¿Aprobamos o suspendemos la LOMLOE? (Texto publicado por El País el 10 de Junio)

En España estamos de sobra acostumbrados a contar, cada cierto tiempo, con una nueva ley educativa o, al menos, con la reforma de una anterior. Justo eso es lo que ha ocurrido con esta última que, por una extraña carambola, ha modificado la ley que ya rectificó en su momento la LOMCE. Aunque no niego que el cambio pueda ser para mejor, somos muchos los que clamamos por la redacción de un “pacto educativo” que nos permita, no solo a los docentes sino a toda la comunidad educativa, tener una visión de futuro y, sobre todo, asumir que estamos trabajando para conseguir algo que puede llevar su tiempo.

En esta nueva ley, recién salida del horno, tendríamos que diferenciar necesariamente dos aspectos: el legislativo puro, y el curricular. Con el primero me refiero a todo el desarrollo de la ley que trata aspectos como qué materias se van a impartir en cada curso, qué contenido entra en cada una de ellas, etc. Por otro lado, el aspecto curricular es el que abarca todo aquello que las distintas materias van a aportar a la educación o al aprendizaje del alumnado.

Todo el mundo sabe que las leyes se redactan con un lenguaje especial y exclusivo, y la LOMLOE no iba a ser menos. Casi todo el apartado que denomino “legalista” hay que leerlo, al menos, un par de veces para comprender el sentido con el que está redactado. Partiendo de esa primera lectura, ya vamos viendo que se introducen términos nuevos o que se repiten otros que ya conocíamos. Objetivos, competencias o criterios de evaluación ya nos sonaban de leyes anteriores, sin embargo, la aparición de otros como “perfiles de salida” o “competencias específicas”, son conceptos novedosos. A priori, esto puede provocar rechazo en los docentes que, una vez más, observan que los aspectos burocráticos de las leyes merman la calidad (o van en detrimento) de los aspectos pedagógicos. Aunque esta terminología se explica en el desarrollo de toda la normativa, no se le ve una fundamentación clara sobre su aparición. Es decir, no se ve el “para qué” está ahí. Efectivamente son nuevos elementos curriculares que se deben conocer, pero que a veces lo que hacen es dispersar la atención sobre lo que realmente preocupa a un docente: tener la visión clara sobre lo que hay que lograr en el desarrollo del proceso educativo.

En este sentido, hay temas que no están nada claros, sobre todo en la parte del articulado que, como ya decía antes, es más legalista que pedagógica. La confusión entre evaluación y calificación o el tratamiento de la diversidad del alumnado siguen siendo un tema pendiente por parte de los desarrolladores de leyes educativas. Se ha intentado dar un paso en ese sentido, pero es tan corto que los docentes no van a entender cuál es el espíritu del cambio.

Sin embargo, hay un cambio importante si comparamos esta ley con la anterior, y es la visión totalmente competencial de la educación. Con la anterior ley se marcaba más la adquisición de contenidos que el desarrollo de las competencias. Es verdad que éstas estaban presentes, pero de una forma más nominal que efectiva. Por parte del profesorado no se veía de una forma clara la interrelación del desarrollo curricular con las competencias clave marcadas, lo que llevaba a la pregunta: “¿Tú trabajas por competencias?” o una frase que se repetía hasta la saciedad en cualquier curso de formación para docentes: “Cómo evaluar por competencias”. En esta nueva ley sí se podría ver la relación entre lo que hacemos en clase y lo que el currículo nos pide como objetivos finales.

Temas como suprimir las calificaciones, situar los criterios de evaluación como centro de todo nuestro trabajo en lugar de los contenidos, las repeticiones de curso... han suscitado a veces rechazo y, otras veces, aplausos. Pero precisamente, de donde surgen todas esas voces en contra de la normativa es de las decisiones salomónicas ambiguas que consiguen que el docente tenga una sensación agridulce y que no comparta: la supresión de las calificaciones, pero no del todo, la eliminación de las repeticiones de curso, pero no del todo o la distinción entre evaluación y calificación, pero no del todo. Esto implica que gran parte del profesorado no haga suyo el desarrollo de la misma.

Es de ahí desde donde surgen todas esas voces en contra de esta normativa. Una cierta parte de los docentes creen que las notas numéricas son necesarias y que transmiten los resultados de una evaluación de una manera satisfactoria y otros, en cambio, pensamos (y en este apartado me incluyo) que es preferible una evaluación en la que se le digan al alumnado los aspectos concretos conseguidos o en expectativa de mejora, es decir, es preferible una evaluación más cualitativa que cuantitativa. Son distintas formas de pensar y de entender la educación. Si ya es difícil poner de acuerdo a los docentes, me parece una labor imposible poner de acuerdo a los distintos partidos políticos para llevar a cabo ese pacto educativo que mencionaba.

Pero dejando a un lado los pros y los contras de esta ley, hay aspectos de la LOMLOE que han pasado desapercibidos, por ejemplo, la introducción de los principios del DUA (Diseño Universal para el Aprendizaje) en un intento de facilitar el aprendizaje de todo el alumnado no ha sido comentado ni valorado suficientemente. Tanto por parte del profesorado como de muchos medios de comunicación se han centrado en aspectos puramente anecdóticos: que si tal contenido ha desaparecido del diseño curricular o que se ha acotado tal desarrollo o que se está bajando el nivel de la enseñanza. Aplaudo que, por parte del Ministerio, el apartado curricular haya sido redactado por profesorado, quede dicho. También comprendo que la redacción de una ley, sobre todo en su articulado, debe tener un lenguaje legalista, adecuado a derecho y redactado de una forma específica. Pero ahí encontramos un problema. Los que nos dedicamos a la docencia en estas etapas no somos juristas, ni abogados acostumbrados a manejar esa jerga. Somos docentes, y nos manejamos con un lenguaje que nada tiene que ver con el que se pone en un BOE, salvo que seas profesor o profesora donde tu preparación exija el manejo de la normativa.

Con esto quiero decir que nos hace falta un poco de claridad en el desarrollo normativo. Creo que por parte del ministerio, y como complemento a la publicación de la normativa, se debería haber redactado un documento en el que se aclarara todo ese desarrollo. Por ejemplo, tener claras todas las interrelaciones que existen entre los diferentes elementos, o cómo llegar a una calificación desde un trabajo competencial donde se establece una evaluación cualitativa. Los redactores de la ley no deben quedarse solo en el diseño legal de los artículos, sino en ofrecer a los docentes, y a toda la comunidad educativa, una redacción llana y comprensible. Y en eso, el ministerio tiene un “insuficiente”.

Aunque es cierto que el profesorado debería cambiar su pensamiento y así llevar a la práctica todas las ideas novedosas que se plantean, una vez más, nos encontramos ante una reforma educativa que nos va a cargar con más burocracia si cabe, en detrimento, por supuesto, de nuestra labor pedagógica. Los docentes necesitamos que nos dejen trabajar. Sé que es difícil, y que lo que dice la norma es una cosa y “lo que yo puedo hacer en clase” es otra. Es cierto que llevar a la práctica el desarrollo de la legislación va a costar trabajo, pero no será imposible si se cumplen una serie de condiciones: eliminación de burocracia superflua (como por ejemplo dar notas cualitativas cada trimestre porque eso es lo que dice la ley y además una nota numérica, que es lo que están proponiendo algunas comunidades), limitación a una ratio adecuada o en su defecto poner en valor la codocencia, o formación adecuada para el desarrollo no solo del currículo, sino de todos los aspectos que se tienen que realizar en una clase.

Por supuesto sé que los docentes, a pesar de todo, vamos a dar más del cien por ciento de nuestras posibilidades. Y lo sé porque precisamente eso es lo que hemos estado haciendo reforma tras reforma, adaptándonos a lo que cada cierto tiempo dictan unas leyes más políticas que pedagógicas. Nos adaptaremos, aunque lleve su tiempo, y llevaremos a nuestras aulas no solo la normativa, sino el espíritu de la misma: la personalización del aprendizaje y el intento de que nuestro alumnado desarrolle al máximo todo su potencial.

De la evaluación a la calificación de Primaria y ESO en entorno LOMLOE.

Hoy te voy a dar dos opciones para leer. Si prefieres leer el texto en un documento PDF, pulsa el ENLACE.  En caso contrario, sigue leyendo. Lo que tú prefieras.

Sí, ya sé que todavía no ha salido oficialmente el real decreto de enseñanzas mínimas de la etapa de secundaria y que actualmente solo disponemos del de Primaria aprobado y el borrador del de ESO. Lo que sí está claro, es que si el borrador se aprueba sin grandes modificaciones, la intención es que no se den calificaciones hasta el final de curso.

También estamos a la espera de conocer las concreciones que harán las comunidades autónomas en este aspecto. Todo eso lo sé, pero... ¿no podríamos ya plantearnos algunas situaciones para que al menos nos sirvan como base para un debate? Pues ésa es mi intención con estas palabras.

