¿Lo que hago es evaluar? (V) : Los contenidos.

Hace unos días comentaba como respuesta a un tuit, que "habría que plantearse un currículo más centrado en capacidades y competencias. El que tenemos ahora es uno que ha cambiado contenidos a un segundo lugar pero que si vemos los criterios se ve claramente que bastantes son contenidos expresados de otra forma"

Esta afirmación no es del todo correcta. Cuando la he hecho, estaba pensando más en el currículo de primaria que en el de secundaria.  En el de primaria, el mapa curricular comienza por los criterios de evaluación, y a esos criterios se les ha asignado una serie de contenidos. Sin embargo, el de secundaria comienza por los contenidos. Se han establecido bloque y dentro de los mismos se desgranan los criterios y los estándares asociados. Es que ni para esto tenemos el mismo modelo de normativa.

Quizás porque pertenezco a ese cuerpo "a extinguir" de maestros dando clase en institutos de secundaria, me decanto más por priorizar los criterios de evaluación que los contenidos. Es decir, me gusta más la estructura del currículo de primaria que el de secundaria. Aunque debo admitir que me gustaría más un currículo por capacidades y competencias que por los criterios mencionados.

¿Por qué digo eso? Pues porque en el análisis que he podido hacer tanto del currículo de primaria como de secundaria (más en este último) he podido comprobar que muchos criterios responden a contenidos expresados en algún bloque.

Un ejemplo. En la materia de Música encontramos el siguiente criterio:

MUS.CE.3.4.- Distinguir los grandes periodos de la historia de la música. CSC, CEC.

Este criterio se encuentra dentro del bloque de contenidos 3 referido a "Contextos musicales y culturales". que tiene una friolera cantidad de 21 contenidos, entre ellos:

MUS.CO.3.2.- Los grandes períodos de la música clásica.
MUS.CO.3.3.- Música y texto de las canciones y otras formas vocales.
MUS.CO.3.4.- Delimitación del espacio y el tiempo en el que las obras fueron creadas.
MUS.CO.3.5.- Concepto de época, siglo, movimiento artístico.
MUS.CO.3.9.- La guitarra clásica española a través de la historia.
MUS.CO.3.10.- Grandes guitarristas de España y Andalucía.
MUS.CO.3.11.- La guitarra en el flamenco.
MUS.CO.3.12.- Los grandes maestros de la guitarra flamenca.

Y no añado más por aquello de no ocupar más espacio.

Es cierto que se ha dado un paso cuando en los criterios se han introducido otros aspectos que no son puramente conceptuales, pero la verdad es que quedan muchos (quizás demasiados, pienso yo) que son meramente conceptuales o cognoscitivos.

No estoy diciendo que no hagan falta, cuidado, sino que esos conceptos deben permitir y ser la base para ser competentes, y no para ejercitar la memoria exclusivamente.

Ya he expresado en algunas ocasiones que el contenido a tratar debe ser la excusa para el logro de una capacidad o de lo que diga el enunciado del criterio de evaluación, que debe ser nuestro referente prioritario.

No se trataría de que el alumno o alumna sepa (y cambio de materia) "que para formar el presente continuo en inglés hay que añadir una terminación a un verbo":

ING.CO.5.4.- Expresión del tiempo: presente (verbs to be, have got, the present simple; present continuous), pasado (was/were, past simple), futuro (be going to; present continuous with future meaning).

y que le pregunte o le haga contestar a una pregunta del tipo "Pon estos verbos en...", sino que, cuando estoy evaluando el criterio:

1LEX.CE.2.1.- Producir textos breves y comprensibles, tanto en conversación cara a cara, como por teléfono u otros medios técnicos, en un registro neutro o informal, con un lenguaje sencillo, en los que se da, se solicita y se intercambia información sobre temas de importancia en la vida cotidiana y asuntos conocidos o de interés personal o educativo y se justifican brevemente los motivos de determinadas acciones o planes, a pesar de eventuales interrupciones o vacilaciones, pausas evidentes, reformulaciones discursivas, selección de expresiones y estructuras y peticiones de repetición por parte del interlocutor. CCL, CD, SIEP.

me fije si ha habido una correcta asimilación entre ese contenido y la forma en que está produciendo el texto.

Y, os preguntaréis: en definitiva, ¿qué hago con los contenidos? Pues ya lo he mencionado con anterioridad, servirme de ellos, usarlos, pero no tomarlos como referentes del proceso docente, a no ser que el criterio sea el contenido y el contenido sea el criterio.

Mi amigo y compañero Juan Sacaluga me comentaba el otro día una frase que no tengo más remedio que repetir y difundir. Me decía que mientras no cambiáramos nuestra forma de evaluar, no llegaríamos a ver la importancia de la metodología que llevamos en clase.

Es cierto. Si planteamos nuestra evaluación de otra forma, seguro que cambiamos nuestra metodología y olvidamos lo de "aprender para olvidar".

P.D. Quiero hacer constar que en todo momento he hablado de evaluación, no de calificación. Siempre es bueno distinguir esos términos.

P.D. 2. Espero haber contestado a aquellas personas que me habéis preguntado por este aspecto. Desde aquí os doy las gracias por contar con mi opinión.

¿Lo que hago es evaluar? (IV)

"Tenemos la actividad A1 que se hace en casa, y la actividad A2 que se hace en el aula. Por temática y destrezas ambas permiten la asignación de los criterios C1 y C2. Con el sistema actual la calificación de A1 y A2 es la misma respecto a 'alcanzar C1 y C2' cuando es evidente que A1 es 'menos fiable'. ¿Cómo resuelve esto nuestro sistema actual de evaluación criterial?"

Uf, vaya comienzo, ¿verdad?

Mi compañero y amigo @MaestroMallo me manda este enigma un poco enrevesado que circula por un grupo de Telegram y cuyo autor ignoro el nombre. La verdad, agradecería conocer de quién es y quién es capaz de agrupar tanto contenido en tan pocas palabras.

 Además complementa:

"Por mucho que me leo la ley en ningún momento aparece ninguna referencia a que no pueden ponderarse los instrumentos (al igual que tampoco aparece que haya que ponderar los criterios). Lo que hay es una interpretación de la norma que varía según cada inspector o equipo de inspección. Sinceramente, no veo descabellado en absoluto ponderar instrumentos, siempre que se evalúe por criterios y esa ponderación no nos lleve a mantener la clásica evaluación. ¿Cuántas veces me he encontrado alumnos que tienen bien hecha una actividad porque se la han hecho en casa o en las clases particulares, pero que ellos son incapaces por sí solos de llegar a ese resultado. Por esa regla de tres el alumno ha alcanzado el criterio? Yo creo que no"

Bueno, vamos a ir desgranando un poco las cosas y aclarando términos, por aquello de no confundir "churras con merinas".

En principio, estamos usando las actividades para evaluar si se consiguen los términos expresados en los criterios. Hasta ahí perfecto.  Uso las actividades "de casa" y las actividades "del cole" para saber si se consiguen los criterios (que supongo estarán basados en una rúbrica o lista de cotejo del propio criterio) Eso me permite observar si un alumno o alumna ha desarrollado y conseguido lo que yo me había propuesto con esa rúbrica o lista.

El problema está cuando encontramos diferencias notables entre el desarrollo de la actividad "de casa" con la que nosotros realicemos en clase. Evidentemente, si hay disparidad, podemos pensar que ha recibido algún tipo de "ayuda" para su realización. En este caso, estoy completamente de acuerdo en que la valoración que debe prevalecer es la de la realización de actividades durante el periodo lectivo, es decir, las de clase, que son las que me permiten observar, corregir y realizar y correcto feed-back al alumnado.  En este momento, debería tomar o pensar que las actividades que se puedan mandar fuera del horario de clase deberían ser tomadas como actividades de refuerzo, de apoyo o de ampliación de lo que realizamos en la clase.

Estamos hablando de evaluación, quede claro. A través de estas actividades observo, analizo y ofrezco medios para superar aquello que está en proceso. Doy las herramientas, los consejos, aporto mi conocimiento de ese alumno o alumna para darle el empujón que le hace falta y que consiga la totalidad de lo que dice el criterio.

Ya hemos aclarado lo que son las churras. Vamos con las merinas. (Un día de estos tendré que cambiar el símil, ya se está haciendo pesado).

En una anterior entrada, dentro de esta misma serie de "¿Lo que hago es evaluar?" comenté que una de las entradas iba destinada a la calificación. Aprovecho el enigma planteado para hacerlo.

Comencemos con el tema de la "ponderación". Este término se refiere a la asignación de un valor porcentual a una serie de aspectos que se van a valorar.  Efectivamente, en la normativa actual no aparece esta palabra. En ningún párrafo de la orden de evaluación pone que haya que ponderar nada. ¿De dónde surge entonces la necesidad u obligación de ponderar?  Estoy convencido que es uno de los residuos que se transmiten de generación en generación desde los más primigenios tiempos.  Pienso que la base está en aquella normativa donde se fijaban "los mínimos" y que si no se superaban, era que ni se aprobaba ni se promocionaba. La evolución de este pensamiento ha llevado a marcar unas cosas como más importantes que otras, y que por supuesto, hay que darles más valor. Si unimos esto a que ahora (ya veremos en un futuro cómo queda esto) los referentes de la evaluación son los criterios, entendemos que para la calificación, unos criterios son más importantes que otros.

Cuidado, ya no estamos hablando de evaluación, estamos charlando sobre la calificación, es decir, la obligatoriedad de colocar una nota al final de un proceso.  Es precisamente esto lo que nos lleva a ponderar, si no hubiese una nota, estoy convencido de que no existiría la ponderación, ni unos criterios más "valiosos" que otros.

Entramos más en profundidad en el rebaño de las merinas. ¿Debe llevar la misma ponderación una actividad realizada en casa que una realizada en el cole?

Un momento. Espera que me he perdido. ¿Estamos hablando de ponderar un instrumento? Creo que sí. Es lo mismo que si asigno una ponderación a un examen, frente a una actividad en clase. Pongo un ejemplo. En el área de Naturales del tercer ciclo tengo el siguiente criterio:

CN.CE.3.2. Conocer la localización, forma, estructura y funciones de algunas células y tejidos, de los principales órganos, aparatos y sistemas, que intervienen en las funciones vitales, estableciendo relación entre ellos y valorando la importancia de adquirir y practicar hábitos saludables (higiene personal, alimentación equilibrada, ejercicio físico y descanso) poniendo ejemplos asociados de posibles consecuencias para la salud, el desarrollo personal y otras repercusiones en nuestro modo de vida.

