EVALUACIÓN: Comentario sobre el documento cántabro.

 Hace unos días compartía un documento elaborado por el servicio de ordenación e inspección educativa del gobierno cántabro titulado "HACIA UN CURRÍCULO LOMLOE. ANEXO I ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN".

Este documento presenta ejemplos de determinados aspectos referidos al tema de la evaluación.  Antes de comenzar con el comentario sobraste documento, quisiera hacer una introducción para situar de dónde viene, ya que, si te fijas, pone "anexo I"y, claro, si es anexo es porque tiene que haber un documento de referencia del que depende. Efectivamente. Hay un documento que tiene el mismo nombre, y que no tiene lo de anexo y es más general en cuanto a su contenido.

Se titula: "HACIA UN CURRÍCULO LOMLOE. ORIENTACIONES PARA SU IMPLANTACIÓN".

Los documentos que he enlazado son públicos en la web de la Consejería, aunque el enlace te lleve a mi repositorio personal.

El documento referido a la evaluación es una ampliación del apartado sobre dicho tema que encontramos en el documento general, así que da un paso más en el tratamiento y desarrollo de todo este proceso. 

De todos es sabido que hay una gran variedad de definiciones en cuanto a todos los términos que están relacionados directa o indirectamente con la evaluación. Lo que para unas personas son instrumentos, para otras son evidencias, o asimilan con igual significado herramientas o instrumentos. Siempre digo que lo de menos son los nombres, y que lo que nos tiene que preocupar es el significado.  Como estamos analizando y comentando un documento, voy a utilizar las definiciones que da el propio documento: 

Análisis de procesos

Términos	Definición	Ejemplos
Procedimientos	Hacen referencia a las formas o métodos genéricos (estrategias) que usaremos para la obtención de información sobre el aprendizaje del alumnado.	-> Observación sistemática. -> Interacción con y entre el alumnado. -> Análisis de procesos, tareas y producciones del alumnado -> Pruebas, controles y exámenes
Actividades	Son productos, evidencias o desempeños evaluable que nos aportan información concreta.	-> Formularios. -> Exámenes. -> Mapas. -> Interpretaciones. -> ...
Instrumentos	Son aquellas herramientas, documentos o registros utilizados que nos permiten valorar, registrar, cuantificar, procesos y resultados de los aprendizajes del alumnado.	-> Listas de control. -> Anecdotario. -> Escalas de valoración.

Tras exponer esas definiciones, el documento pasa a poner ejemplos de algunas de las cosas que ha mencionado y es por donde vamos a comenzar el comentario. 

Los ejemplos de instrumentos que pone tras la introducción son: 

KPSI	Anecdotario	Diario de clase	Parrilla de autorregulación
Análisis de los propios trabajos	Cuestionario para la revisión de un trabajo / problema	Contrato de estudiante	Auto y coevaluación
Lista de control con valoraciones	Lista de control con entrada única	Revisión del trabajo en equipo	Escala graduada
Escala descriptiva	Escala de valoración diferenciada	Rúbrica

Vale. Llegados a este punto, es necesario recordar dos cosas: 

-> Es completamente diferente hablar de evaluar que de calificar.


-> La evaluación comprende todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Teniendo esto claro, debemos pensar que toda acción, producción o acto que se realiza en el aula es susceptible de ser evaluada, o mejor, es "obligatorio" que sea evaluada.  La evaluación es un análisis que conlleva una retroalimentación enfocada a la mejora, a la superación de los posibles errores y/o "atranques" que ser hayan producido durante el periodo considerado desde el comienzo del planteamiento de la actividad hasta la finalización de la misma.  Y recalco lo de "durante". No es algo que se haga al final, no es "hemos acabado y no ha superado", sino que hay que realizarla momento a momento. 

Vamos a referirnos a lo que en el documento llama "instrumentos", es decir, todo lo mencionado en la última tabla que hemos puesto. 

Por mi parte, yo agruparía esos dieciséis instrumentos en cuatro grandes grupos: Listas de control o cotejo, rúbricas, registros anecdóticos y bases de orientación.

Las listas de control, tienen varias posibilidades:

Instrumentos		Descripción
	KPSI	Se trata de un cuestionario de evaluación que permite efectuar de manera rápida y fácil una evaluación inicial sobre algún contenido que se tiene previsto enseñar, normalmente dentro de una unidad didáctica o tema.
	Análisis de los propios trabajos	Cuestionario para promover la autogestión de los errores.
	Ejemplos de evaluación y autoevaluación	Lista de control con varios     aspectos en cada apartado.
	Lista de control con valoraciones	En cada aspecto de la lista se puede graduar el logro.
	Lista de control para educación plástica	Lista de control sin graduación de los indicadores de logro.
	Ejemplo de revisión del trabajo en equipo.	Lista de control con varios     aspectos en cada apartado.
	Ejemplo de escala graduada	Lista de control donde los indicadores se repiten con distinta graduación.
	Ejemplo de escala descriptiva	Lista de control graduada en varios apartados según el grado de consecución.
	Ejemplo de escala de valoración diferenciada.	Lista de control graduada sonde ser asigna un puntuación a cada grado del indicador de logro.

En cuanto a los cuestionarios o propuestas parecidas: 

Instrumentos		Descripción
	Ejemplo de anecdotario	Se pregunta/recoge información sobre un hecho que se ha observado
	Diario de clase	Realiza preguntas concretas sobre el desarrollo y contenido de una sesión concreta.  El "exit ticket" es algo similar.
	Ejemplo de parrilla de autoevaluación.	Cuestionario para anticiparse a una acción. Antes de la realización de una prueba, por ejemplo, se busca que el alumnado sea consciente de lo que debe conocer y saber.

Las "bases de orientación" del proceso o la orientación del alumnado: 

Instrumentos		Descripción
	Ejemplo de cuestionario para la revisión de un trabajo/problema	Aunque el documento lo define como un cuestionario para revisar el trabajo realizado, se puede usar durante todo el proceso, desde el comienzo del mismo hasta el final del desarrollo de la actividad.
	Ejemplo de contrato del estudiante	Recoge una serie de acuerdos entre el alumnado, el profesorado y la familia.
	Plantilla de una actividad de autoevaluación y coevaluación.	Además de ser plantilla de coevaluación, puede servir como guía para la resolución de problemas

Las rúbricas

Instrumentos		Descripción
	Ejemplo de rúbrica (exposición oral y cuaderno)	Ejemplo de rúbrica para una actividad concreta.

