazado ya desde la normativa en todos los elementos curriculares. Los criterios de evaluación están relacionados con las competencias, y también tienen su concreción en los estándares. Sin embargo, los contenidos concretos, no están relacionados con los criterios en la normativa andaluza, aunque sí los bloques en los que están agrupados. Ocurre igual con los objetivos, aunque estos poseen también la dificultad de que son terminales de etapa, es decir, están previstos para la finalización de la Secundaria.
La concreción de la programación didáctica para cada materia debe contemplar los elementos que ya se han mencionado antes, y que van a configurar el mapa curricular.
Es momento para hacer un inciso especial y tratar las materias que tienen un currículo establecido para el ciclo. Las ocho materias mencionadas no distinguen por niveles lo que está establecido, sino que lo hacen para el ciclo completo. Este desarrollo, en algunas de ellas, está previsto para los tres años, en otras para dos, incluso en otras está establecido para los tres años del ciclo pero apareciendo en uno de esos niveles como optativa,… como veis, existe una gran variedad.
¿Qué elementos debe tener la concreción por curso de una programación didáctica?
Recordemos los elementos: objetivos, contenidos, criterios de evaluación y estándares.
Vamos a la redacción de la programación. Los objetivos, establecidos para la materia, son terminales, por lo tanto el pensamiento es que se cumplan al acabar el periodo fijado para el desarrollo de la misma. Está claro que si los queremos incluir en nuestra concreción, lo haríamos con el propósito de establecer aquellos que vamos a trabajar durante ese nivel concretamente, aunque son tan generales que es seguro que se trabajarán todos en todos los niveles.
El segundo punto de concreción deberíamos establecerlo analizando los contenidos y los criterios de evaluación. Volvemos a retomar en este apartado la diferenciación entre el tratamiento por ciclo o por nivel de la materia.
Para las materias estructuradas por ciclo, a la hora de la concreción de la materia en la programación hay un trabajo previo: la secuenciación. Recordamos que con este término nos estamos refiriendo a la clasificación de los contenidos y de los criterios, y su tratamiento en niveles concretos.
En las materias que no tienen ese tratamiento por ciclo, la concreción es fácil de hacer, ya que es traspasar ambos elementos curriculares fijados en la normativa, a la programación concreta.
¿Y los estándares?
Los estándares son concreciones de los criterios de evaluación, y aparecen en normativa. Están fijados para cada uno de los criterios y son intocables, es decir, no se pueden modificar. Entonces, ¿para qué sirven? Algunos docentes piensan que lo importante son los estándares y que son estos los referentes de la evaluación; otras personas, (entre ellas el que escribe), piensa que el referente debe ser el criterio.
Al igual que hice en la anterior entrada, la referida a Primaria, voy a salirme un poco del diseño “normalizado”. Lo que expreso a continuación no se puede hacer en el programa de gestión de Séneca, pero yo igualmente hago la propuesta.
Expresando mi opinión personal y qué es lo que haría en este momento de la programación, pasaría a realizar una secuenciación del criterio, bien a nivel de curso o a nivel de ciclo, dependiendo del tipo de materia de que se trate, mediante una lista de cotejo. Este desglose en aspectos medibles y observables, nos pueden servir tanto para evaluar como para calificar. Pongo un ejemplo de un criterio del área musical:
MUS.CE.1.2.- Distinguir y utilizar los elementos de la representación gráfica de la música (colocación de las notas en el pentagrama, clave de sol y de fa en cuarta; duración de las figuras, signos que afectan a la intensidad y matices, indicaciones rítmicas y de tempo, etc.).
| |
MUS.CE.1.2.1.
|
Soy capaz de colocar la clave de sol en un pentagrama
|
MUS.CE.1.2.2.
|
Soy capaz de situar las notas en un pentagrama con clave de sol
|
MUS.CE.1.2.3.
|
Soy capaz de leer las notas situadas en un pentagrama con clave de sol
|
MUS.CE.1.2.4.
|
Soy capaz de colocar la clave de fa en cuarta en un pentagrama
|
MUS.CE.1.2.5.
|
Soy capaz de situar las notas en un pentagrama con clave de fa en cuarta.
|
MUS.CE.1.2.6.
|
Soy capaz de leer las notas situadas en un pentagrama con clave de fa en cuarta
|
MUS.CE.1.2.7.
|
Soy capaz de distinguir el pulso de una audición musical
|
MUS.CE.1.2.8.