Este criterio (y sus contenidos asociados) lo voy a trabajar en clase mediante un trabajo grupal, basado en un proyecto de investigación, siguiendo unas pautas determinadas (al estilo de una webquest) y con un producto final que sea la realización de un mural y la exposición delante de sus compañeros y compañeras de lo que han realizado e investigado. Al final, planteo una actividad en la que se recopilan las exposiciones, se debaten se añaden comentarios,...

Pero a los dos días voy y les pongo un examen del tema. Además valoro el resultado del examen con un 70% de la nota del criterio y la exposición con el 30 %.

Pregunto: ¿De esta forma valoro la consecución del criterio? ¿La exposición del tema no me da ya las pistas suficientes para valorar aquellos aspectos del criterio que quería trabajar?

Creo que estamos ponderando en exceso. Nos estamos dejando influir más por la obligatoriedad de la calificación que por la evaluación. Y probablemente habremos rizado un poco más el rizo, haciendo una rúbrica del instrumento asignando un valor porcentual (otra ponderación, y ya llevamos tres) a cada uno de los aspectos de dicha rúbrica.

Pues sí, hemos ponderado los criterios (o los indicadores, o los estándares,... según el gusto del inspector o inspectora que lleve nuestra zona), hemos ponderado los instrumentos, y además la rúbrica del instrumento. Pienso que todo ello por temor a equivocarnos en nuestra apreciación de la calificación que tenemos que dar.

Cuando estamos valorando un cuaderno, ¿qué nos interesa saber? Si lo que queremos es reforzar, no deberíamos tomarlo como instrumento de evaluación, y por lo tanto, ni ponderar ni calificar.

Es cierto que necesitamos (y debería ser obligatorio para cualquier docente) utilizar diversos instrumentos de evaluación, de las decenas que hay o podamos inventar. Es cierto que los instrumentos son los que nos ayudan a calificar (y, por supuesto, a evaluar). Pero no es cierto que el instrumento sea la base de la calificación, ni que debamos ponderar esos instrumentos que coincidan en la evaluación de un criterio.

Vuelvo a recordar que los referentes de la evaluación (y yo entiendo que de la calificación) son los criterios, y a ellos nos tenemos que referir siempre.

Si para calificar un criterio necesitamos dos o tres instrumentos de evaluación, perfecto, pero si necesitamos ponderar unos instrumentos sobre otros creo que nos estamos equivocando al elegir dicho instrumento.

La base de la educación no puede estar en la preocupación de dar una calificación correcta buscando ponderaciones a múltiples cosas, sino el realizar una auténtica retro-alimentación del alumnado, y eso no se consigue con un número.

Ya que nos obligan a mezclar churras con merinas, por lo menos intentemos que la lana y el queso sean de la mejor calidad posible, y para ello es necesario basarse en los criterios, y a partir de ellos evaluar y calificar. Pero en los criterios, no en los instrumentos.

La calificación es obligatoria, ¿verdad? (Primaria)

Me vais a permitir que me salte un poco el esquema que estaba llevando sobre el tema de la evaluación, y que meta esta entrada entre las que llevan ese título de "¿Lo que hago es evaluar?", aunque también está relacionado.

Hace unos días que realicé una petición en twitter sobre información de centros docentes que no dieran notas en las evaluaciones trimestrales, y que solo las diesen al final de curso. A raíz de esto, se ha generado cierto debate que me parece importante. Algunas personas desconocían que esto se podía hacer (ojo, en primaria) y se quedaban extrañadas. Por lo tanto, he pensado que podría hacer una entrada analizando la normativa vigente en Andalucía, y dar pié a que otras personas de otras comunidades, miren en sus leyes y comprueben si se puede hacer o no.

Había pensado hacer dos secciones en esta entrada, una destinada a la normativa de primaria y la otra a la de secundaria y bachillerato, pero revisando el texto estoy viendo que me he alargado demasiado con esta de primaria, así que haré dos entradas.

Educación primaria.

La normativa que regula el proceso de evaluación en la etapa de primaria en Andalucía se recoge en la "Orden de 4 de noviembre de 2015, por la que se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía." (BOJA 230 de 26 de noviembre de 15).

En esta orden encontramos que:

Artículo 3. Referentes de la evaluación.
Los referentes para la evaluación son:
a) Los criterios de evaluación y su concreción en estándares de aprendizaje evaluables, tal y como
aparecen recogidos en el Anexo I de la Orden de 17 de marzo de 2015.
b) Las programaciones didácticas que cada centro docente elabore de acuerdo con lo que establece el
artículo 7 del decreto 97/2015, de 3 de marzo.

Artículo 4. Procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación.
El equipo docente llevará a cabo la evaluación mediante la observación continuada de la evolución del proceso de aprendizaje de cada alumno o alumna y de su maduración personal. Para ello deberá utilizar diferentes procedimientos, técnicas e instrumentos ajustados a los criterios de evaluación, así como a las características específicas del alumnado.

Artículo 6. Información a las familias sobre los procesos de evaluación.
3. Al menos tres veces a lo largo del curso, las personas que ejerzan la tutoría informarán por escrito a los padres, madres o personas que ejerzan la tutela del alumnado sobre el aprovechamiento académico de éste y la evolución de su proceso educativo. Esta información se referirá a los objetivos establecidos en el currículo y a los progresos y dificultades detectadas en el proceso de aprendizaje.

4. Al finalizar el curso, se informará por escrito a los padres, madres o quién ejerza la tutela legal del alumnado acerca de los resultados de la evaluación final. Dicha información incluirá, al menos, las calificaciones obtenidas en las distintas áreas cursadas y el nivel competencial alcanzado cuando corresponda al final de un ciclo. Asimismo, se informará sobre la decisión acerca de su promoción al curso siguiente y las medidas adoptadas, en su caso, para que el alumnado alcance los objetivos establecidos en cada una de las áreas y desarrolle las competencias clave.

Artículo 11. Evaluación final.
1. Al término de cada curso, se valorará el progreso global de cada alumno y alumna en el marco del proceso de evaluación continua llevado a cabo.
2. Los resultados de la evaluación de cada área se trasladarán al final de cada curso al acta de evaluación, al expediente académico y, en caso de que promocione, al historial académico del alumno o alumna, todo ello, mediante los siguientes términos: Insuficiente (IN), Suficiente (SU), Bien (BI), notable (NT) y Sobresaliente (SB), considerándose calificación negativa el Insuficiente y positivas todas las demás. estos términos irán acompañados de una calificación numérica, en una escala de uno a diez, sin emplear decimales, aplicándose las siguientes correspondencias: Insuficiente: 1, 2, 3 o 4. Suficiente: 5. Bien: 6. notable: 7 u 8. Sobresaliente: 9 o 10.
3. El nivel competencial adquirido por el alumnado se reflejará al final de cada ciclo en el acta de evaluación, en el expediente académico y en el historial académico, de acuerdo con la secuenciación de los criterios de evaluación detallada en el Anexo I de la Orden de 17 de marzo de 2015. Con este fin se emplearán los siguientes términos: Iniciado (I), Medio (M) y Avanzado (A).

¿Qué podemos desprender de este articulado?

Lo primero que nos llama la atención es que en ningún momento hace mención de los criterios de calificación. Y no es que yo me los haya saltado, no, es que no aparecen.  La única referencia a la calificación se realiza en el artículo 11, dedicado a la evaluación final. 

Si en ningún momento menciona criterios de calificación, y solamente expresa que se debe poner nota en la evaluación final,... blanco y en botella. Es decir, esto es la leche si queremos dar un vuelco a la información que podemos dar a la familia.

Y aquí hemos llegado a un tema fundamental: la familia.  Llevamos años, decenas de años que nuestra información se basa principalmente en la calificación. Hacemos un examen, calificamos y mostramos a la familia. La familia recibe la nota y se alegra (o no) de que haya tenido un... 
Corregimos un  cuaderno, y ponemos nota. Corregimos cualquier actividad, y ponemos.. sí, nota.

Cuidado, no estoy diciendo que no se comente, se escriba o se informe de (normalmente) los fallos que ha tenido y que ha llevado a conseguir esa nota. La consabida frase de " es que no sabe hacer raíces cuadradas y por eso ha suspendido". Pero, ¿nos preocupamos de decir las causas por las cuales no sabe? ¿Comentamos con la familia las dificultades concretas que puede tener? O, ¿si tiene un 8 en el examen de raíces ya es que se las sabe? Un compañero, (Salvador) me comentaba que en su centro ya la calificaciones a exámenes y actividades se habían quitado. Me parece una buena  medida para ir concienciando a esas familias que siempre acaban preguntando ¿pero lo tiene aprobado? Esa es otra de nuestras labores, por si no teníamos suficientes.

Los que habitualmente leéis mis entradas, conocéis que defiendo las listas de cotejo o las rúbricas, creo que eso nos da una buena información para transmitir.  Si tengo, por ejemplo una lista de cotejo (ya sea desglosando el criterio o abarcando además otros aspectos "no criteriales" como ya he mencionado en otras entradas) donde voy marcando los logros, tengo la información actualizada y lista para dársela a los padres y madres. Y los alumnos mayores, que tienen a su disposición esas listas de aspectos que vamos a tener en cuenta y que he redactado todo en primera persona, pueden usarlas para la autoevaluación y para ver lo que se les va a pedir y cómo. 

Y así, cuando llegue junio, a partir de esta evaluación cualitativa, sacaré la cuantitativa que me exige la normativa. 


¿Nos atreveríamos?

¿Lo que hago es evaluar? (III): Las bases de la programación didáctica

Estamos comenzando el curso. Es tiempo de pensar, idear y soñar con aquellas cosas tan interesantes que vamos a desarrollar durante estos meses que tenemos por delante. Pero, siempre tiene que haber un “pero”, también es hora de comenzar la burocracia docente en un aspecto concreto: las programaciones didácticas. Aquello que o bien se cogen con con “copio/pego” de las editoriales, o como mucho, se les cambian la fecha para que parezcan como recién salidas del horno. 

En esta entrada me vais a permitir que me centre en la etapa de Secundaria para exponer ciertas ideas que pueden servir para abrir un debate (si es que lo consideráis oportuno).