El artículo 14 del RD de Primaria nos habla de evaluación, una evaluación con los mismos adjetivos que ya se mencionan en cada ley educativa que se promulga: formativa, continua,... y a renglón siguiente, en el artículo 15 encontramos la normativa sobre la promoción. Destaco que en ambos artículos no se habla de áreas suspensas, sino de informes competenciales al finalizar el ciclo donde se “certifique” el grado de consecución de las competencias clave. Por lo tanto, el número de áreas suspensas, no importa. Aquí me vendría de perlas poner la frase “Entonces, ¿para qué vamos a calificar al alumnado al final de curso? ¿Para qué darnos ese trabajo?”, pero eso es ya una discusión bizantina porque en el artículo 26 de dicho real decreto sí se nos obliga a calificar y poner una nota (en este caso, nota “no numérica”) a cada área cursada. Dichas notas, están establecidas en cinco grados, siendo cuatro de ellos positivos y uno negativo. (Sí, sigo preguntándome que para qué, de verdad que no le encuentro otra justificación que no sea la meramente estadística para encontrar un mismo rasero comparador y después establecer un análisis demostrando que no hay tanto fracaso escolar como se dice, o ¿sí lo hay?)

Eso en el caso de Primaria. En Secundaria, según el proyecto legislativo publicado en la web del Ministerio, y en espera de que se apruebe su redacción, es el artículo 15 el que nos marca cómo debe ser la evaluación y el 16 la promoción del alumnado. Aquí ya sí nos encontramos con una finalidad de hacer la calificación. En el punto 2 de dicho artículo ya se establece que “promocionarán quienes hayan superado las materias o ámbitos cursados o tengan evaluación negativa en una o dos materias.” Si estábamos esperando una excusa para imponer la calificación en un final de curso, ya la tenemos. Y ya en el artículo 31.2 establece esos cinco grados, el negativo y los cuatro positivos.

Sí, es cierto que esto no impide la promoción, ya que es decisión del equipo docente, pero es la excusa perfecta para poner una barrera a algún que otro alumno o alumna.

Resumiendo esta parte, nos vamos a pasar todo el curso con una evaluación más criterial y competencial para llegar a junio y poner una calificación. Una calificación que después no va a servir para nada, (salvo para la estadística que he mencionado antes) ya que ni siquiera en el título oficial de la ESO va a aparecer la nota media del expediente.

Ahora, lo que se nos plantea es cómo llegar a poner esa calificación, ¿no? Pues vamos a ver cuál es mi propuesta, (como digo siempre, es una propuesta de las que yo llamo “loca” y que está abierta a comentarios y críticas, constructivas, por favor).

¿Cuál sería el itinerario a seguir para alcanzar esa unión entre evaluación y calificación?

Vamos a ello.

Según el modelo curricular que se nos propone, tenemos la suerte (o la desgracia, según se mire) de tener una estructura por ciclos en las áreas y materias. Dejando al lado el apartado de las competencias específicas que ocupan toda la etapa y que nos podrían servir para otras ideas inclusivas, (es una de las cosas a las que estoy dando vueltas), los referentes de la evaluación son los criterios marcados para cada ciclo en cada una de esas áreas.

Se supone que el enunciado de los criterios dicta lo que hay que tener conseguido al finalizar el ciclo, por lo que es necesario hacer una concreción de los mismos para los dos niveles que componen el ciclo. Es decir, o bien dejamos unos criterios de evaluación para el segundo nivel y otros para el primero, o bien los graduamos de tal manera que en el primer nivel se acometa la consecución hasta un cierto límite y se termine de conseguir todo el criterio en el segundo nivel. Esto se podría hacer perfectamente haciendo una lista de cotejo o una rúbrica progresiva de dicho criterio. Dicha lista podríamos haberla diseñado de tal manera que recogiese los aspectos de forma progresiva de tal forma que el criterio se trabaja en primero y segundo, pero a niveles distintos, estando definidos todos los aspectos a tener en cuenta cuando el alumno o alumna acabe el ciclo.

Para poder realizar la herramienta (yo llamo herramienta a las rúbricas y listas) tengo que tener en cuenta la estructura formal que se le ha dado a los criterios. Analicemos uno de ellos:

CRITERIO: 4.1.Utilizar técnicas individuales elementales de interpretación musical y corporal para el desarrollo de las destrezas musicales, potenciando la manifestación y el control de emociones y la seguridad en sí mismo.

(Qué -> infinitivo) + (complemento) + (cómo)

Y como es de ciclo, tengo que graduarlo teniendo en cuenta los saberes básicos que yo creo que me van a permitir conseguirlo de acuerdo a los establecidos en el RD.

Si antes hemos visto un ejemplo de criterio de Música de Secundaria (segundo ciclo), vamos ahora a ver un ejemplo desarrollado de un criterio del área de Lengua Extranjera de Primaria.

Criterio:	Saberes básicos:
3.2 Seleccionar y utilizar, de forma guiada y en situaciones cotidianas, estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse; expresar mensajes breves; y formular y contestar preguntas sencillas.	– Funciones comunicativas básicas de uso común adecuadas al ámbito y al contexto: saludar, despedirse, presentar y presentarse; describir personas, objetos y lugares; pedir e intercambiar información sobre cuestiones cotidianas; describir rutinas; dar indicaciones e instrucciones; expresar el tiempo, la cantidad y el espacio.

Para graduar un criterio, podemos hacerlo modificando uno de los tres aspectos mencionados antes: el verbo, el complemento o la situación. Lo que sí debemos tener claro es que lo que dice el criterio es para el nivel final del ciclo, por lo que siempre, la modificación que se realice, deber ser para facilitar la consecución del mismo. Esto nos puede servir para hacer una programación bajo el prisma del DUA y la multinivelación, pero ese es otro tema que abarcaremos en otro momento.

Os pongo como ejemplo una tabla en la que recojo una lista de cotejo del criterio mencionado antes:

3.2 Seleccionar y utilizar, de forma guiada y en situaciones cotidianas, estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse; expresar mensajes breves; y formular y contestar preguntas sencillas.
Descripción:	Nivel	TR	En Pr	Cons.
1.- Selecciona, de forma guiada, expresiones de saludo en situaciones cotidianas.
2.- Selecciona, de forma guiada, expresiones de despedida en situaciones cotidianas.
3.- Selecciona, de forma guiada, expresiones para presentarse.
4.- Utiliza, de forma guiada, expresiones de saludo en situaciones cotidianas.
5.- Utiliza, de forma guiada, expresiones de despedida en situaciones cotidianas.
6.- Utiliza, de forma guiada, expresiones para presentarse.
7.- Expresa oralmente mensajes breves relacionados con saludos.
8.- Expresa por escrito mensajes breves relacionados con saludos.
9.- Expresa oralmente mensajes breves relacionados con despedidas.
10.- Expresa por escrito mensajes breves relacionados con despedidas.
11.- Formula preguntas, de forma guiada,...

Como verás, he cortado en el aspecto undécimo por aquello de no alargar más la tabla. Se pueden sacar muchos más aspectos modificando y cambiando verbo y/o situaciones.

Y te estarás preguntando la causa de esa exhaustividad, ¿verdad? Pues te puedo comentar dos razones. La primera porque me va a servir para conocer en qué situación exacta está el alumnado, y si se “atranca en uno u otro aspecto determinado. Así puedo poner los medios para darle el empujón que necesita. Y una segunda razón, porque puedo adecuar la evaluación del criterio a un alumno o alumna concreto. De esa forma, todo el alumnado está trabajando ese criterio pero evalúo su consecución de acuerdo a las capacidades personales del mismo. De esa forma no establecería un documento aparte (esa adaptación curricular oficial), sino que la inclusión estaría ya desde mi propia programación.

Por cierto, la columna nivel corresponde a mi propia secuenciación de los aspectos del criterio. Si creo que esos son todos aspectos a trabajar y conseguir en el primer nivel del ciclo, pondría 3º o en su caso 4º o ambos. Con la columna “TR” me estoy refiriendo a los aspectos que ya han sido trabajados, y que por lo tanto, puedo evaluar completando la columna “En Pr” (En Proceso)o “Cons” (Conseguido) si el alumnado está en una de esas situaciones.

Se me ha olvidado aclarar que esta tabla está extraída del informe personal del alumno/a que he elaborado y que me vale para los dos niveles del ciclo. Cada uno de los alumnos tiene su propio informe (lo puedo tener en digital, en una hoja de cálculo, o en papel, dependiendo de las posibilidades de cada uno) donde voy marcando los logros de cada persona a medida que veo la consecución del aspecto reseñado.

También existe la posibilidad de no hacer esa división de los criterios, sino tomarlos en su conjunto. Haríamos la misma lista, esta vez incorporando en cada fila el criterio al completo. Esto no afectaría a lo que voy a exponer después, pero sería más dificultoso obtener la calificación para el primer nivel del ciclo.

¿Hecho? Vale.

Seguimos entonces. Nos centramos. Tengo una lista de criterios (más o menos concretados) para mi curso de tercero de primaria, por ejemplo. A través de los trimestres, y para las distintas evaluaciones, voy marcando los aspectos conseguidos de dichos criterios en mi hoja de cálculo o aplicación que me sea más cómoda o en mi cuaderno de papel. Llega el final del primero trimestre y puedo emitir un informe con los criterios que se han trabajado en clase y cuál es el nivel de consecución de los mismos por parte de cada uno de los alumnos y alumnas. Esto me sirve para transmitir a los padres, madres o tutores legales la información sobre el aprendizaje que se ha desarrollado.

Pero, llega final de curso y la legislación me pide que especifique una nota (no numérica) para cerrar el curso. Tengo entonces que pensar alguna forma de trasladar esta información criterial a una de las cinco calificaciones posibles: Insuficiente, Suficiente, Bien, Notable o Sobresaliente.

Esta situación es la que nos puede poner más nerviosos, porque ahora tengo que ajustar toda mi evaluación a esos cinco grados.