Una vez que hemos terminado con la presentación de los distintos instrumentos (según se define en el documento), quiero comenzar con mi comentario.

Lo primero que tenemos que aclarar es la terminología a usar. En el documento establece como instrumentos «aquellas herramientas, documentos o registros utilizados que nos permiten valorar, registrar, cuantificar, procesos y resultados de los aprendizajes del alumnado». Pasa a detallar los que ya hemos visto. Pero resulta que en la normativa actual nos pone frases como: «6. Igualmente, se promoverá el uso generalizado de instrumentos de evaluación variados, diversos, accesibles y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje que permitan la valoración objetiva de todo el alumnado.» (Artículo 14.6 del RD 157/2022, de 1 de marzo). Aunque haya cogido esa frase de ese Real Decreto concreto, son palabras que se repiten de una manera constante en toda la normativa que se desarrolla a posteriori. 

Cuado yo leo este artículo del RD, pienso que se está asimilando la palabra instrumento a aquellas actividades y/o evidencias que se usan en el ámbito escolar para trabajar y mostrar (¿también habría que poner aquí "demostrar"?) como siempre se ha hecho, es decir, exámenes, exposiciones, cuaderno,... y que es una cosa diferente a la herramienta que usamos para ver el grado de logro que se ha alcanzado en el desarrollo de un criterio.  Por lo tanto, a mi entender, las dieciséis ejemplificaciones que se muestran, no corresponden a instrumentos, ni a herramientas, sino que hay una mezcla entre ambas cosas.  

Tomando un caso concreto, uno de los ejemplos mostrados  corresponde a uno sobre la valoración de una actividad que consiste en la realización de un video tutorial. Es decir, mediante esta herramienta (la escala graduada) estamos valorando un instrumento de evaluación (la actividad de realización y presentación de ese video tutorial). 

Sin embargo, si avanzamos un poco encontramos un ejemplo en el cual sí que se nos propone algo diferente al análisis de un producto. En este caso, el ejemplo de escala descriptiva, sí refleja un análisis de indicadores de logro basados en quizás los criterios de evaluación más que en el propio trabajo o actividad. 

Por lo tanto, hay que tomar estos ejemplos desde el punto de vista de la finalidad que pretendamos. Evaluar lo vamos a evaluar todo, pero tengamos la visión clara de si vamos a evaluar un producto, actividad o instrumento, o si esa evaluación se va a realizar en base a los criterios de evaluación. 

Porque ésa es otra cosa que tenemos que tener en cuenta.  La normativa nos fija que los referentes de la evaluación son los criterios. Es decir, que "normativamente", los aspectos que tenemos que tener en cuenta y que tenemos que valorar son los que nos marcan los criterios.  Recalco "normativamente", porque vuelvo a decir, que un docente lo evalúa todo. 

Hay una cosa que hecho de menos en el documento, y es un ejemplo concreto donde se haya relacionado o desarrollado el ejemplo conforme a un criterio de evaluación. No hay ningún ejemplo de los dieciséis mostrados donde aparezca esa relación. Algo así como: 

Es esa imagen tenemos una lista de cotejo con los indicadores de logro de un criterio de evaluación.  Eso lo he echado de menos en alguno de los modelos que se difunden. 

No quiero alargarme mucho en esta entrada, porque seguramente habrá una segunda parte, pero no quiero acabar sin hacer un comentario sobre ponderación y calificación que aparecen en estos modelos.  Las rúbricas están ponderadas por apartados (porcentajes: léxico 15%, gramática 20%,...) o en la escala de valoración diferenciada también establece diferenciación, esta vez por puntos.

Pero vuelvo a encontrar que esas ponderaciones son para establecer una calificación. Pero, pregunto ¿calificación del criterio? o ¿estamos pensando en una calificación de la actividad, trabajo, proyecto o instrumento?

Lo dejamos aquí.  Con esta entrada no he querido minusvalorar el trabajo excelente de las personas que han desarrollado este documento, sino hacer pensar en qué es lo que queremos evaluar, y consecuentemente,  qué herramienta e instrumento son los más adecuados. Y para eso, estos dieciséis ejemplos son muy válidos. 

El problema está en cómo realizar la calificación a partir de estas herramientas. Las ideas y/o dudas que podamos tener, tales como:

-- ¿Qué concepción tenemos de lo que es calificar? 

-- ¿Usamos la calificación como premio / castigo?

-- ¿La calificación es procesual o final?

-- ¿Tenemos claro que la calificación se hace en base a los criterios de evaluación?

Pero eso, y algo más, en la próxima entrada. 

Pasando la ITV.

Ayer cumplí con la obligación anual de llevar el coche a la ITV.

Como siempre pasa, desde la hora “oficial” en la que coges la cita hasta que entras en la línea de inspección pasa un buen rato donde lo único que haces es mirar la pantallita donde, en algún momento indeterminado, aparecerá la matrícula de tu vehículo.

Mientras tanto tienes que ocupar ese tiempo de alguna manera, a veces mirando el móvil o, la mayor parte del tiempo, observando los coches, las motos o los camiones que van llegando. ¿Por qué te cuento esto? Pues verás.

Hace unos días @Auladesigual abrió un curso sobre DUA en su nivel avanzado donde tengo el honor de participar en uno de sus módulos, concretamente el de evaluación y DUA.

He estado revisando esa aportación para adecuarla a la nueva normativa, modificando ejemplos y basándolos en la LOMLOE. Y se me ha ocurrido hacer una entrada uniendo las dos cosas. Al aparcamiento de la ITV llegaban vehículos de todo tipo. Por su motor podían ser diésel, gasolina, híbridos, eléctricos...; por su tamaño motos, berlinas, sub, furgonetas, camiones con “x” ejes, autobuses,... Es decir, más variedad imposible.