Un breve relato introductorio:

Llegan los primeros días de septiembre, un IES cualquiera de una localidad cualquiera. Los dos o tres primeros días entramos a saco recibiendo al alumnado, poniéndoles exámenes, corrigiendo los exámenes, calificando, introduciendo las notas en el sistema de gestión que tengamos, firmando las actas, etc, etc. Tras esto, llegan unos días de ¿paz y tranquilidad? o por lo menos de un cierto relax en el estrés docente. Comienzan las reuniones del profesorado mientras la jefatura de estudios distribuye las horas entre cada departamento: “El departamento de lengua tiene que cubrir “x” horas, el de matemáticas tantas, el de … “

Se reúne el departamento y se comienza a distribuir el horario: “ Yo me encargo de la lengua en 1A y en 1B. ¿Tú quieres el 2B? …” Así hasta completar las horas de horario lectivo de cada uno de los miembros del departamento. Hecho el reparto, se le hace la propuesta a la jefatura y a esperar que cuadren los horarios.

Para aprovechar el tiempo, el equipo decide ir adelantando eso de las “programaciones didácticas”, el documento que recoge lo que hay que “dar” durante el curso en todos los primeros, en los segundos,… Pues nada, manos a la obra. Se tira de la normativa y comenzamos la labor. Se ven los apartados y se van viendo cómo se completan: “Los objetivos de la materia vienen marcados por la normativa” (en el caso de algunas comunidades, en otras no ) así que, copio y pego. Los contenidos, los criterios, los estándares,… todo eso copiado y pegado.

Pero llegamos al punto que yo deseaba desarrollar: los criterios de calificación.

Si el departamento es unipersonal o pluripersonal, pero con la gente muy bien avenida, no va a haber problemas, se exponen las ideas de cómo calificar, y ¿estamos todos de acuerdo? Respuesta: “Sí”. Pues nada, se transcribe y se acabó. Es decisión del departamento y habría que acatarla. Si en esos criterios se ha puesto que “el 80 % del valor de la nota final para la evaluación es la media de los exámenes, el 15 % es el cuaderno y el 5 % restante es la actitud y la asistencia,… pues para evitar problemas, habrá que hacerlo así. (Después veremos si podemos hacer algún truco). Lo mismo digo si el departamento al completo aprueba que los instrumentos de evaluación son eso, instrumentos que sirven para evaluar la consecución y adquisición de lo que nos hayamos propuesto hacer, y sus referentes tanto para evaluar como para calificar van a ser los criterios y/o estándares.

También podemos encontrarnos con un departamento/claustro dividido, en el que algunos miembros piensan y proponen que la nota final vaya en relación a los criterios de evaluación y no a los instrumentos que usamos. Es en este caso donde debemos fomentar el diálogo y ver la conveniencia PARA EL ALUMNADO de hacer una cosa u otra.

Algunas personas dirán que eso es lo que se ha hecho siempre: un examen por tema, y la nota final sería la media de los realizados. Además más de uno tirará de la normativa o dirá (si la desconoce) que dónde está eso de calificar de forma distinta.

Pues bien, vamos a la normativa. En España hay diversas normativas, ya que unas comunidades autónomas tienen transferidas las competencias en educación y formulan sus propias leyes, otras no y se acogen a la del ministerio, etc. Pero por lo que he podido comprobar, salvo algunas normativas especiales, casi todas las comunidades desarrollan las mismas ideas (aquello del copio y pego parece que también se dan entre las comunidades).

Tomo como referencia en este caso la “Orden ECD/1361/2015, de 3 de julio, por la que se establece el currículo de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato para el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, y se regula su implantación, así como la evaluación continua y determinados aspectos organizativos de las etapas”.

En el artículo “23. Carácter y referentes de la evaluación educativa.” en su apartado 1 nos dice: “...

teniendo en cuenta los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables de cada una de ellas, así como las acciones los acuerdos de los departamentos establecidos en las programaciones didácticas.” Este artículo ya concreta dos cosas, una que hay que tener en cuenta los criterios y otra que hay decisiones a considerar realizadas en los departamentos.

Pero sigamos. En este mismo artículo, en su punto 4 nos remarca que “Los referentes para la comprobación del grado de adquisición de las competencias y el logro de los objetivos de la etapa en las evaluaciones continua y final de las materias de los bloques de asignaturas troncales, específicas y de libre configuración, serán los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables de las mismas.”

Yo creo que más claro no se puede decir, pero en fin.

Y claro, en este momento salta el compañero o compañera diciendo que “son distintos los criterios de evaluación a los de calificación”. Efectivamente, son completamente distintos. Unos sirven para evaluar y con ello ayudar al alumnado a conseguir las metas o los objetivos que nos hemos propuesto, los otros sirven para colocar un número en un expediente que sin duda puede servir para la estadística, pero ¿realmente le da información al alumnado para que pueda avanzar y desarrollar su potencialidad y sus capacidades? (Personalmente, yo lo dudo).

La calificación, cosa que hay que hacer por normativa, debería estar basada también en los criterios, al igual que la evaluación, de los que son los referentes. Sería traspasar la nota conseguida en los criterios trabajados, no la del instrumento utilizado.

A raíz de esto, y si estamos pensando en exámenes, trabajos o cualquier otro instrumento, reproduzco lo que el artículo 37.2 de la orden citada dice: “2. La corrección de pruebas no se podrá limitar a la expresión de una calificación cualitativa o cuantitativa, sino que debe contener la indicación de las faltas o errores cometidos o la explicación razonada de la calificación.”

Por lo tanto, eso de poner una nota sin más en un trabajo, un examen, una prueba… si no lleva una “explicación razonada” no debería valer.

No quisiera extenderme más en esta entrada, así que os paso el truco de aquellos docentes que tienen al departamento “examinador”: En ningún sitio pone que serán tres o cuatro o un número concreto de exámenes a realizar, así que,… yo puedo hacer un examen por cada criterio y poner esa nota al criterio. Hago la media de los exámenes/criterios y tengo la nota final. Cumplo con lo expuesto en el departamento, pero cumplo, que es más importante, con mi conciencia que me pide evaluar (y en este caso, calificar) por criterios y no por instrumentos.

P.D. Me queda pendiente lo de "criterios versus estándares", pero queda para la próxima.

¿Lo que hago es evaluar? (II)

Segunda entrada de esta serie de entradas monotemáticas.

Hace unos cuantos días, nuestro compañero David Sierra (@simplificamates) lanzó una pregunta a través de Twitter que reproduzco a continuación y que me va a dar pié para esta segunda entrada.

Comienza el curso y surgen de nuevo las conversaciones entre profesores sobre cómo evaluar y calificar el cuaderno del alumno: examen de cuaderno, rúbrica de cuaderno, recogida, observación en el aula... ¿Cúal recomendarías para 3°/4° ESO?

Como ya he comentado, esta pregunta me va a dar el motivo para la presente entrada.

¿El cuaderno? ¿Qué es el cuaderno?
¿El examen? ¿Qué es un examen?
¿Un mural?, ¿Una presentación con un programa de ordenador?, ...

Cuando pensamos en todo esto, ¿estamos pensando en técnicas o instrumentos de evaluación? o estamos pensando en instrumentos de calificación? ¿Qué pretendo al corregir un cuaderno, un examen, una presentación oral o una interpretación con una flauta?

¿Pretendo evaluar, o extraer de ahí un número para trasladarlo al boletín?

Eso es lo primero que tengo que tener claro.

Yo sigo distinguiendo entre lo que es evaluar y lo que es calificar pertoque me pareces cosas completamente distintas (aunque al final de esta serie de entradas podremos pensar que basándonos en una de ellas, podemos cumplimentar la otra).

Todos los instrumentos y técnicas que se han mencionado antes o que se nos pudieran ocurrir no son otra cosa que las herramientas de las que yo me sirvo para evaluar aquello que a mí me interesa.

Es decir, dentro de mi labor docente tengo que tener claro qué cosas son las que yo voy a trabajar, y con la palabra "cosas" me estoy refiriendo tanto a conceptos cognoscitivos, como a actitudes o cualquier otro aspecto competencial, esté en el currículo actual y oficial de la materia o no.

Permitidme que ponga un ejemplo.

Voy a preparar un proyecto.  Previamente ya he decidido qué elementos curriculares voy a incorporar. (En una próxima entrada os mostraré todo el proceso que yo he seguido desde que me "anuncian" que voy a dar tal o cual materia en tal curso, de una manera más concreta).

El proyecto va a estar basado en la Edad Media. Es imprescindible que ya conozca, al menos un poco, con qué alumnado lo voy a desarrollar, y no me refiero al nivel educativo, si es tercero, cuarto, o quinto, sino qué características tiene, tanto el grupo de alumnos y alumnas, como el nivel competencial de cada persona, sus características, sus habilidades, sus carencias, si tienen adaptaciones significativas o no, su están "catalogados" (mira que me gusta poco esa palabra) como alumnado NEAE, en qué materias, etc. Esto es básico, ya que yo no puedo plantear el desarrollo de mi proyecto para un grupo "ideal", en el sentido de imaginarme cómo son por el nivel en el que están.
No existen dos proyectos iguales, ni se desarrollan igual por mucho que queramos. Cada clase, cada alumno o alumna es un mundo, y la suma de esos mundos es lo que me va a permitir personalizar, extraer y desarrollar las capacidades individuales.

A partir de aquí, planteo mi proyecto en base a la pregunta :¿qué quiero desarrollar?

La respuesta la tengo clara: por una parte todo lo que me dicta la normativa, por otra parte, aquello que he visto y/o comprobado que hay que desarrollar y que por cualquier circunstancia no está explícito en el currículo ( Por ejemplo, me interesa trabajar la correcta postura a la hora de la interpretación musical: posición del cuerpo cuando se interpretan melodías con instrumentos de placa, cuerpo erguido para facilitar la respiración en la interpretación con la flauta,... pero en el área de música del tercer ciclo de primaria no encontramos ningún criterio de evaluación al que podamos asignarle esos aspectos. El más parecido es el criterio:

EA.CE.3.16. Planificar, diseñar e interpretar solo o en grupo, mediante la voz o instrumentos, utilizando el lenguaje musical, composiciones sencillas que contengan procedimientos musicales de repetición, variación y contraste, asumiendo la responsabilidad en la interpretación en grupo y respetando, tanto las aportaciones de los demás como a la persona que asume la dirección.

Claramente ahí se ve que esos aspectos mencionados no aparecen.
Un momento, voy a mirar en los indicadores (recuerdo que los indicadores aparecen en la norma andaluza).

Hummm, !bueno!, el indicador es exactamente igual que el criterio. Así que nada. Me quedo como estaba.

Espera, que tengo los estándares todavía por ver. Pues no, tampoco me pone nada de eso.