Recuerdo que en Cataluña se ha hecho algo parecido. En esta comunidad autónoma quitaron la numeración también, y establecieron cuatro grados: “Para expresar los resultados de los aprendizajes de los alumnos y el grado de adquisición de las competencias se utilizan calificaciones cualitativas, que son: no adquisición (NA), adquisición satisfactoria (AS), adquisición notable (AN) y adquisición excelente (AE).” Esto es algo muy parecido a lo que se implanta ahora con el RD.

Me vais a permitir que sea un poco malo durante un rato. A ver, Cataluña implanta por su cuenta este sistema, pero claro, tiene que hacer algo que sirva de puente para otras comunidades que sí tienen calificación numérica, por si acaso un alumno o alumna se traslada. Entonces, en el anexo 6 de la orden de evaluación incorpora una tabla con las relaciones entre esa calificación no numérica y la numérica de la siguiente forma:

Adquisición excelente: Sobresaliente (SB): 9 o 10;

Adquisición notable:Notable (NT): 7 o 8;

Adquisición satisfactoria: Suficiente (SU): 5 o Bien (BI): 6;

No adquisición: Insuficiente (IN): 1, 2, 3 o 4

Sigo siendo malo, ¿vale?

Si damos ya una tabla de conversión entre las distintas calificaciones, y arrastramos la tradición numérica, lo más cómodo es seguir haciendo lo mismo en mi cuaderno (calificar de 1 a 10) y después, según esta escala cambiar a la nomenclatura nueva. Es decir, no traspaso desde las adquisiciones competenciales hacia la calificación numérica sino al contrario. De esta forma, cumplo la ley, pero no el espíritu de la ley. Yo podría seguir poniendo notas en mi cuaderno, hallando la media y al final, en lugar de poner un notable, pues pondría un “adquisición notable”.

Dejo de ser malo. No ha sido mucho rato, ¿verdad?

¿Qué pasa ahora? Pues que ya no tenemos numeración por ningún sitio. Ya no podemos agarrarnos a ninguna estratagema de este tipo (en principio), porque no hay establecido en ningún sitio una equivalencia de número con referencia a la palabra con la que vamos a calificar.

Esto hace que tengamos que cambiar obligatoriamente nuestra formulación de los criterios de calificación. Sí, debemos diferenciar entre criterios de evaluación, los que vienen marcados por ley y que podemos adecuar a nuestro alumnado y lo que serían los criterios de calificación, que son los que nos van a permitir emitir esa calificación que nos piden al finalizar cada curso.

Yo tengo claras dos cosas con referencia a este tema. La primera que los criterios de calificación no pueden estar basados en los instrumentos que usemos: exámenes, actitud, trabajos en casa, … ya que sería ilógico estar todo el curso trabajando a base de criterios de evaluación para ahora tomar partido por los instrumentos que use y sobre todo poniéndoles una nota numérica a los mismos. Y segundo, los criterios de calificación deberían estar determinados por el centro, para que estuviesen fijados a fin de que cualquier docente tenga el respaldo de una calificación más o menos objetiva.

Dicho todo esto, os propongo la idea loca que me ronda en la cabeza para poder traspasar los datos hacia esa calificación en cinco grados que nos marca la normativa.

Partiendo de esa lista de cotejo, donde tengo marcados mis criterios de evaluación, (ya sean desglosados en aspectos o no), tengo registradas todas las marcas de lo que ha ido consiguiendo total o parcialmente el alumno o alumna. Por ejemplo, y siguiendo con el área de Lengua Extranjera en segundo ciclo de Primaria, tengo el siguiente registro:

6.2 Reconocer y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística propia de países donde se habla la lengua extranjera como fuente de enriquecimiento personal, mostrando interés por comprender elementos culturales y lingüísticos elementales y habituales que fomenten la convivencia pacífica y el respeto por los demás.

6.3 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas para entender y apreciar los aspectos más relevantes de la diversidad lingüística, cultural y artística.

	Criterio de evaluación	En Pr	Cons
1	1.1 Reconocer e interpretar el sentido global, así como palabras y frases previamente indicadas, en textos orales, escritos y multimodales, breves y sencillos, sobre temas frecuentes y cotidianos de relevancia personal y próximos a su experiencia, así como de textos de ficción adecuados al nivel de desarrollo del alumnado, expresados de forma comprensible, clara y en lengua estándar a través de distintos soportes.
2	1.2 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias adecuadas en situaciones comunicativas cotidianas y de relevancia para el alumnado, para captar el sentido global y procesar informaciones explícitas en textos breves y sencillos sobre temas familiares.
3	2.1 Expresar oralmente frases cortas con información básica sobre asuntos cotidianos y de relevancia para el alumnado, utilizando, de forma guiada, recursos verbales y no verbales, prestando atención al ritmo, la acentuación y la entonación.
4	2.2 Redactar textos muy breves y sencillos, con adecuación a la situación comunicativa propuesta, a partir de modelos y a través de herramientas analógicas y digitales, usando estructuras y léxico elemental sobre asuntos cotidianos y de relevancia personal para el alumnado.
5	2.3 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias para producir mensajes breves y sencillos adecuados a las intenciones comunicativas, usando, con ayuda, recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada momento.
6	3.1 Participar en situaciones interactivas breves y sencillas sobre temas cotidianos, de relevancia personal y próximos a su experiencia, preparadas previamente, a través de diversos soportes, apoyándose en recursos tales como la repetición, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando empatía y respeto por la etiqueta digital.
7	3.2 Seleccionar y utilizar, de forma guiada y en situaciones cotidianas, estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse; expresar mensajes breves; y formular y contestar preguntas sencillas.
8	4.1 Interpretar y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y sencillas, de forma guiada, en situaciones en las que atender a la diversidad, mostrando empatía e interés por los interlocutores e interlocutoras y por los problemas de entendimiento en su entorno más próximo, apoyándose en diversos recursos y soportes.
9	4.2 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias elementales que ayuden a crear puentes y faciliten la comprensión y producción de información y la comunicación, usando, con ayuda, recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada momento.
10	5.1 Comparar y contrastar las similitudes y diferencias entre distintas lenguas reflexionando, de forma guiada, sobre aspectos básicos de su funcionamiento.
11	5.2 Utilizar y diferenciar, de forma guiada, los conocimientos y estrategias de mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera, con apoyo de otros participantes y de soportes analógicos y digitales.
12	5.3 Registrar y aplicar, de manera guiada, los progresos y dificultades elementales en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera, reconociendo los aspectos que ayudan a mejorar y participando en actividades de autoevaluación y coevaluación, como las propuestas en el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL).
13	6.1 Actuar con respeto en situaciones interculturales, identificando y comparando semejanzas y diferencias elementales entre lenguas y culturas, y mostrando rechazo frente a discriminaciones, prejuicios y estereotipos de cualquier tipo en contextos comunicativos cotidianos y habituales.
14	6.2 Reconocer y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística propia de países donde se habla la lengua extranjera como fuente de enriquecimiento personal, mostrando interés por comprender elementos culturales y lingüísticos elementales y habituales que fomenten la convivencia pacífica y el respeto por los demás.
15	6.3 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas para entender y apreciar los aspectos más relevantes de la diversidad lingüística, cultural y artística.

 

Son en total 15 criterios que valorar.

Ahora vamos a establecer qué valor tiene las marcas de “En proceso” y las de “Conseguido”. Hay dos posibilidades, a elegir (y ya digo que esa elección se debería hacer por centro, para ir todos a una).

La primera opción es ir por porcentajes, es decir, fijar los cinco porcentajes que corresponderían a los cinco grados de calificación. No voy a cometer el error (desde mi punto de vista) de hacer intervalos numéricos tradicionales, es decir, convertir los números de 1 a 10 en porcentajes, asignando del 0 al 49 % de los criterios superados tiene un insuficiente, del 50 al 59 % tiene un suficiente, etc. Y no lo voy a hacer porque la ley no me marca dónde está el límite entre la calificación positiva o negativa, no hay nada (ya veremos las concreciones autonómicas) que me ponga el listón y me fije los niveles. Y, si no hay nada, yo puedo fijarlos donde mi acción pedagógica crea que es más favorecedora para el alumnado. Por lo tanto, puedo decir que si el alumno ha superado el 20 % de los criterios, pasa a tener una calificación positiva. ¿Vamos a seguir pensando que se necesita la superación de la mitad de los criterios para obtener una calificación positiva? ¿Hay razones pedagógicas para ello?

En esa primera opción he considerado un valor igual para los criterios que están en proceso o los conseguidos. Se podría estudiar también valores distintos para cada columna, pero creo que en una educación básica, se pueden tomar ambos con ese mismo valor.

La segunda opción es que asignemos numeración a la superación. No es la propuesta que más me guste, pero reconozco que para algunos compañeros y compañeras puede ser un paso intermedio antes de romper el esquema por completo. En este caso, voy a distinguir entre las dos columnas. A los criterios que están marcados en la columna de “En proceso” les voy a dar un valor de 1. A los criterios marcados como conseguidos, los voy a valorar con un 2. El resto ya lo estaréis imaginando. Si son 15 criterios, el número máximo que se puede obtener es 30. A partir de ahí, habrá que establecer el intervalo que consideremos para los distintos grados calificativos, por ejemplo: de 1 a 6 puntos, insuficiente; de 6 a 12 suficiente, de 12,...

Las dos formas que propongo son acordes a la ley, ya que toman como referentes los criterios de evaluación, se establecen las calificaciones finales y no llevan calificación numérica.