Y viendo todo eso, no dejaba de pensar que, al final, lo que había que pasar era una evaluación. Sí, se trata de que unas personas (los inspectores) evaluaran mi coche. Pero el mío y el de todas las demás personas que estábamos allí mirando la dichosa pantalla.

Coches que no coincidían en casi nada: marcas distintas, modelos distintos, colores distintos... pero al final todos íbamos a pasar por las líneas de inspección. Pero, ¿a todos nos iban a hacer las mismas pruebas?

Pues evidentemente no. Hay unas pruebas comunes que todos pasan, pero hay otras que solo se le piden a unos en concreto. Por ejemplo, la prueba de emisión de humos, es ilógico hacérsela a los coches eléctricos, ¿verdad?

O cuando te piden que acciones el “limpia con agua”, no se lo van a pedir a un ciclomotor. Es decir, dentro del conjunto de pruebas que se hacen, se realizan las que son consecuentes con el tipo de vehículo que se está inspeccionando.

Por otra parte, esa inspección a veces se realiza con una simple observación del inspector (intermitente derecha, izquierda, los cuatro...), otras con la observación pero con la ayuda de una máquina (ese dichoso traqueteo donde te mueven el coche entero que parece que se va a descoyuntar) y las menos, las pruebas donde la verificación te la hace un “aparato” ( los frenos o el nivel de humos).

Al final de todo el proceso, te dan un papelito y (si todo ha ido bien) una pegatina.

En el papelito viene la calificación en un recuadro titulado “resultado de la inspección” que pone: favorable, desfavorable o negativo. Dentro de lo “favorable” puedes tener algunas cosillas, pero que puedes arreglarlas sin tener que volver a la inspección.

Cuando te pone desfavorable ya sabes que tienes que volver cuando arregles las cosas, y si es negativa,... pues a llamar a la grúa y directamente al taller. Pero, ¿sabes una cosa?

En ese papelito te dan la lista de esos fallos encontrados, te dicen que tienen importancia o que son leves, te los especifican para que tú puedas ir al taller y hablar con la persona que te va a arreglar el coche para que corrija exactamente eso.

¿Te imaginas que el inspector de la ITV te diga al final: “Su coche ha sacado un 4, tiene que volver a pasar la revisión” sin que te dijeran en qué ha fallado?

O que te digan “su coche tiene un 8, puede circular pero tiene cosillas que arreglar” sin que te digan que lo que le falla es una de las luces de la matrícula trasera que está fundida? Pues bien, transfiere este ejemplo al ámbito educativo.

Si a cada coche se le aplican una pruebas dependiendo de sus características, aunque parte de ellas sean comunes, si las pruebas son de distinto tipo: observación directa, con ayuda de máquinas o con otra tecnología (la lástima es que no se puedan elegir distintas formas de “medir” los frenos, que eso ya sería la repera, el entorno DUA en la ITV), y al final te dicen que todo lo tienes bien o te detallan lo que debes arreglar sin darte una calificación numérica, ¿por qué no lo hacemos también en el ámbito docente?

¿Se te ocurriría preguntarle al inspector de la ITV qué nota le pone al coche? Pues igual.

Además, será suerte, el inspector que me tocó me iba diciendo tras cada prueba que “esto va bien, vamos a la siguiente”, con lo cual, cuando me dijo “aparque fuera que le traigo la pegatina y los papeles” yo ya estaba la mar de tranquilo.

Y si me dices que este hilo tiene un 5, ¿cómo sé yo si es por faltas de ortografía, por la redacción o por lo que digo en él?

Y la pregunta final, ¿Por qué para la ITV funciona y para el ámbito educativo no? Pues eso. Gracias por llegar al final.

Septiembre se acerca, y ahora ¿qué? (I)

Pues sí, se acerca septiembre. Comienza un nuevo curso, con una nueva ley, con un nuevo currículo, con nueva taxonomía curricular... en fin, que tenemos que ponernos las pilas.

- ¿Cómo dices? ¿Que a ti no te afecta? ¿Que tú vas a estar el curso que viene con los niveles pares?

Vale, me parece que lo único que vas a hacer es retrasar lo inevitable. Tú ya sabes el dicho: "cuando las barbas de tu vecino veas afeitar, pon las tuyas a remojar".  En fin, que creo que como nos va a tocar antes o después, tendremos que ir aclarándonos las cosas para poder hacerlo lo mejor posible. 

Con este pensamiento he decidido comenzar a escribir una serie de entradas para intentar centrarme y comprender lo que tengo que hacer. Es decir, quiero poner por escrito (a mí me funciona el escribir las cosas para aclararme y seguir una línea de trabajo) el proceso que YO quiero seguir hasta llegar a mi programación o a mi unidad didáctica.  Y claro está, como ya lo tengo escrito, pues lo comparto por si a alguien más le sirve como idea para realizar su propio proceso.  

Cuidado, te aviso que esto que estás leyendo son pensamientos personales, y que nunca serán algo que no se pueda mejorar, o dialogar sobre ello. Es más, si ves algo en lo que se puede mejorar, te agradecería que me lo comentaras para hacerlo. 

En fin, dejo ya la introducción y vamos al lío.

¿Por dónde comenzaría yo? Pues esto lo tengo claro: por los criterios de evaluación.

A ver, me aclaro. 

En el nuevo diseño curricular tenemos una estructura que va desde las competencias clave hasta los saberes básicos, pasando por perfiles de salida, descriptores operativos, competencias específicas y los ya mencionados criterios de evaluación. En casi todos los desarrollos autonómicos, encontramos que ya se establecen unas relaciones entre todos estos elementos, salvo entre los saberes básicos y los criterios de evaluación. Y digo que en casi todos porque algunas autonomías los han asociado directamente a los criterios de evaluación, caso de Andalucía, que además los han denominado como "saberes básicos mínimos", lo que indica una obligatoriedad en los que están marcados.

Pero bueno, vamos a pensar que en tu comunidad o en la mía no se han asociado  esos saberes básicos, por lo que tenemos los elementos curriculares a nuestra disposición.

Seguimos.