¿Y entonces?

Pues entonces, yo eso lo voy a evaluar,  y cuando un alumno o alumna esté interpretando su canción yo voy a fijarme su su postura corporal es la correcta o si tengo que comentarle que si se pone encorvado va a tener problemas de espalda, y que se debería corregir en futuras interpretaciones. Esto sí es evaluación.

Pero, ¿esta es la evaluación que nos pide la normativa? ¿El currículo con sus contenidos y criterios? Evidentemente no.

En el desarrollo de esa actividad también voy a fijarme en aquellas cosas que me pide la normativa, ya que al final tendré que calificar en base a lo que ésta me pide.

Durante la interpretación, no me voy a permitir calificar el cómo le ha salido, ni la interpretación en general, ni nada de eso. Yo me habré elaborado una lista con los principales aspectos que voy a evaluar (sí, una lista de cotejo con aquellos aspectos que me piden los criterios que evalúe) y así sacaré una nota DEL CRITERIO, no de la interpretación en sí.

Si llevamos este mismo desarrollo o ejemplo y lo aplicamos al cuaderno, al examen, o a cualquiera otra técnica o instrumento que usemos,  podemos observar que una nota "al cuaderno" o "al examen" carece de fundamento.  El cuaderno o examen o cualquier otra cosa me permite evaluar y/o calificar aquello que por un lado me pide la normativa (criterios, indicadores o estándares) y por otro todo aquello que yo considero importante desarrollar, profundizar o que mi alumnado adquiera con ese proyecto.

¿Lo que hago es evaluar? (I)

En estos días en los que la mayor parte de los docentes se reincorporan a su puesto de trabajo es cuando comenzamos a plantearnos poner en práctica muchas de las ideas que tenemos, que hemos ido adquiriendo o que simplemente nos ha llamado la atención y queremos desarrollarlas. Es la época también donde se nos va recordando que tenemos que hacer programaciones, UDI,  y toda esa burocracia que nos come tiempo de otras cosas quizás más interesantes.

Quiero comenzar con esta entrada una serie destinada específicamente a las evaluación, donde comentarios experiencias, ideas y, sobre todo, mi preocupación por lograr sacar el máximo potencial que tiene nuestro alumnado. No digo que yo tenga la receta, o la solución a todo esto, ojalá, sino que mi único objetivo es comentar cosas que pueden servir a algún compañero o compañera.

Planteo el título de esta serie de entradas con una pregunta ¿Lo que hago es evaluar? con el objeto de que reflexionemos juntos.

En este momento tendría que remitirme a la definición de hace la Real Academia, o las palabras que salen en normativa nacional, estatal, ... pero no lo voy a hacer. Os voy a proponer mi propia definición de lo que es evaluar, y así podríamos ver si estáis de acuerdo o no con ella.

Personalmente, evaluar, para mí, se refiere a la acción de valorar el progreso en el desarrollo y adquisición de las capacidades que nuestro alumnado tenga. Y hablo de capacidades, no de conocimientos.

Esta acción de valoración, debe partir necesariamente del conocimiento del alumnado, de las capacidades que tiene. Una vez analizadas estas capacidades, debemos pensar en aquellas que debemos desarrollar en nuestras aulas, ya sean profundizando las que tienen o introduciendo otras nuevas para su incorporación.

En educación hay muchos aspectos que deben ser evaluados, y todos son importantes. Ojo, no quiero que se esté pensando es esa confusión que mantenemos muchos docentes entre evaluación y calificación. Eso son cosas completamente distintas y, a lo largo de estas entradas, iré comentando diferencias y utilidades da cada una de esas dos cosas. Ahora quiero centrarme solo en el tema que os propongo.

Como decía, hay multitud de cosas para evaluar: nuestra propia práctica docente, nuestra metodología, los resultados (académicos-calificatorios) que obtenemos, la progresión competencia del alumnado, las repercusiones en los distintos ámbitos de la vida,... muchas cosas.

Aquellos aspectos que son propiamente del docente, son también necesarios, no penséis que la única dirección es la evaluación del alumnado. Ya sé que somos muy reticentes a que nos evalúen, y que con solo pensarlo nos ponemos nerviosos, (Anécdota: a mí me pone nervioso hasta pasar la ITV del coche, ese día pienso que no van a examinar al coche, sino a mi), pero es necesario.  Si uno de los puntos fuertes que describiré en otra entrada es la de ser capaces (esa competencia que está tan flojita de "aprender a aprender") de realizar con el alumnado autoevaluaciones de su trabajo, de su desarrollo competencial, de su relación con los demás, ... deberíamos aplicarnos el cuento y hacer nuestra propia autoevaluación como docentes.

También quiero tratar en otra entrada el tema de los instrumentos/técnicas de evaluación y si realmente son fundamentales en nuestro proceso educativo.

Y por supuesto, el tema de la calificación, fracaso escolar (eso que el Consejero de la Junta de Andalucía dice que es uno de los problemas más graves y que su planteamiento es la mejora de los resultados escolares), evaluación en nuestras unidades didácticas, cómo hacer una evaluación inclusiva, el currículo ¿por competencias?...

Como veis, hay tema para largo. Valga la de hoy como introducción a la serie de entradas sobre el tema.

Quiero acabar con una sola frase, para mí importante: "El alumnado merece que se le valore, que se le reconozca su valía y que lo potenciemos minuto a minuto. De otra forma, seremos trabajadores EN la enseñanza, pero no docentes"

Las rúbricas taxonómicas

En mi anterior entrada, en la que hablaba de la concreción de la programación en las unidades didácticas dejaba caer la necesidad de tener un pensamiento multinivel a la hora de plantear nuestros desarrollos curriculares.

Los que ya me seguís desde hace un tiempo, sabéis que uno de mis temas (con el que doy más la tabarra) es la evaluación y la calificación. En muchas entradas ya he hablado de ello y condensé mis ideas para la participación en el EABE19. (Ver resumen de la participación pulsando aquí)

Me vais a permitir que me salte la parte de la profundización en la realización de tareas multinivel ya que tengo que presentaros un trabajo que sea adecuado y fundamentado, y eso no lo podré hacer hasta que no las lleve a la práctica con el alumnado. Un poco de paciencia porque seguramente merecerá la pena para coger algunas ideas.


Así que me voy directamente a la parte de la evaluación, en la cual ya hay experiencias que me parecen muy acertadas y dignas de compartir. Me refiero en concreto a la de mi compañera Lola Alcántara (@LolaAlcantara2) quien hace poco compartió con nosotros una imagen muy clarificadora y que os reproduzco a continuación.

Yo siempre he defendido la evaluación basada en los criterios principalmente, ya que ella me llevaba a poder realizar también una calificación de ese criterio, y no del instrumento que use para ver el grado de consecución del mismo. Evidentemente, el instrumento me servirá para evaluar más cosas, pero, como la normativa dice, la referencia que tengo que tener en el proceso de evaluación es el criterio. Y recalco lo de “proceso”, ya que la evaluación no es algo que se deba hacer al final, sino que se debe hacer en todo momento, para así poder solventar las dificultades que surjan, en el momento que surjan. Es por ello que desde que comenzamos la generación de las actividades debemos comenzar con la evaluación, y acabar con los aspectos que obligatoriamente no corresponden al proceso, sino al producto final como tal.

De eso es de lo que vamos a hablar hoy, productos finales, rúbricas, y taxonomía.

Comencemos con un poco de teoría (breve, no os asustéis): Para ver cómo se desarrollaban los procesos cognitivos y su aplicación en la educación se hizo un estudio liderado por Bloom en el cual se fijó una graduación en distintos aspectos. Aunque en un principio de quería realizar esta división (taxonomía) enfocada a tres bloques, (cognitivo, psico-motriz y afectivo), realmente la que ha tenido más repercusión es la taxonomía que ha desarrollado el bloque cognitivo, supongo (y esto es apreciación mía) que por aquello de estar el currículo basado en contenidos y conceptos hasta hace poco. Esta taxonomía, encaja seis (o siete, dependiendo de algunos autores) aspectos, desde los más simples a los más complejos. Estos son: Recordar, Comprender, Aplicar, Analizar, Evaluar y Crear. Para los que dicen que son siete, introducen sintetizar entre la aplicación y el análisis.

¿Puedo yo plantear distintas acciones basadas en la complejidad de la taxonomía con un mismo producto final? Pues sí, claro que sí, y a la imagen de Lola me remito. La “rúbrica taxonómica” está realizada en base a una tarea y a un criterio. Una tarea y un criterio que que son los mismos para todo el alumnado. Esa tarea final puede que haya llevado ya una adecuación multinivel (probablemente se haya realizado a la hora de plantear las actividades, el desarrollo mediante trabajo cooperativo, distribución de tareas,…), pero es que además estamos graduando la valoración der esa tarea final al ámbito multinivel.

Este ámbito multinivel no es uno cualquiera que se nos haya ocurrido, sino que ya está muy estudiado y se saben con certeza los pasos.

La inclusión, en este caso, estaría tanto en la realización de las actividades para llegar a la tarea final (que repito, lo veremos en otra entrada más adelante), como en la propia tarea final.

Si queremos usar la taxonomía realizada para las tareas como instrumentos de calificación, podemos hacerlo, siempre que tengamos en cuenta las capacidades individuales del alumnado. Evidentemente, si cumple por ejemplo “ Narra el reportaje haciendo énfasis en las ideas claves sin necesidad de mirar el texto” porque su capacidad llega hasta ahí, (que corresponde al ámbito de la comprensión), no debemos “castigar” porque no ha llegado al siguiente ámbito. Ya buscaríamos las estrategias para que más adelante saltase y consiguiese el ámbito siguiente, porque esto sí sería evaluación: veo donde está y empujo, preparo, planifico y ayudo a saltar de uno a otro ámbito.

Tenemos también que pensar en que el alumnado debe conocer perfectamente y con anterioridad qué es lo que esperamos en cuanto al desarrollo del trabajo y sobre todo cómo lo vamos a valorar. Sería muy interesante que cada uno se pusiera unas metas a la hora de esta rúbrica, siempre un poco por encima de sus posibilidades. ¿Estamos hablando de la labor orientadora del profesorado? Por supuesto. Tenemos en el currículo la competencia de aprender a aprender, pero los docentes debemos tener la competencia de saber orientar.

De la programación a la UDI.Vamos a concretar.

Hace unos cuantos días que hice una difusión por redes sociales de los modelos de programación que desde Séneca (programa informático de gestión de los centros escolares andaluces) se había puesto en marcha este año.