Espero vuestros comentarios, y ya digo, como siempre, que esto no dejan de ser ideas locas que pueden servir para entablar diálogos constructivos entre las personas que conformamos el #claustrovirtual.

Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, Educación Primaria.

Resumen, análisis y aportaciones propias (para el profesorado) sobre el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

Índice: 

 1.- Resumen y análisis del articulado 

 2.- Aportaciones sobre los objetivos de etapa. 

 3.- Relaciones entre las competencias específicas y los perfiles de salida 

 4.- Aportaciones sobre los criterios de evaluación 

 5.- Propuesta sobre criterios de evaluación vistos de forma inclusiva. 

 6.- Las situaciones de aprendizaje y su relación con la programación.

Todo el desarrollo de esta entrada la puedes encontrar en el siguiente documento: 

Resumen, análisis y aportaciones propias (para el profesorado) sobre el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.


Si deseas ver todo el resto del material (articulado por materias, tablas de relaciones curriculares, etc) te recomiendo que visites mi repositorio en: 

"El site de Kike"

Documento de debate: Especialidades docentes y evaluación del profesorado.

 

Esta semana, el Ministerio ha tenido a bien no publicar ningún Real Decreto, lo que me permite avanzar un poco más en la difusión que me he propuesto hacer sobre este documento de debate.  Quede claro que, por parte del ministerio, no se han abierto vías de participación (por lo menos que yo conozca) para poder comentar estas propuestas, pero considero que los que estamos en esta profesión, al menos deberíamos conocer y si es posible, comentar públicamente nuestro parecer. Quién sabe si, a lo mejor, llega a algún oído que tenga acceso directo para hacer aportaciones. Que nunca muera la esperanza o la ilusión.

Bueno, comenzamos. 

Vamos a tratar hoy el apartado de las especialidades docentes. Ya sé que me he saltado el apartado 3.3, correspondiente al acceso a la función docente, pero es que me gustaría hacer una entrada posterior analizando el documento que hace poco apareció como proyecto normativo para las oposiciones juntamente con este apartado.

Antes de comenzar con las propuestas concretas, mencionar que se habla de especialidades, habilitaciones, cualificaciones... Unas hay que actualizarlas, otras reformularlas,.. pero lo que está claro es que vamos a seguir pensando en áreas, y en ciertas especializaciones dirigidas al alumnado "necesitado". En fin. 

Propuesta de reforma 19. Actualizar la relación de especialidades docentes.

Voy a ser un poco crítico: ¿Alguien se cree que con distribución de áreas y materias que realizan los Reales Decretos que surgen a partir del desarrollo de la LOMLOE, hace falta una redistribución de las especialidades?

Si el actual sistema educativo hubiera ido más por ámbitos que por materias o áreas, sí habría que establecer nuevas especialidades, pero no es el caso. Prácticamente las áreas y materias siguen perpetuándose, sobre todo en las etapas superiores.  Cuando este documento dice que: "Se debe revisar la relación de especialidades docentes para adecuarlas a la realidad del sistema educativo actual. No solo se debe tener en cuenta el nuevo currículo competencial, también los diferentes cambios que se han producido en las materias y áreas de la ordenación académica." no refleja lo que ha pasado. Sería más un "lo que se ha intentado todo hacer" que un "lo que hemos hecho."

Mi propuesta no va en el sentido de actualizar a partir de la actual normativa, sino que dicha actualización se produzca con una cierta visión de futuro, es decir, que si estamos pensando en que la idea es desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje desde una visión por ámbitos, y con una cierta globalidad entre las materias, la relación de especialidades docentes deberían estar marcadas también por esa idea. 

Eso tiene mucho que ver con el apartado primero de este mismo documento y que trataba de la formación inicial del docente.  Me remito a las ideas que exponía en mi entrada sobre ese tema.

Propuesta de reforma 20. Revisar las atribuciones profesionales de determinadas especialidades

Cuatro aspectos que estudiar:

1.- Es cierto que hay que estudiar, pensar y plantearse algunas especialidades de las que se exponen como necesarias: Audición y Lenguaje, Pedagogía Terapéutica o Lengua extranjera en Educación Infantil. 

Pero lo más importante, a mi parecer, de este apartado es la idea de: "Impulsar la educación inclusiva requiere reforzar la formación en atención a la diversidad en todas las especialidades."

Es imprescindible que todo el profesorado tenga la formación (desde la inicial hasta la permanente) para ser capaces de abordar cualquier situación que se pueda dar referente a la educación inclusiva.  Volvemos a hacer las mismas propuestas ya dadas en las entradas anteriores, la ya mencionada sobre la formación inicial y la otra sobre la permanente.

Hace algunos meses, Antonio Márquez escribió una entrada en su blog "Si es por el maestro..." sobre el tema de la formación del profesorado (de todo el profesorado, no solamente los especialistas en PT o AL)  referida a la necesidad de esa capacitación para la atención del alumnado. Si te interesa leer dicha entrada, te la enlazo: Avanzando hacia el nuevo rol del maestro de Educación Especial en la escuela inclusiva.

2.- Los que trabajan en un cuerpo distinto al suyo (ojo, cuerpo docente, no seamos "graciosos" y pensemos en zombies) que no les corresponde por titulación.: Maestros en secundaria y profesorado en primaria. ¿Se propone que cada mochuelo a su olivo? Lo único que se dice es que se estudiará. 

3.- Si se prevén la existencia de ámbitos (dependiendo de lo que digan las distintas administraciones educativas), se tendrá que estudiar la adscripción de especialidades a los diferentes ámbitos. Es lo lógico. Se tendrá que regular esto de alguna forma, pero podemos caer en el error  de adscribir por especialidades sin tener en cuenta al docente. Por ejemplo, si yo legislo que el ámbito socio lingüístico lo pueden impartir el profesorado tanto de Geografía-historia, como el de lengua castellana, habrá profesorado que se sienta "incompetente" para impartir la otra materia, al igual que encontraremos profesorado que esté deseando desarrollar los ámbitos.  En este caso es un peligro generalizar por especialidades.

4.- Se estudiará el profesorado adscrito a los CEIPSO, CEPA o similares.

Yo entiendo que hay algunas cosas que van para largo, sobre todo aquello que corresponde a la formación inicial, pero va a ser difícil, (creo que lo mismo de difícil que fue meter las competencias en la LOMCE, que no entraban ni con calzador) enlazar lo presente con la idea de lo que se quiere.

Propuesta de reforma 21. Establecer habilitaciones docentes

Establece como ejemplo tres habilitaciones: 

para la enseñanza de contenidos no lingüísticos en una lengua extranjera, 

para la docencia en Centros de Educación de Personas Adultas o en Centros Penitenciarios o 

para responsables de las TIC en los centros.

No sé, pero si pensamos en la enseñanza por ámbitos y globalizada, el establecer más habilitaciones no lo entiendo. Se supone que cuando se establezcan esas habilitaciones se sabrán concretamente las funciones y los deberes que tendrán asociadas.

Propuesta de reforma 22. Revisar las condiciones de cualificación y formación de docentes en centros privados.

Solo se me ocurre una pregunta: ¿Por qué distinguir entre profesorado de centros privados y los de centros públicos? ¿Partimos de la base de que no somos iguales? 

Pues creo que de eso es de lo que se trataría: mismas obligaciones, mismas exigencias de titulación, máster, habilitaciones,...  seas docente de la pública, de la concertada o de la privada. 

Como quedan solo dos propuestas, las voy a comentar aunque ya sean del siguiente apartado. Espero que no te moleste.

3.5. DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

Propuesta de reforma 23. Impulsar los procedimientos de evaluación del desempeño de la función docente

Importante: se incorpora ala evaluación a los docentes. ¿En qué términos? Veamos.

El desarrollo profesional docente debe contar con instrumentos que permitan una evaluación de la función docente, que debe ir vinculada con el marco de competencias profesionales. 

Esta evaluación debe partir de 

un informe de autoevaluación, 

valorar los aspectos específicos de la función docente en el marco de la autonomía del centro, 

contar con la participación de diversos órganos de gobierno y coordinación docente del centro y con la del servicio de inspección, 

compaginar su solicitud voluntaria –vinculada a determinados puestos- con la obligatoriedad de participar en aquellas actuaciones formativas que deben superarse para acceder al desempeño de la función directiva o la superación de la fase de prácticas, entre otros puestos. 

Su finalidad debe ser primordialmente formativa y acreditativa y debe también permitir el reconocimiento de la complejidad de las tareas desempeñadas, más allá de la valoración de la formación permanente superada. Además, debe servir para identificar necesidades del profesorado a la hora de programar la formación permanente.

Esta propuesta va a ser difícil de consensuar o de sacar adelante.  El docente no está acostumbrado a que se le evalúe su actuación. Si ya es difícil que dos docentes se "metan" en una clase y que uno aconseje a otro, hacer una evaluación en esos términos,... de verdad que lo veo difícil.

Propuesta de reforma 24. Reconocer el buen desarrollo profesional docente

Bueno, pues a partir de la evaluación que se menciona en la anterior propuesta, de la formación realizada y de los cargos desempeñados, se configurará un sistema que contemple las diversas posibilidades de la carrera docente ligado a las retribuciones complementarias.