Las distintas normativas que están surgiendo van replicando la idea de la LOMLOE de que los referentes para la evaluación son los criterios. Menos mal que eso se está respetando. Queda claro entonces que, si los referentes para la evaluación (es decir, todo lo que quiero analizar para que me lleve a la mejora y desarrollo de competencias y capacidades del alumnado) son los criterios, me tengo que acoger a ellos, y eso por dos motivos, primero porque me lo marca la ley, y segundo porque así puedo tener unos referentes claros y generales para realizar mi labor.

- Pero, oye Kike, ¿y qué pasa con las competencias específicas o con los perfiles de salida?

Pues no pasa nada. Por ahora vamos a dejar esos elementos en la retaguardia y ya después los retomaremos en otra entrada en la cual tiraremos de ellos para un aspecto inclusivo del desarrollo curricular.

Bien, ya hemos decidido comenzar por los criterios de evaluación y tomarlos como referentes, así que vamos a escoger un criterio como ejemplo para continuar con la idea de desarrollo. En este caso voy a escoger uno que aparece en el currículo de las Islas Baleares, en concreto de Geografía e Historia en la ESO.

Antes de seguir, quisiera hacer un inciso. Hay áreas o materias que están previstas para un solo curso, y otras para dos cursos. A la hora de hacer una previsión del desarrollo de las mismas hay que tenerlo en cuenta, ya que, si dura un curso, tenemos que plantear trabajar los criterios y los saberes al completo en ese periodo, y sin embargo, si la materia es para dos cursos, podemos desglosar tanto criterios como saberes para que nos abarquen los dos.

Sigo. 

El criterio que te planteo como ejemplo corresponde a uno previsto para dos cursos: 

1.1 Elaborar, expresar y presentar contenidos propios en forma de esquemas, tablas informativas y otros formatos mediante el desarrollo de estrategias de búsqueda, selección y tratamiento de información relativas a procesos y acontecimientos relevantes del presente y del pasado.

Este criterio es el primero que aparece en el desarrollo curricular, no penséis que lo he escogido adrede para esta entrada. 

Una vez que tengo definido el criterio, lo que tengo que hacer es enterarme bien de lo que pide ese criterio, cosa que a veces es más complicado de lo que parece.

¿A ti no te pasa que muchas veces tienes que leer varias veces un criterio y a la cuarta o quinta vez te sigues preguntando qué es lo que pone?  Pues a mí me pasa con frecuencia. Yo es una cosa que echo de menos, un poco más de claridad en estos asuntos. Vale, pero ese no es el tema.

Quedamos en que tengo ya el criterio, y que más o menos entiendo lo que pone, así que voy a desglosarlo para hacerlo un poco más entendible, tanto para mí como para cualquier persona que intente trabajarlo.

En teoría, todos los criterios deberían tener la misma estructura:

En este caso, esta estructura se cumple. Te aviso que no siempre, ¿vale?

Si desglosamos el criterio en su estructura tenemos: 

Qué	Elaborar contenidos propios
	Expresar contenidos propios
	Presentar contenidos propios
Complemento	en forma de esquema
	en forma de tablas informativas
	en otros formatos
Cómo	desarrollo de estrategias de búsqueda
	desarrollo de estrategias de selección
	tratamiento de la información
procesos y acontecimientos relevantes del presente y del pasado.

¿Tenemos esto claro?

Ya sabemos que se pide la capacidad de realizar tres acciones: Ser capaces de elaborar por un lado, tener la capacidad de expresar por otro y, por último, tener también la capacidad de presentar.

Bien, ya conocemos el qué. Pero esto sigue, y vienen los complementos que, en este caso también están descritos en tres aspectos:  en forma de esquemas, tablas informativas y otros formatos. 

Y por último, tenemos el cómo, que es desarrollando estrategias de búsqueda y selección y además la forma de tratar esa información que se ha buscado y seleccionado.

Además, existe un resto del criterio que es lo que nos indica a qué se refiere todo ese desarrollo del qué, del cómo y de los complementos: procesos y acontecimientos del presente y del pasado.

- Vale, Kike, eso ya lo tengo claro. Pero, ¿ahora qué? ¿Eh?

Bueno, pues vamos con el siguiente paso. 

Yo sigo opinando que una lista de cotejo es mejor para una evaluación que una rúbrica, a pesar de que algunas normativas estén ¿proponiendo? rúbricas en cinco grados y con la calificación incluida. Es decir, que vamos a diseñar una lista de este criterio. 

Existirían distintas posibilidades para hacer una lista de cotejo, pero por abreviar, te voy a proponer dos modelos.

La primera posibilidad es la de hacer la lista uniendo los distintos "qué" con los distintos "cómo". (Dejo aparte los complementos para no hacer la lista tan exhaustiva):

Criterio 1.1
1.1.1.	Elaborar contenidos propios en forma de esquema
1.1.2.	Elaborar contenidos propios en forma de tablas informativas
1.1.3.	Elaborar contenidos propios en otros formatos
1.1.4.	Expresar contenidos propios en forma de esquema
1.1.5.	Expresar contenidos propios en forma de tablas informativas
1.1.6.	Expresar contenidos propios en otros formatos
1.1.7.	Presentar contenidos propios en forma de esquema
1.1.8	Presentar contenidos propios en forma de tablas informativas
1.1.9	Presentar contenidos propios en otros formatos

¿No ves esto demasiado largo? Yo sí, así que vamos con la otra opción.

Primero tengo que tener claro qué es lo que quiero que trabajen y cómo quiero que presenten el producto final. En este caso tengo claro que quiero que elaboren contenidos propios, que sepan expresar lo que han elaborado y que sepan presentarlo. En este caso estamos viendo que hay una progresión lógica, ¿verdad?

Entiendo que el proceso es: Busco la información y extraigo los datos más oportunos según el producto final que voy a desarrollar. Una vez que lo tengo claro, elaboro con esos datos el trabajo pedido realizándolo de una forma lo más correcta posible, es decir, expreso los datos con una cierta coherencia y lo más fielmente posible. Esto evita la realización de un "corta/pega", ya que el significado de expresa va más allá del reproduce información. Por último necesitamos que presente de alguna forma ese producto y que sea capaz de transmitir la información recogida en el mismo.