Esos modelos de programación están muy centrados (en algunos aspectos) en la normativa de la comunidad autónoma andaluza, aunque sé de buena tinta que algunas personas las han cogido, han cambiado las referencias normativas a las propias de su comunidad autónoma y casi han dejado igual el resto.

En el documento, hay un anexo en el cual se deben reflejar la menos los títulos de las unidades didácticas y un modelo de UDI, adaptado también del programa Séneca.

Hoy quisiera exponer brevemente algunas ideas por si se puede centrar el camino de cómo pasar de la programación a la UDI. Hoy, solo eso, no quiero agobiar ya que seguimos de vacaciones (¿o no?).

De lo que expongo a continuación, hay cosas que pueden estar ya recogidas a nivel de área, de ciclo o de etapa en las programaciones, pero siempre es conveniente adecuar una programación aséptica a un grupo de alumnos y alumnas concreto con sus características peculiares.

Una buena planificación, a mi entender, debe seguir unos pasos muy concretos y que hay que tenerlos claros para hacer las cosas con el mínimo esfuerzo y el máximo de resultados. Estos pasos, apartados o etapas, sería:

1.-  Los objetivos que se pretenden deben ser claros y estar correctamente planteados.  No, no me estoy refiriendo a los objetivos de etapa, de área, ni los que aparecen en nuestra última normativa docente. Me estoy refiriendo a aquellos objetivos que nosotros y nosotras, como docentes, nos planteamos a la hora de realizar nuestra planificación didáctica, nuestra UDI. Para ello debo de tener en cuenta qué es lo que quiero conseguir, y por lo tanto, tengo que hacer una buena selección de los criterios de evaluación y de los contenidos que voy a desarrollar a lo largo de este tiempo.

2.- Una vez elegidos los criterios de evaluación (no olvidemos que son los referentes de todo nuestro currículo, delegando los contenidos a un puesto de importancia inferior), y partiendo de la idea de cómo voy a evaluar para conocer el grado de consecución de los distintos criterios, asigno, escojo o elijo la mejor técnica o instrumento de evaluación.  Si he decidido evaluar mediante una rúbrica, o mediante una lista de cotejo, ¿qué instrumento/técnica es el más adecuado? Algunas veces diré que con la simple observación me vale ( sobre todo si valoro procesos o actitudes), otras veces con una prueba, otras con la exposición a los compañeros y compañeras de un tema,... Cada criterio, o parte de criterio debería tener su instrumento de referencia.

3.- Una vez que ya tengo claro todo esto, me queda la parte más creativa de la UDI: la transposición didáctica.  Es aquí donde comienza la creatividad.  Es en este momento donde pienso, creo, invento, elijo,... aquellas actividades que voy a desarrollar. Estas actividades que planteo en mi desarrollo de la unidad deben tener una doble finalidad: por un lado, deben servir para adquirir y/o reforzar las capacidades y habilidades que hemos planteado en nuestro diseño curricular, y por otro, deben servir como entrenamiento de esas capacidades para lograr un conocimiento estable de aquello que se pretende aprender.

Las actividades que se desarrollen pueden (y deben) servir como instrumentos de evaluación "per se" sobre todo, si a partir de ellas se han realizado "productos finales" que son manifiestos en las aulas. Esto puede llevarnos a volver a realizar nuevas evaluaciones sobre lo que ya hubiéramos podido evaluar de otra forma.

Dentro de esta parte creativa, del diseño de las actividades, es donde debemos emplear más nuestro tiempo, sobre todo planteando ya una serie de actividades que tengan graduaciones y que respondan a la inquietud de la verdadera inclusión de todo el alumnado que tengamos en clase y de acuerdo con sus propias características.

Es en este momento, donde os puedo plantear una pregunta (que yo intentaré responder en otra entrada más adelante, por aquello de daros tiempo a reflexionar).

¿Qué tipo de adaptación curricular debemos hacer a nuestro alumnado?  ¿Adaptaciones curriculares significativas, no significativas, planes de refuerzo, etc,? ¿Preparo ya una planificación teniendo en cuenta que en una clase de 25 personas tengo 25 adaptaciones?

Como habéis visto, no ha sido una sola pregunta.

Si bien las programaciones son el marco teórico-normativo desde donde debemos de partir, nuestras unidades didácticas son eso, NUESTRAS y debería ser el marco de nuestra actuación en las aulas.

Formación inicial, continua y evaluación.

Nos estamos encontrando ahora un debate abierto sobre la formación inicial que deben recibir aquellos que desean dedicarse a la docencia. Se está proponiendo que se haga de tal o de cual forma, que se meta materias de esto, o de lo otro.  Ya cada uno se está montando su propio castillo sobre qué almena debería ser la más alta, o cuál de las torres será la del homenaje.

Permitidme esa metáfora, porque en la formación de los futuros docentes (al igual que en la formación de  nuestro alumnado), cada "especialista" tira hacia sus propios intereses. Cuántos de nosotros no ha escuchado infinidad de veces la frase "es que mi materia es muy importante, y debería de tener más horario y más importancia en el currículo", o aquella de " la valoración de la competencia en comunicación lingüística debería ser la nota de la materia de lengua".  esto es lo que sucede cuando desde la formación inicial lo que estamos abordando son currículos orientados hacia el área, no hacia la docencia.  La idea de una "carrera docente" en el ámbito de secundaria ( salvemos a los maestros, que tienen carrera más orientada a docencia) es una utopía.

Cuando una persona acaba un grado en lengua, física, matemáticas, o biología no está preparado para la docencia. Si quiere ejercer de docente debe realizar un máster específico para ello.  Se supone que en este máster se debe impulsar (o por lo menos mostrar y hacer que se trabaje para así tener una fundamentación para la crítica, ya sea positiva o negativa) metodologías centradas en el alumnado, e incorporar nuevos aspectos en la evaluación.

¿Y por qué digo esto?

Pues veréis. Ha caído en mis manos una programación de unos estudiantes de máster en la cual se siguen confundiendo los términos de evaluación y de calificación.  La verdad es que comencé a decir "pues no está mal" cuando veía que lo primero que ponían eran los criterios de evaluación, y que a través de ellos seleccionaban contenidos y estándares. Desarrollaban las sesiones de trabajo mediante grupos que debían diseñar, realizar y exponer ante sus compañeros y compañeras un producto final. Me parecía excelente dicho trabajo. Pero cuando llegué a la parte de la evaluación, se me cayeron los palos del sombrajo.

Toda la evaluación iba orientada haca la consecución de la nota final de la unidad didáctica.  Se había realizado una check list sobre los criterios de evaluación elegidos, se había realizado esa lista con descripciones en primera persona, lo que llevaba a una mejor autoevaluación, se contemplaba la posibilidad de co-evaluación tanto entre los miembros del grupo como de un grupo a otro,...hasta aquí, de gloria bendita.

Mi sorpresa ha sido cuando en el formulario para la co-evaluación, dicho sea de paso, formulario con preguntas que lo que hacen es analizar el trabajo en grupo, se hace una graduación entre 1 y 5,  y cuando a cada aspecto de la lista de cotejo se le asigna un valor hasta el 10 creo que esto lo que hace es rizar el rizo. Ya no estamos evaluando, sino que lo que estamos buscando es la fundamentación para la inclusión de un número en el boletín de notas, es decir, lo que es la pura y dura calificación.

La ponderación de criterios, y llevar hasta el límite la calificación de los distintos aspectos contemplados en la lista es un trabajo, a mi parecer, absurdo. Lo mismo de absurdo que poner una nota a cada unidad didáctica y después hacer una media de las notas conseguidas para traspasarla al boletín.

No deberíamos salirnos de la idea de "evaluar por los criterios de evaluación".  La evaluación lo que tiene que mostrarnos es lo que se ha conseguido y cuáles han sido las dificultades que se han tenido para no haber logrado la totalidad de lo que se haya propuesto.

Es más, dentro de la autoevaluación no se han puesto, en esta unidad didáctica, aspectos personales que no sean "observables o tangibles" para el docente. Por ejemplo, si estamos en el área de música y tenemos un criterio donde nos hable del miedo escénico, podemos poner como un aspecto dentro del criterio "X":  "Soy capaz de realizar por mí mismo ejercicios de respiración y concentración para superarlo".  Eso como no es tangible, ni se me ocurre, y si se me llega a ocurrir, lo quito de mi evaluación haciendo caso a mi pensamiento de "¿y esto cómo lo califico?

Tanto en la formación inicial, como en la continua, debemos pensar, aprender y sobre todo CREER que en educación no todo es calificable, pero sí todo es evaluable. Y también tenemos que creer que si sentamos unas bases correctas, la autoevaluación no sólo es recomendable, sino totalmente necesaria. Y eso de "Es que los alumnos me van a engañar y siempre se van a calificar con muy buena nota".  Esa frase, escuchadas cientos de veces, implica una falta de confianza al pensar que siempre el alumnado va a intentar engañarnos de alguna forma. (¿Será por aquello de que "cree el ladrón...")

Por supuesto, no había ninguna mención al alumnado con necesidades educativas especiales. Simplemente "son invisibles". Pregunté la causa y me dijeron que,... "como no siempre hay, ellos habían pensado que en su clase (como era a nivel teórico como la tenían que hacer) eligieron una clase con alumnado homogéneo, que normalmente a bachillerato no llegan esos alumnos.  A partir de ahí, dejé de leer.

Aprender en la universidad que no todo es calificar, que no hay que repetir lo que se ha aprendido desde la más tierna infancia (exámenes y notas, premios o castigos...) o lo que se está haciendo en la universidad (creo que se siguen haciendo exámenes con su nota correspondiente, ¿no?) es lo que se debería grabar en el apartado de la vocación docente. Igual que la atención a la diversidad. Siempre debería estar presente en nuestra mente, entre otras cosas porque nuestras clases son diversas, nunca serán homogéneas, y tengamos alumnado diagnosticado o no, debemos tener presente que a cada alumno o alumna hay que responderle de forma personal, evaluarlo según sus capacidades y, si acaso, ya que la normativa me lo impone, calificarlo.

Por supuesto, no estoy "enfadado" con el alumnado que ha realizado dicha unidad didáctica, más bien con el profesorado del máster (en concreto de este, ya que por suerte no todos serán igual) que no ha sabido orientarles y se ha limitado a reproducir estructuras obsoletas.