No entiendo que cualquier resultado evaluativo esté relacionado con retribuciones. A nadie le viene mal cobrar unos cuantos euros más, pero basarlo en informes de "rendimiento" docente,...  No sé, hay muchas circunstancias, muchos ambientes, muchos centros distintos donde esa evaluación que se le haga al docente tendría tantas circunstancias concretas y diferentes de los otros centros que sería muy difícil establecer ese "premio económico" con una cierta fiabilidad de igualdad de condiciones.

Hasta aquí  lo que os puedo comentar. Por lo menos ya sabemos cuáles son las ideas que se están proponiendo en temas tan importantes como son los que trata el documento.

RESUMEN Y ANÁLISIS DEL REAL DECRETO 95/2022: Educación Infantil

 RESUMEN Y ANÁLISIS DEL REAL DECRETO 95/2022 de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil.

El pasado dos de febrero apareció en el BOE el Real Decreto, paso imprescindible para que las distintas administraciones educativas de las comunidades saquen su propia normativa de desarrollo. Esto quiere decir que, si se producen cambios, no va a ser sobre esta normativa, sino sobre la que desarrollen las propias comunidades autónomas, si es que abren los plazos para realizar aportaciones a esas normas en elaboración.

Dicho esto, pienso seguir en mi línea de aportar alguna alternativa a los aspectos que menos rigurosos veo desde mi perspectiva, sobre todo por si alguna administración autonómica cree que se pueden integrar en los desarrollos que se hagan.

Comienzo con la parte introductoria del real decreto, saltándome todo lo que afecta a la fundamentación legal desde donde surge.

Por cierto, no os vayáis a asustar, que no voy a transcribirlo completo. En algunos aretículos solo haré mención a algo de lo que se expone. ¿Vale?

El primer punto que quisiera destacar se encuentra en el último párrafo de la primera página, y dice, con referencia a la etapa de Educación Infantil: “entendida como una etapa educativa única, con identidad propia y organizada en dos ciclos que corresponden ambos a una misma intencionalidad educativa”.

Podríamos considerar que esto es un gran paso, establecer que hay un aspecto educativo desde que una persona nace, es un pensamiento básico, y que desde el momento cero hay un proceso de enseñanza-aprendizaje es fundamental en nuestra sociedad. Regular este proceso es necesario, sobre todo cuando sale del ámbito familiar haciéndolo complementario al mismo, nunca sustituyéndolo.

Posteriormente haremos referencia de nuevo a esta idea de etapa educativa comprendida entre los cero y los seis años, pero no quiero adelantar nada.

Y ya comenzamos con el articulado.

Artículo 1. Objeto.

El para qué de la norma: “establecer la ordenación y enseñanzas mínimas”. Sin más comentarios.

Artículo 2. Definiciones.

En este apartado se aclaran los conceptos que se van a usar en el diseño curricular: Objetivos, competencias clave, competencias específicas, criterios de evaluación, saberes básicos y situaciones de aprendizaje.

No comento ahora nada porque tengo la intención de añadir al final de este documento cómo entiendo yo las relaciones curriculares y cual sería el trabajo de un docente con este nuevo diseño. En ese apartado aclaro términos y relaciones entre ellos.

Artículo 3. La etapa de Educación Infantil en el marco del sistema educativo.

Expone que es una etapa con identidad propia, y que se compone de dos ciclos, el primero hasta los tres años y el segundo de tres a seis.

Artículo 4. Fines

Los ya sabidos: “desarrollo integral y armónico del alumnado en todas sus dimensiones”. No hay ley educativa que se precie que no incluya estas palabras. Esto es lo básico y lo mínimo que se puede pedir.

Artículo 5. Principios generales.

Seguimos manteniendo el carácter voluntario de esta etapa educativa. El segundo ciclo será gratuito y se “intentará” extender esa gratuidad al primer ciclo, entiendo que “cuando se pueda”.

Hace mención también a que se deberían compensar efectos desfavorecedores debidos a desigualdades en varios ámbitos.

Es importante la mención que hace sobre la detección temprana de alumnado que pudiera necesitar de atención específica por ser o llegar a ser alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Esta detección temprana debe hacerse durante toda la etapa, y no dejarlo para momentos puntuales de cambio de ciclo o finalización de etapa, por lo menos eso pienso yo.

Acaba el artículo haciendo mención al Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como aspecto básico de aquellas medidas organizativas, metodológicas y curriculares que pudieran adoptarse.

Aclaro una cosilla para aquellas personas que piensan que el DUA es una metodología. Como dirían algunas de mis compañeras, si buscas en páginas de metodologías educativas DUA, la respuesta va a ser clara: “Error 404”. No lo vas a encontrar porque el DUA es una forma de planteamiento de toda la estructura del proceso educativo, no es una metodología como la entendemos actualmente.

Artículo 6. Principios pedagógicos.

Los principios pedagógicos en los que se mueve esta norma son, muy resumidos, que la práctica educativa busque desarrollar todos los aspectos que se tendrían que fomentar para que una persona consiga un pleno desarrollo: basar las cosas en la experiencias de aprendizaje motivadoras y que potencies los aspectos de autoestima y desarrollo personal (incluida la autonomía personal), afectivo, social, de consumo, respeto al entorno o de cualquier otro aspecto del mundo que nos rodea.

Dicho esto, también hace mención a que se pueda dar una primera aproximación a la lectura y escritura, igual que en el segundo ciclo (especialmente en el último año) una aproximación a la lengua extranjera.

Es decir, adecuar nuestra actuación como docentes de tal manera que durante la etapa se desarrollen todos los aspectos que hagan que el alumnado consiga o “sea capaz” de desarrollar al máximo todas sus capacidades y habilidades de acuerdo con su edad y nivel madurativo.

Artículo 7. Objetivos.

Este artículo lo que hace es poner como lista aquello que se menciona en el artículo anterior, así que pasamos al siguiente.

Artículo 8. Áreas.

Se establecen tres áreas, las mismas para toda la etapa:

• Crecimiento en Armonía.
• Descubrimiento y Exploración del Entorno.
• Comunicación y Representación de la Realidad

Aunque se establezcan estas áreas, el planteamiento de las situaciones de aprendizaje debe ser global, significativas y estimulantes y deben establecer relaciones entre todos los elementos que las conforman.

Vamos a ver, y aquí ya comienza mi opinión sobre este artículo. Estamos planteando que las situaciones de aprendizaje deben ser globales, y que las tres áreas deben estar tan entrelazadas que el alumnado no distinga entre si está en periodo de “Crecimiento en Armonía” o en “Descubrimiento”. Entonces, me pregunto ¿para qué hacemos áreas? ¿No hubiera sido mejor haber realizado, puesto que el anterior currículo de Infantil databa de tiempos prehistóricos, un diseño global? Si había que empezar desde cero, ¿volvemos a encajonar el currículo por materias, máxime cuando todo este diseño se basa en competencias y fines que no entienden de materias o áreas específicas? ¿Se habrá dividido así por aquello de conservar la misma estructura en todas la etapas? Puede que sí, pero lo veo un error cuando en todas partes se está favoreciendo el trabajo global sin “tener en cuenta” las materias. Esto va a obligar al profesorado a realizar un puzzle, cogiendo cosas de tal o cual área para meterla en su programación. Y me diréis que eso ya se hacía porque ya había tres áreas en Infantil con el anterior currículo. Es cierto. Ya se hacía, pero ¿no hubiera sido el momento de cambiarlo? ¿No se podría haber diseñado unas enseñanzas mínimas y posteriormente un currículo de la etapa sin divisiones, sino globalmente? Creo que sí, pero como esto ya está aprobado y publicado,... pues con los bueyes que tenemos son con los que tenemos que arar.

Artículo 9. Competencias, criterios de evaluación y saberes básicos.

Menciona en el artículo que estos elementos curriculares se desarrollan en los anexos correspondientes.

Sin embargo, hay una cosa que no puede pasarse de largo: “Estos elementos curriculares se establecen con carácter orientativo para el primer ciclo y conforman, junto con los objetivos de la etapa, las enseñanzas mínimas del segundo ciclo.”

¿Cómo? ¿Qué? Espera, espera. ¿carácter orientativo para el primer ciclo? Pero no quedamos en que esto se consideraba una etapa completa, con aspecto y transcendencia educativa desde los cero a los seis años? Pues entonces no entiendo nada. Si los elementos curriculares son orientativos, va a significar que no hay una voluntad de aplicación generalizada. A mi parecer rompe con toda la visión. El “esto que hemos pensado, si quieres lo pones en práctica, o si no te parece bien, pues no hagas nada” no hay quien lo sostenga. O no entiendo lo que quiere decir este párrafo o no entiendo la ruptura que se hace del espíritu de la ley.

Artículo 10. Currículo.

No, este real decreto no establece el currículo, aunque desde un principio lo hemos estado llamando así. El currículo lo establecen las distintas administraciones educativas de las comunidades, que son las encargadas de ello, teniendo en cuenta que tienen que respetar las enseñanzas mínimas que aquí se dictan. Se hace referencia, muy importante a mi modo de ver, que “Los centros, como parte de su propuesta pedagógica, desarrollarán y completarán el currículo establecido por las administraciones educativas, adaptándolo a las características personales de cada niño o niña, así como a su realidad socioeducativa.”

Me parece perfecta esta parte del artículo, pero ¿se hará? ¿Lo permitirán las administraciones educativas comunitarias? Pienso que publicarán los decretos, órdenes, instrucciones... tan cerradas que poco podrán hacer los centros al respecto. Es más, si se deciden a meter el currículo de la etapa en los distintos programas de gestión que tienen las comunidades, ¿lo harán tan abierto que se puedan adaptar, desarrollar y completar los distintos elementos curriculares? Me temo que sacarán aquello de “esto es lo que pone el decreto y no se puede modificar. Si quieres hacer algo, lo haces en tu programación, pero esto ni tocarlo”.