Pues me planteo ya mi nueva lista: 

Criterio 1.1: 1.1 Elaborar, expresar y presentar contenidos propios en forma de esquemas, tablas informativas y otros formatos mediante el desarrollo de estrategias de búsqueda, selección y tratamiento de información relativas a procesos y acontecimientos relevantes del presente y del pasado.
1.1.1.	Sé elaborar un documento en distintos formatos (esquema, tabla u otros) a partir de una investigación
1.1.2.	Sé expresar en un documento el resultado de una investigación mediante el formato pedido
1.1.3.	Soy capaz de presentar el documento que he elaborado sobre la investigación pedida.

Y hasta ahí mi lista de cotejo de este primer criterio de evaluación. 

- Oye, Kike, que el criterio pone más cosas y tú no has puesto nada de los acontecimientos ni nada de eso. ¿Qué pasa? ¿No es importante?

Pues claro que es importante, pero lo es para trabajar.  

Para lograr el criterio hay que desarrollar una labor de investigación, de selección y de tratamiento de la información. Pero eso son los medios que hay que usar para conseguir el criterio. No nos está pidiendo que valoremos el proceso de búsqueda, de selección o de tratamiento de la información, sino qué hace con eso que ha buscado y seleccionado.  

Cuidado, no estoy diciendo que dicho proceso de búsqueda, de tratamiento de la información o de la selección no se evalúe, pues claro que se debe hacer. Ya sabes que mi planteamiento de la evaluación es mucho más amplio que el que se expresa en los criterios. Se evalúa todo y en todo momento, y ya, cuando la normativa nos exija, nos fijaremos en si se han logrado los aspectos mencionados en nuestra lista de cotejo.

Por otra parte, en el mismo criterio nos pide que el trabajo sea de procesos y acontecimientos relevantes del presente y del pasado.  

- ¿Eso no debe aparecer en mi lista? Es decir, ¿no tengo que explicitar cuáles son esos procesos o esos acontecimientos?

Pues desde mi punto de vista no. 

- ¿Y entonces?

Pues aparecerá en la programación didáctica que haga. No olvidemos que tenemos una serie de saberes básicos que aparecen en nuestro diseño curricular. Precisamente en esa lista de saberes es en la que tenemos que "beber" para asignar a este criterio cuáles van a ser esos procesos y acontecimientos en los que el alumnado va a bucear, trabajar, seleccionar información,... 

Por lo tanto, el alumnado va a aprender conocimientos, pero no solo eso, sino que va a aprender a seleccionar y a transmitirlos de otras formas más reflexivas. Evidentemente lo que aprenda no va a ser puramente memorístico, como si estuviera preparándose para un examen de completar preguntas, sino que al trabajarlo de otra manera el aprendizaje va a resultar más ventajoso.

Por último, acabando ya con esta parte, tendría que plantearme cómo voy a evaluar, qué evidencias o instrumentos me van a permitir conocer si se logran esos tres aspectos que he mencionado en mi lista.  

Evidentemente, el primero que voy a usar es la observación directa. El mirar cómo hacen las cosas, cómo van construyendo su proyecto, me va a permitir corregir y alentar el trabajo mientras lo van haciendo.  Posteriormente, una vez finalizado, mi evaluación se basará en el producto final que han elaborado, las tablas, esquemas o el formato que se haya pedido y en si se cumplen las tres acciones que se piden:  elaborar, expresar y presentar. 

Una última observación. Habrás visto que la lista de cotejo la he redactado en primera persona. Para mí es lógica esa redacción desde el punto de vista de que esa lista se la voy a facilitar al alumnado para que sepa lo que se va a pedir, y además para que les sirva como autoevaluación.

No quiero alargar más esta entrada. En la próxima trataremos de enlazar los criterios con los saberes básicos (y no al contrario). 

PD. Como siempre, abierto a los comentarios.

"Evaluar para calificar" versus "Evaluar para mejorar"

Antes de comenzar, permíteme que te haga una pregunta directa: Cuando escuchas o lees la palabra evaluación, ¿en qué piensas? ¿Cuál es la primera palabra que te viene a la mente? ¿Interpretas que evaluación es una palabra totalmente sinónima a calificación?

Bueno, vamos a ver. 

Ya hace tiempo que muchos autores comienzan a difundir la idea de que son completamente distintas ambas palabras en cuanto al significado. 

Siempre he pensado que cuando vamos a hablar de palabras o términos concretos, nuestra referencia debería ser lo que propone la RAE como definición de las mismas. En este caso, la Real Academia define lo siguiente: 

Evaluar

1. tr. Señalar el valor de algo. 2. tr. Estimar, apreciar, calcular el valor de algo.  3. tr. Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos.

Calificar

3. tr. Juzgar el grado de suficiencia o la insuficiencia de los conocimientos demostrados por un alumno u opositor en un examen o ejercicio.

Teniendo a la vista estas definiciones, ¿no echas de menos algo? Yo sí, y me explico.

He puesto completa la entrada de la palabra "evaluar" aunque nos afecte solo el apartado 3, el referido al alumnado. En dichas entradas se usan verbos como señalar, estimar, apreciar, calcular, pero en ningún momento se usa el verbo analizar, lo mismo que, tanto en la entrada sobre evaluación como en la de calificación se hace referencia a conocimientos, aunque también se nombren aptitudes y rendimientos. 

Siento mucho discrepar con estas definiciones, y en este caso me parecen obsoletas. Podrían valer cuando en educación se pensaban en términos de conocimientos, es decir, de saberes, de conceptos, pero nuestra visión ahora es mucho más amplia que eso. 

¿Cómo dices? ¿Que podríamos entender la palabra conocimientos en un sentido más amplio y que incluya más aspectos que los puramente conceptuales?

Vamos a ver.

RAE, aquí te llaman.

Conocimiento

1. m. Acción y efecto de conocer.

Conocer

1. tr. Averiguar por el ejercicio de las facultades intelectuales la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas.  2. tr. Entender, advertir, saber, echar de ver a alguien o algo. (Echar de ver es "Notar, reparar, advertir.")

Bueno, pues parece que sí, que podemos entender la palabra conocimiento como algo más amplio que lo puramente conceptual.  Por lo tanto,  vamos a coger la definición de "estimar los conocimientos" en el sentido más amplio del término. 