No estamos en una sociedad donde se deba comprobar notarialmente el conocimiento de aquellos conceptos que fácilmente están a la mano mediante cualquier dispositivo, sino que estamos ya en una sociedad que nos pide tener la capacidad de resolver problemas, de tener los recursos suficientes para salir airosos de cualquier situación. Y para acabar, una pregunta. ¿eso se consigue diciéndole a "María" que tiene un ocho en historia?

Sobre oposiciones, docencia y otras materias.

Siempre he pensado que debería existir un solo cuerpo docente, sea de la etapa que sea. Seguimos manteniendo la estructura de un cuerpo docente para la etapa de primaria, y otro para la de secundaria.

Para la etapa de primaria, las universidades plantean el grado de magisterio, que en teoría debería preparar para ejercer la docencia en las etapas de infantil y primaria.  Dogo en teoría, ya que en la práctica no existe tanta preparación. Es cierto que se contempla la realización de prácticas en centros y con alumnado concreto (ya solo nos faltaba que esta carrera no las contemplara, sería absurdo), pero salvo que te encuentres con un tutor de prácticas que te diga a la semana: "la clase es tuya, y yo estoy aquí para ayudarte",  muchos de los estudiantes lo que hacen es ver cómo desarrolla esa clase, y poco más. (Me encantaría que estuviera en un error en esta afirmación). Los currículos han cambiado mucho desde que yo estudié magisterio hasta ahora, pero creo que sigue habiendo mucha teoría (que no digo que no sea necesaria) y poca práctica. No se trata de pasar más o menos tiempo en una clase, sino de actuar en la misma interactuando con los alumnos, en un día a día.

Pero si ya pasamos a la etapa de secundaria,... el caos docente es total. No existe la carrera para ser docente en secundaria, a lo más que se puede aspirar es a realizar un grado en la materia que sea y posteriormente hacer el máster que te habilite a desarrollar labores como docente.  También es cierto, que dentro de ese máster hay reguladas unas prácticas, lo admito. También sobre este máster habría que hablar largo y tendido, pero creo que no es el momento.

Echo de menos que desde esa formación inicial se guíe mi camino hacia la docencia. Si yo, por ejemplo, quiero ser profe de inglés en secundaria,  me hace falta más "cómo abordar al alumnado para que hable, escuche, lea, escriba en inglés" que saber traducir textos del anglosajón antiguo al inglés moderno. Si yo quiero convertirme en investigador, necesito que se me forme en técnicas de investigación y realizar todo aquello que pueda ayudarme, y en este caso, sí me puede servir ese mamotrético currículo de una de las áreas.

La teoría debería ser la justa y necesaria para desarrollar mi labor docente, y saber las cosas para después saber cómo realizar mi labor. Necesito saber cómo se hacen la comparativas o las superlativas, pero me es más necesario saber cómo hago para que mi alumnado sepa usar ambas cosas cuando habla o cuando escribe.

En cuanto a la formación inicial, ya tenemos una pata que cojea.

Pero ahora seguimos. El acceso a la función docente.

Toda persona que piense que lo importante es desarrollar las capacidades personales de cada uno, no puede estar de acuerdo con el sistema actual que parece ser que por obligación tiene que estar basado en pensamientos de siglos pasados. Y estoy hablando tanto de selectividad como de oposiciones, ya que el esquema es el mismo: un examen sobre temas, que llevan a la consecución de una nota numérica por la cual se va a clasificar por orden de mayor a menor puntuación conseguida.

Es más, ¿están los tribunales que juzgan las actuaciones de los opositores preparados para admitir nuevas teorías pedagógicas? ¿Saben los y las miembros del tribunal lo que es el trabajo competencial y la evaluación por criterios? Quiero creer que al menos el cincuenta por ciento sí lo saben. En caso contrario, estamos bombardeando la línea de flotación de ese barco llamado "innovación docente".

Si en nuestra labor diaria apostamos por un trabajo colaborativo, cooperativo, por competencias, dependiendo de las capacidades de cada persona,.... ¿cómo es que seguimos planteando exámenes sumariales sin tener en cuenta las capacidades? Está visto que en estos casos, el que más memoria tiene...

Nos queda un año hasta las nuevas oposiciones, que se supone serán las de secundaria y conservatorios. (Por cierto, la persona que mejor sepa hacer matrices matemáticas o quien mejor interprete la tocata y fuga de Bach, puede que no tenga recursos para "transmitir" su sabiduría.)

Como he dicho, en este año que falta se podría plantear una nueva forma de opositar. ¿Un MIR docente? ¿Un periodo de prácticas más extenso y remunerado? Lo ignoro. Habría que darle muchas vueltas, aunque pienso que lo primero sería crear en la universidad el grado de docente, grado que preparara realmente a lo que uno se va a encontrar después cuando tenga durante cinco días a la semana a veinticinco chavales y chavalas, cada uno con sus características personales y tenga que atenderlos y hacer que desarrollen todo su potencial. Eso no se hace estudiando de memoria materias como "psicología evolutiva", "sociedad, familia y educación" o afines a ellas. Se hace resolviendo casos y recibiendo las aportaciones de los que están al pié del cañón.  Es completamente distinto.

Hacia un nuevo currículo. Una propuesta loca.

Estamos inmersos en la actualidad en la formación de un ¿nuevo? gobierno que es de suponer que dirija el rumbo de nuestra política durante los próximos cuatro años.

Antes de las elecciones, ya hubo un intento de modificación de la ley, (que no del currículo) que se ha quedado en agua de borrajas.

Quiero exponer desde aquí, desde este blog, donde intento aportar pensamientos, unas veces más acertados, y otras más utópicos, la locura de aportar "mi granito" a la loca posibilidad de una nueva ley orgánica de educación con un nuevo currículo y un nuevo desarrollo.

Aclaro que no soy político. Además, no me gusta la política. Lo que sí soy es docente y me gusta la docencia.

Antes de comenzar con la exposición de estas ideas, comentar que seguramente, las personas que lo deseen y tengan tiempo de leerme, tendrán ideas probablemente diferentes a las mías. Algunas de estas personas me van a tachar de loco, o de que no sé lo que digo. Habrá quien me haga las consabidas críticas (que ya las conozco y las acepto) de "Las teorías psicológicas dicen que..." o aquellas de "No llevas razón, ya que las teorías pedagógico-metodológica dicen que..."

Ya, ya sé que me estoy metiendo en camisa de once varas. Pero quizás, como dicen por ahí, la experiencia es un grado, y yo, experiencia tengo una poca.

Vamos al lío.

Mi primera propuesta es olvidarse de incluir contenidos repetitivos en todos los cursos y niveles. Dar las mismas cosas un año, y otro, y otro, lo único que hace es desanimar, tanto al alumnado como al profesorado.  Ya conocemos el ejemplo de siempre (y que además es verdad) del ciclo del agua que se va repitiendo de curso en curso.

No pensemos en el desarrollo curricular basado en lo tradicional y en la adquisición de contenidos, sino en la adquisición de capacidades y competencias.

¿Podríamos proponer que lo que serían tres cursos (los actuales 1º, 2º y 3º) se dedicaran exclusivamente a  desarrollar las capacidades de cada uno de nuestros alumnos y alumnas?

Si durante estos años lo que hacemos es desarrollar las habilidades en cuanto a comprensión, razonamiento, fomentar las capacidades personales, atendiendo a cada uno de nuestros alumnos y alumnas en lugar de estar preocupados por cumplir un currículo o unos mínimos....

Si durante estos años vamos analizando lo que necesita un alumno o alumna para avanzar y buscamos los mejores medios para darle la oportunidad de que no se sienta ni por detrás de sus compañeros, ni superior a ellos,  estamos sentando las bases para un completo desarrollo a partir del cuarto curso.

Cuando las bases son sólidas, ¿no se avanza más rápidamente en la construcción de un edificio? Si encontramos a un alumnado cuyo poder de razonamiento ya sea en matemáticas o en cualquier otro ámbito está trabajado, todo lo que venga después va a ser más sólido y más rápido en la consecución.

No podemos olvidarnos de que la sociedad actual es cambiante. ¿Esto significa que debemos pensar en hacer un currículo cambiante para ir adaptando cada... ¿cuatro años? la norma que lo rige? No. Lo que debemos hacer es pensar y crear una ley que sea tan "moderna" y "actual" que recoja la realidad de un mundo tan cambiante como es el nuestro.  Hay mucha gente, muchos docentes que estarían dispuestos a aportar (incluso de forma desinteresada) toda su sapiencia para realizar este cambio.

No podemos pensar en adaptar una ley, es necesario cambiar, empezar desde cero, con un planteamiento totalmente nuevo. Lo mismo que no podemos adaptar una escuela del siglo XIX (con sus goteras, sus pupitres y su litro de tinta para la plumilla) y que es mejor tirarla para hacer una nueva, no podemos usar un currículo trasnochado y aumentar con nuevas cosas y nuevos inventos. Lo mismo que no podemos pensar en una ley donde no se recoja una correcta (y subrayo "correcta") inclusión.

Por cierto, y con esto acabo esta idea loca,  ¿se podría incluir una frase?  Yo la propongo por si acaso.

Si se definieran "criterios de evaluación" y se siguiera con la idea de la calificación (aunque yo sería lo primero que quitaría en esa nueva ley) ¿se podría poner explícitamente que la calificación está basada en los criterios de evaluación y no en los instrumentos?  Es para ver si de una vez desaparece eso de :

Hemos acabado con la segunda evaluación. ...¿o no?

Me váis a permitir que haga una entrada intermedia entre las dos que tenía previstas cuyo tema principal era la evaluación inicial. Ya publiqué la que estaba destinada a las etapas de infantil y primaria, y dentro de poco hablaremos de las etapas de secundaria y bachillerato. Pero como digo, quiero hacer este breve inciso entre ellas..

La semana en la que estamos, semana no lectiva, (o días, dependiendo de la zona territorial donde trabajemos), ha marcado tradicionalmente el "final de la segunda evaluación", es decir, el momento en el cual obligatoriamente sacábamos la calculadora para hacer las medias de esos exámenes que hemos realizado desde enero hasta ahora, o desde hace un par de semanas, hasta el momento de realizar la "junta de evaluación" y que nos ha quitado tantas horas de sueño y de descanso. Yo por lo menos llevo escuchando desde principios de este mes la frase de ... "tengo un cerro de exámenes que corregir, me va a pillar el toro, y después veremos cómo pongo la nota".

También, en estos días hemos podido leer en varios tuits frases relativas a la evaluación o a la excepcionalidad del profesorado.