Menciona también el artículo que el profesorado tendría que adaptar esas concreciones a su práctica docente: DUA, características de la etapa y necesidades colectivas e individuales del alumnado. Me parece que estamos poniendo demasiado trabajo a los centros y al profesorado para hacer las cosas a la alturas de curso que estamos. El profesorado de Infantil tiene que comenzar septiembre con esta nueva ley, sin que todavía haya salido los desarrollos autonómicos. Por favor, señores responsables y/o políticos, no piensen que los docentes en los primeros días de septiembre tienen tiempo para hacer todo esto que se les pide, hay muchas más cosas que hacer en esos días “que no se tienen alumnos y alumnas en el cole”.

Artículo 11. Horario.

Distribución de secuencias temporales de las actividades, teniendo en cuenta que todos los momentos de la jornada tienen carácter educativo y que hay que respetar los diferentes ritmos de trabajo y descanso que se necesiten.

Artículo 12. Evaluación.

No, no estamos hablando de calificaciones, estamos hablando de evaluación, que tendrá que ser global, continua y formativa, siendo la observación directa y sistemática la técnica principal del proceso de evaluación. Y esto, ¿por qué? Pues porque se trata de identificar las condiciones iniciales individuales y el ritmo y características de la evolución de cada niño o niña. Si no hacemos esto no estamos hablando de evaluación.

Además debemos evaluar nuestra propia práctica docente, todas las estrategias, metodología, adecuación de las actividades,.. para poder mejorar nuestra labor educativa.

Es interesante la mención a la participación de las familias, en tres aspectos y con el verbo “deberán” por delante en el primero:

• deberán participar y apoyar la evolución del proceso educativo
• conocer las decisiones relativas a la evaluación
• colaborar en las medidas que adopten los centros para facilitar su progreso educativo.

Supongo que habrá que establecer unos cauces adecuados para poder hacerlo. ¿Y eso también en septiembre? ¿otra cosa más? Pues la llevamos clara.

Venga, que nos queda poquito, de verdad.

Artículo 13. Atención a las diferencias individuales.

Un artículo muy bonito. Sobre todo el título: atención a las diferencias individuales, queda muy bien. Pero, y creo que ya he puesto muchos “peros” a esta normativa, es imposible hacer una atención efectiva a las diferencias individuales sin haber establecido una ratio inferior a la que tenemos. En una ocasión, escuché a la ministra actual diciendo que se “estaban estudiando” los conceptos de ratio por clase o ratio por docente. Evidentemente son cosas completamente distintas. Y ya en otra ocasión que tengamos podemos hablar de ello, pero lo que sí reivindico es un número inferior al que tenemos actualmente que atender. Pero bueno, este no es el tema.

El artículo trata de detección temprana de dificultades y de cómo actuar en su caso. Importante el párrafo que dice. “La intervención educativa contemplará la diversidad del alumnado adaptando la práctica educativa a las características personales, necesidades, intereses y estilo cognitivo de los niños y las niñas e identificando aquellas características que puedan tener incidencia en su evolución escolar con el objetivo de asegurar la plena inclusión de todo el alumnado.” Hay que adaptar la práctica educativa al alumnado asegurando la plena inclusión.

Sé que es una mención necesaria, pero dejar en manos de las administraciones educativas el “establecer procedimientos que permitan...” me suena a que va a haber más burocracia y formularios que rellenar: informe a los orientadores, cumplimentación en el programa de gestión, realización de... (póngase en este espacio todo lo que ya sabemos).

A partir de lo que las administraciones educativas establezcan, los centros y el profesorado adoptarán las medidas y las respuestas educativas...

Vamos a ver. Estamos planteando realizar la actuación mediante los principios del DUA, en el cual YA se tiene en cuenta la diversidad del alumnado y sus posible necesidades y “adaptaciones”. Me está dando la impresión de que o no entendemos lo que es el DUA y que ha quedado muy bonito ponerlo, o no queremos romper la estructura de “catalogación” del alumnado. ¿Hace falta esa catalogación para poder tener los recursos necesarios de atención? No sé, habría mucho que hablar.

Artículo 14. Autonomía de los centros.

Lo único interesante que encontramos en este artículo es que “Las administraciones educativas fomentarán la autonomía pedagógica y organizativa de los centros, favorecerán el trabajo en equipo del profesorado y su actividad investigadora a partir de la práctica educativa.”

¿Suponemos que las administraciones lo harán? Espero que sí, de verdad. (Y no, no se está respetando en la actualidad, por lo menos en muchos de los centros que yo conozco).

Disposición adicional primera. Enseñanzas de religión.

La religión se dará en el centro educativo, y los padres, las madres, los tutores o las tutoras de los alumnos y las alumnas podrán manifestar su voluntad de que reciban o no enseñanzas de religión. Hay un cambio entre el borrador que manejábamos y esta norma definitiva. En el borrador no ponía fecha para hacerlo, y ahora especifica que es a principio de curso, por lo que se entiende que comenzado el curso ya no se puede cambiar la decisión.

Disposición adicional segunda. Enseñanzas del sistema educativo español impartidas en lenguas extranjeras.

Las administraciones educativas podrán establecer el uso de metodologías de aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras, sin que ello suponga modificación de los aspectos básicos regulados en el presente real decreto.

Hasta aquí el articulado del real decreto. Mencioné antes que iba a escribir algo sobre los elementos curriculares nuevos ya que conforman una estructura diferente, pues vamos a ello.

Se incorporan en la estructura curricular las competencias clave, las mismas que se establecen para todas las demás etapas.

Las competencias clave se concretan en las llamadas competencias específicas, que están definidas para las áreas y se desarrollan durante toda la etapa, no va por ciclos. Estas competencias específicas se concretan en los criterios de evaluación, que son los referentes para hacerla. Cuando vamos a evaluar lo debemos hacer sobre los criterios de evaluación, no sobre las competencias específicas. Dichos criterios de evaluación están establecidos para los ciclos, no para los niveles. Es decir, de una competencia específica de una materia, salen dos grupos de criterios de evaluación: los del primer ciclo y los del segundo ciclo.

Puedes verlo mejor en la siguiente imagen:

Aparte tenemos también los saberes básicos, que se asimilan a los antiguos contenidos aunque no son exactamente iguales. Estos saberes básicos son también de área y están divididos también por ciclos:

A la hora de diseñar nuestra programación, deberíamos coger los criterios de evaluación y los saberes básicos que consideramos necesarios para poder desarrollar y alcanzar lo que se expresa en los criterios. Sé que hay comunidades que están ya asociando “por decreto” los saberes básicos a los criterios, y que los van a publicar así por aquello de “facilitar la labor del profesorado”, pero, desde mi punto de vista es lo contrario, es quitar autonomía al profesorado para “coger” aquellos saberes que son los más idóneos para el alumnado concreto que se tiene. Formas de pensar.

Pero tenemos una dificultad: Tenemos los criterios definidos por ciclos, y cada ciclo tiene tres cursos. ¿Qué hacemos si tenemos en cuenta que lo que se expone es lo que hay que alcanzar al final del ciclo? Pues tendremos que adecuar esos criterios de evaluación de alguna forma, secuenciándolos de alguna forma (rebajando los aspectos) o haciendo una lista de cotejo gradual desde lo más básico a lo más complejo.

Sobre eso ya publicaré una entrada en el blog un poco más adelante.

Hasta aquí. Darte las gracias por haber leído el documento completo.

Documento de debate: La formación permanente.

 

A lo largo de todo el documento se repiten unas palabras que serían la base de toda la posible reforma de la función docente: Competencias profesionales docentes.

En el documento están “definidas en una primera aproximación como la integración de conocimientos, destrezas y actitudes que han de ponerse simultáneamente en juego para desempeñar una determinada función profesional y resolver los problemas que pudieran presentarse en una situación singular concreta”.

Pero, claro está, antes de abordar la formación inicial, tratada en la anterior entrada, o la formación permanente, si se ponen como base el desarrollo de esas competencias, habría que definir las mismas para adecuar todas las reformas de cualquier formación y/o acceso a la función docente a las mismas. Sin embargo, esto no se ha hecho así, y creo que se ha comenzado la casa por el tejado. No es cuestión de “vamos a reformar las cosas” y después ya vemos las competencias. Si el pensamiento es tener un profesorado “competente”, vamos a ver en qué consiste primero, y después planteamos todas las reformas necesarias. ¿No es eso lo que se ha hecho con los RD de enseñanzas mínimas? ¿No se han planteado primero las competencias, después se han concretado y posteriormente se han definido las enseñanzas mínimas acordes a esas competencias y objetivos? Pues es lo mismo, en mi opinión, que debería haberse realizado en este documento. Es verdad que es un documento de trabajo, que es para el debate, y que está simplemente esbozado, pero, como sugerencia, podríamos tener una segunda versión en la que se recogieran, como base del trabajo, esas competencias profesionales.