|
Soy capaz de asignar un compás a una audición musical
|
MUS.CE.1.2.9.
|
Soy capaz de dibujar las figuras musicales
|
MUS.CE.1.2.10.
|
Soy capaz de nombrar las figuras musicales
|
MUS.CE.1.2.11.
|
Soy capaz de relacionar el valor entre figuras musicales
|
MUS.CE.1.2.12.
|
Soy capaz de describir los signos de intensidad que hemos practicado
|
MUS.CE.1.2.13.
|
Soy capaz de describir los matices que hemos practicado
|
MUS.CE.1.2.14.
|
Soy capaz de aplicar en mis producciones las indicaciones sobre matices e intensidad que hemos practicado
|
Este desglose que hago del criterio, que podría ser aún más completo, sería el que yo secuenciaría entre los niveles del ciclo, no el criterio en sí. (Como habéis observado, he escogido un criterio de música que es un área de ciclo). Por cierto, una observación: están definidos por “capacidades” y en primera persona para que pueda servir también como autoevaluación del alumnado.
¿En qué me he basado para hacer este desglose? Pues al igual que hice en Primaria, tengo todos los elementos curriculares a mi disposición: contenidos, criterios de evaluación y estándares.
En la primera parte de esta triple entrada, la dedicada a los aspectos generales de la programación, expuse que dos apartados eran fundamentales: “Procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación y calificación” y las “Medidas de atención a la diversidad”. En ambos hacía propuestas de desarrollo de los mismos, pero me gustaría profundizar un poco más debido a las peculiaridades de la etapa de secundaria.
Partiendo de la base de que es distinto evaluar (conocimiento del grado de desarrollo del alumnado respecto a los criterios de evaluación) y calificar (otorgar una nota numérica obtenida a partir de las notas de los criterios), podemos plantearnos dos aspectos a tener en cuenta: las “recuperaciones” y la evaluación del alumnado con adaptaciones no significativas. Estos dos aspectos darían lugar a casi otra dos entradas de este blog, pero voy a intentar ser lo más escueto posible.
El primer aspecto debería estar contemplado en el apartado de “Procedimientos…” Realmente no deberían existir recuperaciones, salvo que pensemos en “cajones de contenidos” que cuando se han visto, trabajado, evaluado y calificado” se cierra la tapa y comenzamos con otro cajón. Ya he mencionado que lo importante es el criterio de evaluación, y si planteamos ese criterio de una forma continua en nuestra programación podemos ir viendo la progresión del alumnado sin tener que “volver la vista atrás”. La evaluación es continua y progresiva, por lo tanto, la consecución de los distintos aspectos de los criterios debe cumplir también esas dos condiciones. Para saber si se va consiguiendo lo que hemos marcado para el criterio no habría que hacer recuperaciones, sino una programación donde se desarrolle el criterio de forma continua.
En cuanto al segundo aspecto, las medidas de atención a la diversidad, sabemos que el alumnado que tiene adaptaciones curriculares significativas debe ser evaluado y calificado por lo que tenga marcado en ellas. Pero atendemos a alumnos y alumnas cuya adaptación no es significativa. En este caso podemos exponer en nuestra programación que su evaluación y calificación estará de acuerdo con lo que hemos diseñado, y no por los criterios globales que hayamos secuenciado en la lista de cotejo de dicho criterio. Todo el alumnado debería ser evaluado y calificado según sus propias capacidades, y si se está de acuerdo con esta frase, deberíamos explicitarla en nuestra programación.
Por último, he elaborado unos documentos de ayuda para abordar la programación desde una perspectiva más racional, siguiendo el modelo que propone la Consejería. Este documento se puede ir desarrollando en Séneca (para aquellos centros que tienen el apartado de “Currículo por competencias” abierto). En ellos se recogen todos los apartados, se hacen propuestas de cumplimentación de algunos y se han relacionado los estándares de cada criterio.
El enlace para poder verlos es el siguiente:
Permitidme acabar diciendo que todo lo expuesto en estas entradas, no deja de ser una propuesta y que cualquier opinión o documento aportado es susceptible de ser mejorado por cualquier docente, es más, espero que así sea, y por supuesto, si ya esta labor se ha facilitado y no ocupamos nuestro tiempo es estos aspectos, ¿no sería el momento para repensar nuestra metodología y planificar nuestras áreas de una forma más coherente abandonando el tradicional índice del libro de texto?
No hay comentarios:
Publicar un comentario