Salvador Rodríguez, en su blog "El blog de Salvaroj" nos dice:

"Un profesor excepcional es aquella persona que utiliza todo su conocimiento, sus habilidades, su humanidad, su entusiasmo y su tiempo para hacer más fácil, más eficaz y más significativo el aprendizaje para sus alumnos y alumnas".

Una cita a la que me he permitido resaltar en negrita algunas palabras.

También he podido leer a bastantes compañeros que citan a Carles Monereo, y una entrada que se titula : "Dime cómo evalúas y te diré cómo aprenden tus alumnos". Aclaro que es una entrada de agosto de 2014, pero que sigue estando actualizada:

"Creo que el problema es que la evaluación siempre se ha considerado al margen del aprendizaje, no como parte de él.
¿Evaluar también es una forma de enseñar, entonces?
Claro, es un proceso conjunto. Si no sabes qué vas a evaluar ni cómo lo vas a hacer, ¿cómo decides qué es lo que vas a enseñar y cómo vas a hacerlo? Desde el punto de vista de la educación por competencias, por ejemplo, la diferencia entre una actividad que sirve para evaluar y una que sirve para enseñar tiene pocas diferencias; únicamente los recursos y ayudas que les des a los alumnos para solventar la situación que les plantees.
¿Una misma actividad puede servir entonces para enseñar y evaluar a la vez?
Sí, un mismo ejercicio puede servir para ambas cosas. Lo que se propone cada vez más es que las actividades de evaluación también sirvan para el  aprendizaje."

Podría seguir comentando otras citas. pero prefiero centrarme para esta reflexión en algunas frases de Miguel Santos Guerra que he leído en su entrada de "La lógica de los evaluados".

"Los alumnos y las alumnas llevan las calificaciones a las familias. Lo que les preguntan los padres a sus hijos e hijas no es, probablemente, si lo que han aprendido les ha hecho mejores personas o si han ayudado a los demás a aprender o si han respetado a quienes les han enseñado o si han agradecido sus esfuerzos a quienes les han ayudado en el empeño. Les preguntan por los resultados. Exclusivamente. Porque eso es lo que de verdad importa. 
Ahora bien, para alcanzar el éxito, hay que satisfacer las demandas de los evaluadores. Hay que responder a lo que se pregunta y hay que hacerlo de la forma pertinente para que la respuesta encaje en las expectativas de quien ha de decir si está bien o está mal. Po eso la evaluación encierra mucho poder.
.../...
¿Cuándo educa la evaluación? Cuando respeta, ayuda, motiva, hace pensar, facilita el aprendizaje, mejora la enseñanza y despierta el deseo de saber".

Hasta ahí, algunas de las frases, comentarios y aportaciones que he podido leer durante estos días.

Ahora pregunto yo: ¿Hay algo que produzca más locura en nuestro alumnado que la variedad infinita de la concepción de evaluación?

No sé si por suerte o por desgracia, cada docente piensa que la evaluación es algo muy personal. Es algo tan personal que, casi seguro que no coincide con la visión que tiene el compañero o compañera que, es posible que incluso esté impartiendo la misma asignatura en un nivel paralelo al que la doy yo. y que, incluso usando los mismos instrumentos de evaluación, lleguemos a obtener calificaciones distintas.

Ahí es donde estriba gran parte de la dificultad. Muchos docentes pensamos en que evaluación y calificación son sinónimos, y que cuando acabamos un periodo de tiempo lo que tenemos que hacer es calificar y así nos quitamos la obligatoriedad que nos imponen las leyes sobre las sesiones de evaluación.

Sí, ya sé que esto es lo que se desprende de la norma que tenemos actualmente, y que, sobre todo en secundaria y bachillerato nos obligan a calificar.  Digamos que en primaria podemos ser un poco más laxos en esto de la calificación, ya que, como he dicho en algunas entradas, la normativa andaluza NO nos obliga a calificar hasta la evaluación ordinaria que se hace en junio. El resto de "evaluaciones" podemos realizarlas con una buena información a las familias, eso sí, por escrito.

Ya en otras entradas he descrito la diferencia entre evaluar y calificar, pero todavía hay compañeros y compañeras que "no quieren hacer la diferenciación", y lo digo así, con todas sus palabras. Por supuesto es mucho más complicado y "lleva más tiempo" hacer una evaluación en la que se informa de los logros y dificultades del alumnado, logros y dificultades en las que no entra la frase " es que como me ha fallado en el examen en siete preguntas por eso lo he suspendido".

Docente que dices eso, te pregunto directamente, ¿Sabes concretamente en qué tiene dificultades y la causa de no haber superado ese examen?

Si me contestas afirmativamente, te volvería a preguntar: ¿te importa ponerlo por escrito en lugar de poner un numerito? Sí, porque eso sería la evaluación.

Si no sabes en qué cosas concretas (y con cosas concretas me puedo referir al elemento curricular más importante de nuestra normativa: los criterios), perdóname, pero tú no estás haciendo una evaluación, estás cumpliendo con la normativa de poner un numerito que normalmente sueles obtener de los instrumentos que usas, no de los criterios como he mencionado antes.

Y claro, seguimos volviendo locos y locas a ese alumnado que cada día está pensando en "a tal profe le gusta que ponga las cosas al pie de la letra", "con tal profe puedo poner las respuestas con mis propias palabras", "tal profe me va a hacer un examen en el que cada parte vale una cosa distinta y está en referencia a una cosa que me dijo al principio que se llama criterio", "esta profe no pone exámenes, solo me pone nota con los trabajos"...

Creo que podríamos seguir así y poner muchas más formas de ¿evaluar?

Algunos me diréis que la normativa tampoco es clara, que por una parte pone que los referentes de la evaluación son los criterios y que por otra pone que cada departamento podrá ajustar sus propios criterios de calificación de su materia (sobre todo en el caso de secundaria). Efectivamente, eso es así. No hay una relación en la normativa que exponga que los criterios de calificación deben estar en consonancia con los criterios de evaluación. Y, alguien me dirá, "es que eso es de lógica". Pues no, no es de lógica, Y a la siguiente imagen me remito. (Imagen sacada de la programación didáctica de un IES de Andalucía, elegido al azar, y de cuyo nombre no quiero acordarme).

Sin más comentarios a esto.

Dentro de unos días volveremos a nuestras aulas. Volveremos a nuestra rutina de "enseñanza-aprendizaje", a nuestras "formas de estar, hacer, o ¿aburrir/entretener?"

¿Podríamos dar una vuelta en nuestra cabeza, para este tercer trimestre, a cómo vamos a evaluar?

Si yo sé que lo que estoy haciendo es una calificación, y soy consecuente con esa idea, me parece perfecto. Se sabe lo que se quiere, y se actúa en consecuencia.

Pero, ¿es eso lo que mejor de adecua al alumnado que tenemos? ¿Nos atreveríamos a realizar una evaluación que parta del discente y nos afecte a los docentes?

En ese caso, ¿qué preferiríamos? ¿Una calificación o una evaluación? ¿Preferiríamos que nos dijeran "tienes un 8", o "me encanta cuando planteas los retos y tenemos que superar las pruebas que nos pones" ?

Tenemos por delante un tercer trimestre, y quizás más tiempo si de verdad queremos plantearnos algo y comenzar a tope el próximo curso.

La evaluación inicial en la etapa de Infantil y Primaria.

Quisiera comenzar con esta entrada una serie de reflexiones sobre el tema de la evaluación inicial y de lo que significa. Hoy me centraré en la etapa de Infantil y Primaria, y en una próxima entrada trataremos Secundaria y Bachillerato, ya que hay aspectos que son diferentes.

Como siempre, comienzo por reseñar la normativa vigente (que recuerdo que es la de Andalucía), para hacer las propuestas con las que concluiré estas palabras.

EDUCACIÓN INFANTIL

Orden de 29 de diciembre de 2008, por la que se establece la ordenación de la evaluación en la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Andalucía.

La información relativa a la evaluación inicial se desarrolla en los apartados 1, 2 y 3 del artículo 3, en el que se regula la evaluación inicial, en los siguientes términos:

Artículo 3. Evaluación inicial.

”1. Al incorporarse por vez primera un niño o niña a un centro de educación infantil el tutor o tutora, realizará una evaluación inicial en la que se recogerán los datos relevantes sobre su proceso de desarrollo de las capacidades contempladas en los objetivos de la etapa. Esta evaluación inicial incluirá la información proporcionada por el padre o madre y, en su caso, los informes médicos, psicológicos, pedagógicos y socia- les que revistan interés para la vida escolar. ”.

”2. Esta evaluación inicial se completará con la observación directa, que se realizará mediante técnicas o instrumentos que permitan recoger y consignar dicha información y que deberán decidirse por los profesionales del ciclo, así como reflejarse en el proyecto educativo.”.

”3. Asimismo, los centros que imparten el segundo ciclo, solicitarán a los centros de procedencia los datos oportunos del alumnado escolarizado en el primer ciclo. En todo caso, cualquier centro que escolarice a alumnado que haya asistido previamente a otro anterior, solicitará la información corres- pondiente al centro de procedencia.”.

EDUCACIÓN PRIMARIA

Orden de 4 de noviembre de 2015, por la que se se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía.

El desarrollo de las sesiones de evaluación en la etapa de Educación Primaria se regula en el artículo 10 apartados 1al 5, en los siguientes términos:

Artículo 10. Evaluación inicial.

“1. Con objeto de garantizar una adecuada transición del alumnado entre las etapas de educación Infantil y de Educación Primaria, así como de facilitar la continuidad de su proceso educativo, los centros de Educación Primaria establecerán mecanismos de coordinación con los centros docentes de procedencia del alumnado que se incorpora a la etapa. Con esta finalidad, durante el último trimestre del curso escolar, quienes ejerzan la jefatura de estudios de los centros docentes afectados mantendrán, en su caso, reuniones de coordinación. ”.

”2. Durante el primer mes del curso escolar, se llevará a cabo una sesión de evaluación inicial que tendrá carácter orientador y servirá como referente para la toma de decisiones relativas al desarrollo del currículo por parte del equipo docente y su adecuación a las características y estilos de aprendizaje del alumnado.”.

“3. En esta sesión de evaluación, el equipo docente podrá analizar los informes personales del alumnado de la etapa o curso anterior así como la información recabada sobre el mismo desde el inicio del curso escolar. ”

“4. Como conclusión del análisis realizado, el equipo docente adoptará las medidas educativas de apoyo, ampliación, refuerzo o recuperación para el alumnado que las precise o bien de adaptación curricular para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, de acuerdo con lo establecido en el marco del plan de atención a la diversidad del centro docente y de acuerdo con los recursos de los que disponga.”.