Pero seguimos  sin ver la palabra fundamental: Analizar.

Tanto si entendemos el término evaluación como sinónimo de calificación o no, deberíamos pensar  que para hacer esa estimación que aparece en la definición, hay que analizar "algo" para poder realizarla.

Ahora bien, ¿qué se entiende en la normativa docente como evaluación?  

Pues no, no busques una definición del término en los distintos desarrollos de la normativa docente. En la LOMLOE, actual norma vigente, aparece ochenta y. nueve veces (si no me he equivocado) la palabra evaluación está siempre referida a algo acabado, al análisis de unos resultados. Como muestra, un botón: "a establecer mecanismos de evaluación y de rendición de cuentas", "Se regula la evaluación durante la etapa, basada en la consecución de los objetivos"...

Llegados a este punto, ¿retomamos el título de la entrada?

"Evaluar para calificar" versus "Evaluar para mejorar"

Es cierto que para "estimar", como dice la definición de la RAE, hace falta hacer un análisis, si no se hace, sería imposible "Juzgar el grado de suficiencia o la insuficiencia" que debe ser demostrada. Y claro está, este análisis se hace a partir de un producto final, llámese portafolio, examen, presentación, trabajo fin de... lo que sea.  Es decir, se estima la consecución demostrada en una evidencia que solemos pedir al alumnado. 

Pero, en este momento, te pregunto: ¿la evaluación de ese producto final lleva implícita la calificación del mismo? 

En mi opinión no debería ser así. La calificación de un examen o de una prueba oral no da pautas concretas para que pueda ser mejorado. Es un acto final que cierra el proceso. 

¿Cómo dices? ¿Que das oportunidad de hacerlo de nuevo para mejorar la nota? 

Vale, admito pulpo como animal de compañía, pero entonces supongo que no solo le habrás comunicado la nota, si no que adjunto a la misma también le habrás comentado en qué ha fallado y cómo tiene que corregirlo, en caso contrario, ¿de qué vale?

Y por cierto, ¿no crees que estás dando valor punitivo al error que se pudiera cometer en lugar de ponerlo como base para la mejora? No sé, sigo pensando que la calificación decreciente (aquella en la que todo el mundo parte de un 10 y por cada fallo voy restando puntos) no es más que una forma de castigo de un pensamiento que se basa en buscar el error. 

Entonces, ¿evalúo ese resultado final?

Pues claro, evaluar siempre. En una presentación oral puedo analizar (para hacer una buena evaluación) el tono de voz, la claridad, la postura, el uso del cuerpo para transmitir y/o destacar aspectos importantes,... todo eso es susceptible de ser evaluado, pero no me sirve de nada que lo califique. Es más, siguiendo la normativa, se debe pensar que "los resultados de la evaluación se expresarán mediante una calificación".  La ley nos obliga a ello, a emitir una calificación al finalizar un proceso. 

Pero pensemos, si la ley nos marca que los referentes de la evaluación son los criterios y los resultados de la evaluación son los que dan lugar a la calificación, ¿qué tenemos que calificar? Pues está claro, los criterios de calificación no pueden estar basados en otra cosa que en los criterios de evaluación, nunca en los resultados del análisis y calificación de ese producto final, llamémoslo como queramos. 

Hay ya normativa que lo interpreta así, por ejemplo, el borrador de la orden andaluza expone que:

2. Los criterios de evaluación han de ser medibles, por lo que se han de establecer mecanismos objetivos de observación de las acciones que describen, así como indicadores claros, que permitan conocer el grado de desempeño de cada criterio. Para ello, se establecerán indicadores de logro de los criterios, en soportes tipo rúbrica. Los grados o indicadores de desempeño de los criterios de evaluación se habrán de ajustar a las graduaciones de insuficiente (del 1 al 4), suficiente (del 5 al 6), bien (entre el 6 y el 7), notable (entre el 7 y el 8) y sobresaliente (entre el 9 y el 10).

Aunque no esté muy de acuerdo con que nos fijen por normativa que tenemos que usar una rúbrica por... obligación, sí se ha dado un paso estableciendo que son los criterios los que tenemos que tener como referentes para la calificación. Y digo que no estoy de acuerdo porque quita la libertad al docente de usar otros procedimientos: listas de cotejo, dianas,... (Pues sí, yo sigo defendiendo las listas de cotejo antes que las rúbricas, pero no me va a quedar otra que aguantarme con esta normativa si se aprueba con ese artículo).

En fin, seguimos.

En este momento estarás pensando que Kike se ha olvidado de la segunda parte del título, porque, hasta ahora, sólo habla de la evaluación para calificar. Venga, hazme la pregunta, que esto se está alargando.

-Oye, Kike, ¿no ibas a hablar también de evaluar para mejorar? ¿ A qué esperas?

Vale, voy a ello. 

Hasta ahora hemos visto que usamos la evaluación como análisis del final de "algo" que hemos estado desarrollando, y que ese análisis lo realizamos teniendo como evidencia un producto final elaborado. 

Pero, ¿realmente, en educación, la evaluación se debe reducir a eso? ¿Al análisis de algo acabado? Por supuesto que no.  Permíteme que recuerde una vez más lo que dice la normativa:

Artículo 14. Evaluación. 
1. La evaluación del alumnado será global, continua y formativa,...
2. En el contexto de este proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno o alumna no sea el adecuado, se establecerán medidas de refuerzo educativo. Estas medidas deberán adoptarse tan pronto como se detecten las dificultades y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de los aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo.

Pues creo que la normativa lo dice claro, esa evaluación, entendida como análisis del proceso y no del producto, debe ser continua, y permitir que en cualquier momento de ese proceso o de la realización del producto final del que hemos hablado anteriormente se puedan tomar decisiones que permitan al alumnado superar las distintas dificultades que le puedan surgir durante el mismo. Por lo tanto, no tiene nada que ver con "evaluar para calificar", primera parte del título de esta entrada.

Si entendemos que se debe realizar ese "evaluar para mejorar" y nuestra intención es esa, debemos marcarnos unas pautas concretas para poder hacerlo, ya que no estamos hablando de algo que se hace al final, sino de una acción constante a realizar con el alumnado.