Vamos ya con esta segunda parte: LA FORMACIÓN PERMANENTE

Propuesta de reforma 9. Utilizar como referencia en la formación permanente el Marco de competencias profesionales docentes

En esta propuesta se esboza algo en qué consistirían esas competencias que deberían centrarse en la actuación de los profesores, tanto en la función directiva como en la función docente:

 el desempeño de las tareas dentro del aula, en contacto con el alumnado (metodología, evaluación, atención a la diversidad, etc.),

 el ejercicio de la tutoría con padres y alumnos y la vinculación al centro, mediante la participación en los órganos de gobierno y participación, 

la colaboración en proyectos y programas, la relación con el entorno sociolaboral, la realización de actividades complementarias y extraescolares.

Está claro que son grandes grupos, que como idea general podrían estar bien, pero habría que concretar mucho esos grupos competenciales.

Propuesta de reforma 10. Utilizar como referencia en la formación permanente el Marco de la competencia digital docente.

Supongo que el motivo de hacer un apartado distinto para la competencia digital docente estará basado en el pensamiento de su inclusión como reforzador de las actuaciones docentes. La actualización digital que se propone, “toma como referencia el marco europeo para la competencia digital de los educadores (DigCompEdu), pero buscando una adaptación al contexto y al sistema educativo español, encaminada a docentes únicamente de la educación formal” y además se incorporarían indicadores de logro de los distintos niveles de desarrollo de las competencias docentes".

Se puede entender que dentro de las competencias profesionales docentes, habría un apartado dedicado a la formación digital cuyo objetivo primordial fuese alcanzar los indicadores que se establezcan a partir del marco europeo adaptado a la situación española.

Yo, y perdonadme el atrevimiento, sigo sin tener claro esto. Siempre que pienso en una competencia digital en los docentes, la idea que tengo es de tener como referencia una transversalidad en las demás competencias, no en una específica. Es decir, la competencia digital debería estar integrada en las demás competencias profesionales. Si estamos hablando de una formación, sea inicial o permanente, en la cual el/la docente tenga las herramientas más adecuadas para desarrollar su labor, se debe contemplar todo lo digital dentro de esas competencias, y no como un apartado distinto. Si yo soy competente para el desarrollo de mi materia, o en el trato de alumnado con necesidades, dentro de esa competencia, de ese saber hacer, debería estar el conocimiento de recursos y metodologías que hagan factible desarrollar mi labor tanto para mi alumnado como para mí mismo.

Tratar la competencia digital como un aspecto distinto a todas las demás competencias es correr el riesgo de debilitar la propia interconexión que debería haber entre todas esas competencias docentes, que por otra parte no conocemos todavía.

Propuesta de reforma 11. Garantizar la formación permanente del profesorado

La formación permanente del profesorado es una cuestión compleja, y ya veréis la causa un poco más adelante. Vamos a ver en qué consiste la propuesta:

“...la formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros.” 

 …/...

 “se debe promover entre las diferentes Administraciones educativas el reconocimiento de estos permisos para la formación.” 

 …/... 

 “se debe garantizar que el profesorado se forme en aquellos aspectos que se consideren fundamentales para desempeñar su labor correctamente.”

Bien, veamos. La formación es un derecho y una obligación. Esa es la primera idea, a la que ser añade otra que dice que se debe de garantizar la formación en aspectos fundamentales.

Teniendo en cuenta que, la mayor parte de los docentes se forman en su tiempo libre, no sé cómo se habla de derecho y obligación.

Si consideramos que la formación es una obligación ,no tanto por parte del propio docente (que también), sino por parte de la administración educativa, lo que deberíamos hacer es desarrollar un plan real de formación y actualización del profesorado. En este plan se debería contemplar formación en tiempo lectivo, al igual que hacen muchas empresas con sus empleados. No me vale que se diga que los tiempos que dedican los docentes a formarse fuera del tiempo lectivo ya está contemplado dentro de “ese horario que se tiene fijado y que no es de permanencia en el centro”. No. Un docente no trabaja treinta y siete horas y media a la semana, de las cuales treinta está en el centro de trabajo y el resto trabaja en casa. Todos los que nos dedicamos a la docencia sabemos que no hay horario, y que hay semanas (las menos) que rozamos o no alcanzamos ese horario, pero que la mayor parte de las semanas estamos con muchas más horas de las marcadas en ese horario.

¿De verdad alguien piensa que en esas siete horas y media de horario “fuera del centro” a un persona que se dedique a la docencia le da tiempo a realizar todo el trabajo burocrático, a preparar su actividad docente, a preparar las actividades o el material que va a necesitar para que su alumnado no solamente no se aburra, sino que sea atractivo y formador, y que además pase horas y horas formándose? ¿Todo eso cabe en esas horas? Si piensas que sí, te propongo la docencia como trabajo. Comprobarás lo equivocado que estás.

Propuesta de reforma 12. Asegurar la oferta de aspectos clave en la formación permanente.

Propone tres aspectos fundamentales:

Formación del profesorado en los nuevos currículos y su carácter competencial, en la educación inclusiva, la Agenda 2030 y en sostenibilidad.

Formación específica del profesorado en materia de acoso y malos tratos y de prevención, detección y actuación frente a la violencia contra la infancia.

Formación específica del profesorado en materia de igualdad: sobre contenidos contrarios a la discriminación por sexo y el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres.

Lo mismo que pasa con la anterior especificación (la competencia digital), pasa con estos temas. ¿Sería necesario bloques aparte? ¿No estaría esto englobado dentro de las competencias profesionales? Creo que seguimos parcelando excesivamente, supongo que por no tener ya definidas las competencias profesionales.

Propuesta de reforma 13. Fomentar la diversidad de modalidades de formación permanente del profesorado.

La propuesta se basa en la difusión de las buenas prácticas y en el fomento de distintas formas que impliquen la mejora de la actividad docente.

Si en la anterior entrada mencionábamos que era imprescindible la participación de profesorado “de a pié” en la formación inicial, no vamos a menospreciar lo que sería la formación entre iguales, que ya lleva tiempo haciéndose y con buenos resultados.

Acabo la entrada aportando unas ideas en cuanto al tema que nos ocupa.

Una primera idea sería la de plantear la formación dentro del horario lectivo, con una sustitución del docente que participe en dichas actividades. Pero no una sustitución a cargo de los compañeros del propio centro (profesorado de apoyo, de guardia,...) ocupándose de la clase que queda vacía. Esto se podría hacer perfectamente si contamos con actuaciones en las que se contemple la co-docencia en las aulas.

Una segunda idea, a partir de la primera, sería la “visita” al profesorado y/o centros en los que se detecten lo que se llama “buenas prácticas”. Pero claro está, esa visita no es la que se puede establecer como ocurre con los planes actuales que distintas administraciones educativas tienen en funcionamiento. Una visita de una mañana a un centro para recibir teóricamente una explicación de lo que se hace no es productivo. Para eso se puede hacer un curso, un webinar o alguna actuación parecida. Se trataría de una inmersión real de al menos una quincena participando en co-docencia con la persona que está desarrollando esa buena práctica. Es la necesidad de implicarse y aprender de las situaciones concretas y del desarrollo que se produce en un tiempo concreto. De ahí la importancia de una co-educación en el centro de origen del profesorado que va a “visitar” al otro centro.

Hasta aquí la entrada correspondiente a este segundo bloque. Como siempre, estoy abierto al diálogo y a las críticas (constructivas, por favor) a las ideas que se exponen.

Hasta la tercera entrada en la que abordaremos el acceso a la profesión docente.

Gracias.

Documento de propuestas de mejora de la profesión docente: Formación inicial

Acaba de aparecer en la web del Ministerio de Educación y Formación Profesional un documento titulado:"24 propuestas de reforma para la mejora de la profesión docente" que se ha presentado como un documento de debate. 

Los que ya me conocéis, sabéis que no me puedo estar quieto cuando aparecen cosas como ésta, así que, como ya hice con los borradores de los RD de enseñanzas mínimas, os voy dando ratos de lectura (si os apetece y os interesa el tema) haciendo una entrada por cada apartado de ese documento, porque, si hay que hablar, dialogar y aportar, que sea con conocimiento.

La entrada de hoy recoge el apartado correspondiente a la formación inicial, con las propuestas que van de la 1 a la 8. 

El documento de referencia, publicado en la web del ministerio, comienza con un análisis de la situación actual respecto a los puntos que, con posterioridad, se van a tratar. Las referencias a las distintas normativas actualmente vigentes, (sobre todo los requisitos que deben cumplir los títulos), a las pruebas de acceso a los grados, el acceso al máster, y otras cuestiones que aclaran cuál es el momento actual de los distintos aspectos suponen sentar las bases para redactar, como se hace después, propuestas concretas para una reforma en la que ha de partirse de lo que hay. Hay que hacer una evaluación de la situación actual y plantear los nuevos caminos.

Vamos a ir directamente a las propuestas y al análisis que, personalmente, hago de lo que se expone en cada apartado, ya que más o menos todos conocemos cómo se accede a la función docente, las especialidades,... 

El texto comienza con una propuesta general al tema que estamos tratando:

Propuesta de reforma 1. Acordar un Marco de Competencias Profesionales Docentes. 

En este apartado se trata de acordar las definiciones de los términos que se van a manejar con posterioridad. Términos como: “Áreas”, “Competencias profesionales docentes”, “Niveles de desarrollo competencial o de desempeño”, o “Descriptores de las competencias” deben quedar claros desde un comienzo o posteriormente podrían darse malas interpretaciones. No voy a desarrollar estos términos en este momento para no alargar la entrada, aunque, si a lo largo de la misma veo que hiciera falta aclararlo, lo haríamos.