“5. Los resultados de la evaluación inicial no figurarán como calificación en los documentos oficiales de evaluación. ”.

Hasta aquí la normativa de referencia.

Bien, pasemos al asunto.  ¿De dónde viene la necesidad tan perentoria de hacer una evaluación inicial cada mes de septiembre?

La respuesta está clara: La ausencia de un buen informe de cada uno de nuestros alumnos y alumnas donde se recoja cuáles son los logros que ha realizado, y en qué nivel está. La mayor parte de las veces, el informe consiste en una reproducción de las notas del curso anterior, una breve reseña de si ha tenido alguna adaptación de algún tipo y otras observaciones que es probable que el tutor haya puesto si lo considera apropiado.

Si me permitís, voy a generalizar. Si alguna persona no entra en este grupo de docentes al que voy a describir, lo felicito efusivamente.

Cuando llega septiembre, y siguiendo la normativa, dedicamos todo un mes a realizar la evaluación inicial. El proceso que se desarrolla normalmente es: dedicamos una semanita o diez días a repasar, (sobre todo, contenidos del curso anterior), y acabamos el repaso con un examen donde reproducimos aquello que consideramos niveles mínimos que tienen que estar superados, Esos niveles, normalmente (y vuelvo a repetir) son contenidos mínimos.  Un ejemplo "tonto": Repasamos la suma, examinamos la suma con unas cuantas cuentas y si acaso algún problema, y calificamos los aciertos y errores. De esto obtenemos la visión de si está superado este mínimo o no lo está.

Ahora bien, yo pregunto, ¿Esto responde al criterio de evaluación que tenemos y que nos marca que:

MAT.CE.1.5. Realizar, en situaciones cotidianas, cálculos numéricos básicos con las operaciones de suma y resta aplicando sus propiedades, utilizando procedimientos mentales y algorítmicos diversos, la calculadora y estrategias personales.?

Lo mismo que me pregunto sobre la necesidad de aplicar pruebas de evaluación inicial. Desde mi punto de vista no es necesario.

Si durante todo un curso hemos estado trabajando y evaluando por criterios de evaluación o por indicadores, y cada alumno tiene un registro de todo lo que ha conseguido durante ese curso, no haría falta.

Siempre he defendido un informe de evaluación en el cual no estuviera exclusivamente las notas por cada área, sino que estuviesen marcados también los logros del alumnado y el nivel en que están.

Con este informe en la mano, tengo los primeros días para analizar a cada uno de los alumnos y alumnas que recibo por primera vez y plantear mis actuaciones con ellos. Si además, soy yo mismo quien sigue trabajando con ellos y ellas, no me haría falta ni estudiar los informes, ya que sabría perfectamente los logros y dificultades con los que he acabado el curso anterior.

En otras entradas he planteado y defendido la opción de listas de cotejo para la evaluación del alumnado, pero en este caso me da igual que se piensen y usen rúbricas. Pero ojo, cualquiera de esas dos cosas, basadas en los criterios de evaluación, y no en los instrumentos. Eso es una cosa que nunca me cansaré de repetir.

¿Cuándo veo yo necesaria una evaluación inicial?

Probablemente, cuando el alumnado comienza en Primaria, (si es que los informes de la etapa de infantil no nos convencen) o cuando recibimos alumnado nuevo, por ejemplo de otros países o a lo largo del curso escolar.

Pero, ¿eso significa que tendría que hacerles pruebas específicas a ese alumnado?

No. Eso, lo que significa, es que los primeros días en los que desarrolle mi trabajo voy a ir analizando los resultados, y mediante la observación de lo que van haciendo voy a ir tomando notas (que no calificaciones) y evaluando, desde ese preciso momento, de acuerdo a los criterios que voy a trabajar a lo largo del curso.

Si yo me planteo una rúbrica o una lista ese cotejo para cada alumno o alumna en la que pueda ir marcando los logros y ese cuaderno de  anotaciones me va sirviendo para ver la progresión, no me hace falta nada más que comenzar desde principios de curso con el trabajo mediante las metodologías que me haya planteado llevar. Preferiblemente, activas.

Un cuaderno del profesorado, donde yo haya rubricado (o realizado lista de cotejo) el criterio para todo el ciclo, me va a servir para los dos cursos. Lo que vaya marcando durante el primer nivel del ciclo y esté reseñado cuando llegue junio, será mi punto de partida para el comienzo del segundo nivel de ese ciclo.

Por ejemplo,  el criterio 1.7 de matemáticas lo tengo desarrollado (en este caso mediante lista de cotejo) para todo el ciclo.

Esto lo tengo en un cuaderno individual del alumno, y dicho cuaderno me va a servir para los dos años, con lo que no es necesario sacarlo cada curso.

Las marcas que vaya haciendo serán lo logros de ese alumnado. Y no solo me sirve para la evaluación inicial, me sirve para todas las evaluaciones (y si quiero, también para calificar). El ejemplo es sobre criterios y lista de cotejo, pero puede ser completamente exportable al uso de indicadores y rúbricas.

Vale, ¿y qué pasa si mi centro, o yo personalmente quiero hacerlo y no tengo informes del curso anterior?

En este caso, habría que marcarse una linea temporal para conseguirlo. Pero no es una línea larga, ya que en dos cursos se podría conseguir.

Año 0: Parto de que no tengo los informes de mi grupo en los que se recojan los indicadores y/o criterios. En este caso, y para cumplir la normativa, analizo (y no hace falta que sea mediante exámenes, sino que hay muchas formas de realizar esa evaluación inicial) y parto de ese análisis para comenzar el trabajo. A lo largo del curso voy completando el informe de cada alumno o alumna y cuando llegue el final de curso ya lo tengo listo, tanto para el curso que viene como para hacer la evaluación final. Y si da la casualidad de que estoy en un curso "par", y tengo que elaborar un informe de los logros competenciales, no me hace falta echar mano de las orientaciones que difundió la Junta, sino que tenga más detallado todavía el nivel competencial

Año 1: Comienzo ya mi trabajo, desde el primer momento partiendo de los informes del curso anterior.  Desde el momento cero estoy ya desarrollando el proyecto de trabajo que quiero.

Supongo que este planteamiento os habrá creado dudas. Como siempre digo, estoy a vuestra disposición para cualquier diálogo.

¿Churras o merinas?

Este fin de semana (5, 6 y 7 de abril de 2019) he tenido la suerte de participar en el EABE (Encuentro Andaluz de Blogs Educativos)  que se ha celebrado en Salobreña.  Llevaba un taller al que denominé ¿Queremos churras o merinas? y que versaba sobre la evaluación y la calificación teniendo en cuenta las capacidades propias del alumnado.

Quiero comenzar esta entrada agradeciendo al equipo que ha organizado este encuentro toda esa labor de coordinación, de dar la bienvenida a todos y cada uno de los participantes, y de hacer que nos hayamos sentido como en familia o, mejor dicho, en familia, sin el como.

Prometí, tanto en twitter como en el propio taller, que iba a complementar aquello que hemos visto con lo que no nos dio tiempo a realizar. Esta es la motivación que me lleva a compartir y desarrollar, brevemente esa parte "no vista" mediante esta entrada.

La presentación que he utilizado, está disponible en el siguiente enlace:

Enlace a la presentación : ¿Churras o merinas?

La presentación mencionada, la vimos casi al completo, y nos quedó por hacer tres apartados que describo aquí por si hay personas interesadas en mirarlas y que puedan coger ideas.

La parte más práctica comenzaba con un reto. Este reto, basado en encontrar la combinación numérica de un candado daba paso a realizar el primer trabajo.

Las claves numéricas estaban basadas tanto en aspectos del currículo como en la historia de las tres princesas de Salobreña que se había comentado al comienzo del taller (y que se advirtió que "entraba en el examen").

Que he pretendido con la prueba del candado numérico

1.- Manejo de cuadernillo de currículo (que era de primaria) y del cuadernillo de programación didáctica (que era de secundaria). Ver las asignaciones de estándares y de indicadores a los criterios. (Y seguro que alguien ha mirado más cosas). La pregunta para esta clave era: "El primer número es la diferencia entre la cantidad de indicadores que tiene el criterio 1LEX.CE.3.8 del cuadernillo de primaria con respecto a los estándares del criterio GeH.CE.1.1 del cuadernillo de secundaria."

2.- En la segunda clave, se daba una lista de 10 frases basadas en el currículo, de las cuales solo una frase era correcta. Había que llegar a un consenso para elegir esa frase correcta.

3.- He jugado. Sin más.

4.- Hemos tenido que pensar y acordar cuáles son los elementos curriculares, de entre varios dados, que intervienen en la evaluación

Tras averiguar dicha clave, se abría la carpeta en la que había un documento sobre una propuesta de unir evaluación y calificación mediante una rúbrica de instrumentos y basado en un tema concreto del área de sociales. Podéis ver el documento completo (tanto la propuesta para analizar, como los retos para abrir el candado) pulsando sobre el enlace:

Reto 1

En las carpetas de cada grupo se podían encontrar cuadernillos de explicación y relaciones curriculares en el ámbito de primaria, y otro consistente en la programación didáctica de secundaria.
Estos cuadernillos se pueden encontrar en el "site" sobre competencias que está a vuestra disposición en el siguiente enlace:

Site de material elaborado sobre currículo y programaciones

El segundo reto (y su trabajo correspondiente) consistía en concretar la evaluación y calificación mediante listas de cotejo y rúbricas basadas no en los instrumentos, sino en los criterios o en los indicadores.





El material con el que se contaba para trabajar, y la hoja de recogida de datos que se aportaban tras la realización del trabajo, se pueden encontrar en el documento en el siguiente enlace:   Reto 2

Tras este trabajo en grupo, se pasaba a comentar en gran grupo las conclusiones:

Quisiera acabar esta entrada con dos imágenes que no pudieron ser vistas por falta de tiempo y que se encuentran en la presentación y que responden a la intención que tenía a la hora ese realizar este taller:

Desde aquí, gracias a todos los que participasteis en el taller, gracias también a aquellos que, teniendo interés en realizarlo, no pudieron hacerlo por falta de espacio, y pediros perdono por no haber podido terminarlo al completo.

Sabéis que me tenéis a vuestra disposición, bien por twitter  (@kikeguerrerot) y mi correo (kike.guerrero.torre@gmail.com) para cualquier cosa que queráis compartir conmigo, tanto en plan de sugerencias como de dudas.