En mi opinión, debemos partir de una pauta importante: el conocimiento del alumnado. 

Si no lo conocemos, es imposible que podamos actuar en la mejora y en la superación de posibles dificultades que puedan surgir. Por supuesto no estoy diciendo que se conozca al grupo en general, que también, sino a cada uno de los integrantes de ese grupo-clase. 

Sí, soy realista, estarás pensando que con "X" grupos de veintitantas personas eso es inviable. Y quizás (sí, solo quizás) lleves razón. Pero ahí podríamos entrar en el tema de la ratio, de la codocencia, etc que no es lo que estamos tratando en esta entrada. 

Para ese conocimiento del alumnado es totalmente imprescindible hacer una buena evaluación inicial. Esta sería la segunda pauta a tener en cuenta. Dicha evaluación inicial no debería consistir en analizar qué sabe el alumno o alumna, sino qué sabe hacer, cuáles son las dificultades desde donde parte que ya han sido detectadas, cuáles son sus capacidades, qué potencialidad tiene, qué intereses de los que posee pueden hacer que nosotros le planteemos una actividad y que entre motivado al completo, qué cosas hace que puedan ser aprovechadas en clase para que se sienta orgulloso,... 

Y me dirás, con toda la razón del mundo, que para eso hace falta tiempo. Pues sí, hace falta tiempo, completamente de acuerdo. 

- Pero entonces, ¿cuándo doy lo que me pone en el currículo? - , me preguntarás.

Y yo te contesto: 

- Pues a continuación de hacer esa evaluación. Si partes de la premisa de que conoces al alumnado porque has realizado una buena evaluación inicial, has ganado tiempo para "las demás cosas". (Entiéndase el desarrollo del currículo)

La tercera pauta sería el análisis de los elementos del currículo, en concreto, de los criterios de evaluación.

Sí, tengo una normativa que desarrolla un currículo que cumplir y que me marca unos objetivos, competencias (clave o específicas) y unos descriptores en los perfiles, al igual que unos criterios que deben ser mis referentes. Y digo bien, deben ser mis referentes, por dos aspectos: el primero porque me marca dónde tengo que llegar trabajando con el alumnado, y el segundo porque son la referencia de la posterior calificación que tendré que dar. 

Aquí tengo otro elemento que evaluar, en el sentido de su análisis: qué me dice el criterio y cómo planteo el trabajo para poder desarrollarlo y que todo el alumnado (en este caso no me vale decir "la mayoría"),  al final logre y evidencie lo que pone en la descripción del mismo. 

Es más, si parto de ese análisis, yo también podré evaluar tanto mi planteamiento de desarrollo como el mismo proceso que se ha ido dando. No olvidemos que también la ley nos exige una autoevaluación:

"El profesorado evaluará tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente a fin de conseguir la mejora de los mismos".

Una vez que hemos planteado el qué, debemos plantearnos el cómo vamos a plantear el trabajo informando al alumnado de todo lo que vamos a hacer y los referentes que se van a seguir tanto en la evaluación como en la autoevaluación y heteroevaluación si la hemos contemplado (que deberíamos haberlo hecho, claro).

Esa información debería contener al menos:

• Información sobre lo que se va a hacer.
• Compartir la información de qué se va a pedir que consigan / sepan (criterios)
• Cómo se va a evaluar, cuales van a ser los productos finales y sus rúbricas o listas
• Ofrecer modelos de guía de productos finales (si son diferentes a los exámenes)
• Compartir cómo se va a realizar la auto y la co evaluación (documentos)
• Presentarles una hoja de ruta para facilitar todo el proceso
• ...

¿Y qué nos queda ya?

Pues acompañarles durante todo el proceso, observar cómo hacen las cosas, en qué se atascan, es decir, analizar cada paso que dan y así evaluar para mejorar.  Esta es la verdadera base importante de la evaluación: nos sirve para acompañar al alumnado durante su camino de mejora, analizando en cada momento lo que hace o lo que deja de hacer. Si estamos evaluando de una forma continua, ¿me vas a decir que hace falta darse un atracón de corregir al finalizar una programación y ocupar fines y fines de semana encerrados en casa con ese boli marcando errores y poniendo numeritos a un producto final llamado examen del tema 13? 

P.D. Imagina que soy tu evaluador de programaciones y que te devuelvo la que me has presentado con un 3 de nota.  A partir de ahí, y como si fuese una encuesta de twitter, te pregunto: ¿Qué respuesta/s marcarías?

Opción A: Estoy completamente frustrado, y no sé en lo que he fallado para mejorarlo.

Opción B: Estoy convencido que si hubiera tenido apoyo durante el proceso, estaría perfecto.

Opción C: Tengo una lista de cosas a mejorar. Voy a ello, aunque ya la nota no me la van a cambiar.

Opción D: Esa es mi nota, como ya es final, me aguanto y a otra cosa mariposa.

(No hace falta que contestes, pero piensa qué te gustaría que yo hiciera contigo y con esa programación)

¿Aprobamos o suspendemos la LOMLOE? (Texto publicado por El País el 10 de Junio)

En España estamos de sobra acostumbrados a contar, cada cierto tiempo, con una nueva ley educativa o, al menos, con la reforma de una anterior. Justo eso es lo que ha ocurrido con esta última que, por una extraña carambola, ha modificado la ley que ya rectificó en su momento la LOMCE. Aunque no niego que el cambio pueda ser para mejor, somos muchos los que clamamos por la redacción de un “pacto educativo” que nos permita, no solo a los docentes sino a toda la comunidad educativa, tener una visión de futuro y, sobre todo, asumir que estamos trabajando para conseguir algo que puede llevar su tiempo.

En esta nueva ley, recién salida del horno, tendríamos que diferenciar necesariamente dos aspectos: el legislativo puro, y el curricular. Con el primero me refiero a todo el desarrollo de la ley que trata aspectos como qué materias se van a impartir en cada curso, qué contenido entra en cada una de ellas, etc. Por otro lado, el aspecto curricular es el que abarca todo aquello que las distintas materias van a aportar a la educación o al aprendizaje del alumnado.