Pasamos al primer bloque: LA FORMACIÓN INICIAL

Propuesta de reforma 2. Establecer una prueba de acceso a Grados en Educación Infantil y Primaria

A ver si lo entiendo bien. Un alumno o alumna, que acaba el bachillerato y ha conseguido los perfiles de salida marcados en el Real Decreto correspondiente y en los distintos desarrollos en decretos que hagan las comunidades, va a tener que hacer una prueba de acceso a la universidad y además una prueba específica de acceso a los estudios de grado. ¿Es eso lo que se entiende? O ¿la prueba de acceso será específica para los estudios de este grado? Si es lo segundo, tendrían que ponerse también pruebas específicas para los demás grados, ¿no? Sería una discriminación grave entre unos y otros.

Otro aspecto que se menciona, es el diseño de esa prueba específica, en la cual se contempla la evaluación de “la competencia comunicativa y razonamiento crítico y la competencia lógico- matemática e incluir aspectos referidos a actitudes y competencias de la profesión docente recogidas en el marco de competencias profesionales docentes.” No sé, pero parece que seguimos dándole el máximo valor a unas áreas/competencias en detrimento de otras. ¿Por qué esas y no otras? Si se van a establecer unas competencias de la profesión docente, ¿no sería más lógico “evaluar” esas competencias que son más específicas? Y por cierto, me temo mucho que no sería evaluar, sino calificar. Seguimos confundiendo lo que es la evaluación con unos resultados finales de una prueba. Me sigue faltando el proceso de la progresión, que es la base de la evaluación.

Propuesta de reforma 3. Modificar el acceso al Máster Universitario en Formación del Profesorado

En esta propuesta “Se propone establecer para acceder al Máster de cada especialidad unos requisitos básicos relacionados con el área de conocimiento de dicha especialidad.” Y estos requisitos básicos, se dividen en dos grupos, uno primero en el que se exijan unos “complementos formativos” que aseguren los conocimientos básicos de la materia, y por otra la posibilidad de establecer una prueba de acceso similar a la del anterior epígrafe. Si esta es la propuesta, vale también el mismo comentario, prueba ¿competencial? ¿calificatoria? Es más de lo mismo. Pienso que antes de lanzar una propuesta así, habría que definir ese tipo de “prueba” con un poco más de concreción.

Propuesta de reforma 4. Promover la oferta de asignaturas de didácticas de las especialidades en los estudios universitarios

Entiendo que en el desarrollo de esta propuesta que es complementaria al Máster, es decir, se incluyen asignaturas de didáctica específicas de las mismas, pero después hay que hacer el Máster. Lo expone claramente en el último párrafo: “De este modo se aseguraría que aquellos alumnos que optan por cursar el Máster en Formación del Profesorado tienen un conocimiento previo de la didáctica de su materia, facilitando la incorporación de competencias profesionales docentes.”

Es decir, tú cursas la carrera eligiendo una serie de materias, asignaturas o como se quiera llamar que contengan concreciones pedagógicas de las mismas, y posteriormente, tienes que hacer el Máster, se supone que para profundizar, no en los contenidos de la especialidad, sino en aspectos más pedagógicos. En principio puede parecer bueno, pero todo tiene su pega. ¿Sería necesario y obligatorio para acceder al Máster esas materias complementarias? ¿Qué pasa si no se han cursado y después quieres hacer el Máster? ¿Nos remitimos a esa prueba de acceso descrita? Muchos interrogantes.

Propuesta de reforma 5. Revisar la oferta del Máster Universitario en Formación de Profesorado

Tres aspectos a destacar: una oferta de plazas adecuadas y suficientes, la ampliación en el número de créditos si se considera necesario y fomentar la intervención del profesorado no universitario en el Máster.  

En este aspecto, estoy bastante de acuerdo con la propuesta. Me parece lógico que haya plazas suficientes, que se amplíe el número de créditos si hace falta, pero, sobre todo, me parece un acierto que se defienda la intervención del profesorado “de a pié” dentro del Máster, aunque habría que tener cuidado con esto último, ya que, si se diera el caso, no deberíamos encasillar y acotar lo que ese profesorado debiera impartir de acuerdo a unos estándares universitarios. Es decir, que si una persona es especialista en evaluación, por ejemplo, debería respetarse que hiciera “su temario”, aportando sus materiales y su visión del tema, y no hacerlo entrar en esa burocracia universitaria donde se pueden perder muchas de sus ideas y/o acciones.

Propuesta de reforma 6. Revisar los contenidos de los planes de estudio de las titulaciones universitarias habilitantes para la docencia

Esto, más que una propuesta, es una obligación. Los actuales currículos de titulaciones universitarias no están previstas para docencia. Y eso lo sabemos todos. Ni en las facultades ni en los grados de Infantil y Primaria. ¡Cuántos no hemos escuchado eso de “esto no me lo enseñan en la UNI”!

Propuesta de reforma 7. Establecer un nuevo modelo de iniciación a la docencia (PID) en la formación inicial basado en el aprendizaje en la práctica

“El modelo de la iniciación a la docencia (PID) cuenta con dos fases, una dedicada a las prácticas de la formación inicial para todo el futuro profesorado y, en segundo lugar, la orientada al proceso de selección de los docentes de la enseñanza pública.”

La idea fundamental de la primera fase es acercar al alumnado a la realidad docente a través de una experiencia directa sin buscar una especialización concreta (como ocurre con el MIR sanitario). Más que una temporadita de Prácticum lo que se está proponiendo es una formación dual, que lleve implícita una compensación al profesorado y a los centros.

De la segunda fase no he encontrado nada, así que, “sin comentarios”.

Propuesta de reforma 8. Reforzar el Prácticum en el conjunto del Máster Universitario en Formación del Profesorado

Más que reforzar, de lo que se habla es de ampliar el número de créditos, aspecto que ya se ha mencionado con anterioridad en otro epígrafe. Hay una frase muy importante: “La necesaria ampliación de este módulo de Prácticum permitirá la modificación de la regulación de las prácticas en los centros educativos, buscando la autonomía del estudiante y fomentando la co-docencia.” 

Es importante que desde este primer momento se establezca que durante el periodo que dure este Prácticum el estudiante tenga una autonomía y se sienten las bases para que haya una co-docencia. Todos conocemos a tutores del alumnado de prácticas que les dicen que se sienten y observen, sin dejar que apenas participen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. “Tú estás aquí para aprender de mí, así que te sientas y observas”. Esta frase la he escuchado yo, no me la estoy inventando, por ello, es también importante lo que se menciona en el siguiente párrafo del documento: “Además, se ha de reforzar el papel del tutor de prácticas mejorando la selección y contando con un mayor reconocimiento”. Como dirían en Cádiz, “lo siento, “pisha”, pero no todo el mundo vale como tutor”. ¿Y con qué fundamento científico digo eso? Pues el conocimiento que me da haber estado treinta y siete años como docente, haber recorrido y conocido muchos centros y el haber charlado con muchísima gente.

Hasta aquí el análisis del apartado sobre la formación inicial.

Y, ¿ya está?

Pues no, me vais a permitir que alargue un poco más esta entrada con una propuesta que hace años que vengo defendiendo, pero que, como es obvio, ni ha llegado ni llegará a nada.

Personalmente considero que debería haber un solo cuerpo de docentes, independientemente de la etapa a la que después se dirija una persona. Diseñar un grado que sea “grado en docencia” con sus especialidades (si se quiere) y sus didácticas específicas según las preferencias de cada persona que quiera hacer el grado. Algunas querrán hacer el grado en docencia por Infantil, otras por Primaria, otras por el ámbito lingüístico en secundaria, otras por el científico, … y así podríamos seguir. Esto podría permitir que, al igual que ocurre actualmente, se pudiera hacer dobles o triples titulaciones, siempre orientadas a la docencia, evidentemente.

Pero como sé que eso es imposible, me bajo del burro y desarrollo el plan B. Siempre es conveniente tener un plan B, y eso lo hemos aprendido bastante bien los docentes. Parto de la idea de que en las facultades no se va a variar los planes de estudio, y que en las facultades se escoge la carrera de derecho, historia, filología o traducción e interpretación. ¿Por qué no se puede, lo mismo que se hace en el bachillerato, establecer dos vías de desarrollo curricular? ¿Por qué no puede haber unas materias comunes, que desarrollen los contenidos básicos e imprescindibles de dicha materia, y después que se tenga que elegir entre la vía investigadora y la vía docente? Y en dicha vía docente, incorporar materias de didáctica específicas de lo que después se va a impartir, didáctica de las matemáticas, de las ciencias, de la lengua, del idioma,... 

Y no hablo de incorporar materias como historia de la pedagogía, de la psicología, o de la didáctica, como tuve que estudiar yo, sino aplicaciones prácticas y cómo “enfrentarse” a un alumnado con dificultades, o que sea disléxico, altas capacidades, o con cualquier “etiqueta” ( y perdonadme que lo diga así, pero seguro que entendéis lo de la “etiqueta”), tener recursos para actuar, para desarrollar la labor a la que quieren dedicarse, porque si han elegido la vía docente, seguro que quieren dedicarse a eso.

¿Haría falta un Máster? Evidentemente no. Si el diseño curricular de estos estudios está bien confeccionado, se supone que, al acabar se tendrían bastantes recursos para desarrollar una buena labor docente.

Gracias por llegar hasta aquí. Nos leemos por twitter.(@kikeguerrerot)

Ah, y recuerda que, si te interesan estos temas, en breve saldrá otra entrada dedicada a la segunda parte del documento: La formación permanente.