Todo el mundo sabe que las leyes se redactan con un lenguaje especial y exclusivo, y la LOMLOE no iba a ser menos. Casi todo el apartado que denomino “legalista” hay que leerlo, al menos, un par de veces para comprender el sentido con el que está redactado. Partiendo de esa primera lectura, ya vamos viendo que se introducen términos nuevos o que se repiten otros que ya conocíamos. Objetivos, competencias o criterios de evaluación ya nos sonaban de leyes anteriores, sin embargo, la aparición de otros como “perfiles de salida” o “competencias específicas”, son conceptos novedosos. A priori, esto puede provocar rechazo en los docentes que, una vez más, observan que los aspectos burocráticos de las leyes merman la calidad (o van en detrimento) de los aspectos pedagógicos. Aunque esta terminología se explica en el desarrollo de toda la normativa, no se le ve una fundamentación clara sobre su aparición. Es decir, no se ve el “para qué” está ahí. Efectivamente son nuevos elementos curriculares que se deben conocer, pero que a veces lo que hacen es dispersar la atención sobre lo que realmente preocupa a un docente: tener la visión clara sobre lo que hay que lograr en el desarrollo del proceso educativo.

En este sentido, hay temas que no están nada claros, sobre todo en la parte del articulado que, como ya decía antes, es más legalista que pedagógica. La confusión entre evaluación y calificación o el tratamiento de la diversidad del alumnado siguen siendo un tema pendiente por parte de los desarrolladores de leyes educativas. Se ha intentado dar un paso en ese sentido, pero es tan corto que los docentes no van a entender cuál es el espíritu del cambio.

Sin embargo, hay un cambio importante si comparamos esta ley con la anterior, y es la visión totalmente competencial de la educación. Con la anterior ley se marcaba más la adquisición de contenidos que el desarrollo de las competencias. Es verdad que éstas estaban presentes, pero de una forma más nominal que efectiva. Por parte del profesorado no se veía de una forma clara la interrelación del desarrollo curricular con las competencias clave marcadas, lo que llevaba a la pregunta: “¿Tú trabajas por competencias?” o una frase que se repetía hasta la saciedad en cualquier curso de formación para docentes: “Cómo evaluar por competencias”. En esta nueva ley sí se podría ver la relación entre lo que hacemos en clase y lo que el currículo nos pide como objetivos finales.

Temas como suprimir las calificaciones, situar los criterios de evaluación como centro de todo nuestro trabajo en lugar de los contenidos, las repeticiones de curso... han suscitado a veces rechazo y, otras veces, aplausos. Pero precisamente, de donde surgen todas esas voces en contra de la normativa es de las decisiones salomónicas ambiguas que consiguen que el docente tenga una sensación agridulce y que no comparta: la supresión de las calificaciones, pero no del todo, la eliminación de las repeticiones de curso, pero no del todo o la distinción entre evaluación y calificación, pero no del todo. Esto implica que gran parte del profesorado no haga suyo el desarrollo de la misma.

Es de ahí desde donde surgen todas esas voces en contra de esta normativa. Una cierta parte de los docentes creen que las notas numéricas son necesarias y que transmiten los resultados de una evaluación de una manera satisfactoria y otros, en cambio, pensamos (y en este apartado me incluyo) que es preferible una evaluación en la que se le digan al alumnado los aspectos concretos conseguidos o en expectativa de mejora, es decir, es preferible una evaluación más cualitativa que cuantitativa. Son distintas formas de pensar y de entender la educación. Si ya es difícil poner de acuerdo a los docentes, me parece una labor imposible poner de acuerdo a los distintos partidos políticos para llevar a cabo ese pacto educativo que mencionaba.

Pero dejando a un lado los pros y los contras de esta ley, hay aspectos de la LOMLOE que han pasado desapercibidos, por ejemplo, la introducción de los principios del DUA (Diseño Universal para el Aprendizaje) en un intento de facilitar el aprendizaje de todo el alumnado no ha sido comentado ni valorado suficientemente. Tanto por parte del profesorado como de muchos medios de comunicación se han centrado en aspectos puramente anecdóticos: que si tal contenido ha desaparecido del diseño curricular o que se ha acotado tal desarrollo o que se está bajando el nivel de la enseñanza. Aplaudo que, por parte del Ministerio, el apartado curricular haya sido redactado por profesorado, quede dicho. También comprendo que la redacción de una ley, sobre todo en su articulado, debe tener un lenguaje legalista, adecuado a derecho y redactado de una forma específica. Pero ahí encontramos un problema. Los que nos dedicamos a la docencia en estas etapas no somos juristas, ni abogados acostumbrados a manejar esa jerga. Somos docentes, y nos manejamos con un lenguaje que nada tiene que ver con el que se pone en un BOE, salvo que seas profesor o profesora donde tu preparación exija el manejo de la normativa.

Con esto quiero decir que nos hace falta un poco de claridad en el desarrollo normativo. Creo que por parte del ministerio, y como complemento a la publicación de la normativa, se debería haber redactado un documento en el que se aclarara todo ese desarrollo. Por ejemplo, tener claras todas las interrelaciones que existen entre los diferentes elementos, o cómo llegar a una calificación desde un trabajo competencial donde se establece una evaluación cualitativa. Los redactores de la ley no deben quedarse solo en el diseño legal de los artículos, sino en ofrecer a los docentes, y a toda la comunidad educativa, una redacción llana y comprensible. Y en eso, el ministerio tiene un “insuficiente”.

Aunque es cierto que el profesorado debería cambiar su pensamiento y así llevar a la práctica todas las ideas novedosas que se plantean, una vez más, nos encontramos ante una reforma educativa que nos va a cargar con más burocracia si cabe, en detrimento, por supuesto, de nuestra labor pedagógica. Los docentes necesitamos que nos dejen trabajar. Sé que es difícil, y que lo que dice la norma es una cosa y “lo que yo puedo hacer en clase” es otra. Es cierto que llevar a la práctica el desarrollo de la legislación va a costar trabajo, pero no será imposible si se cumplen una serie de condiciones: eliminación de burocracia superflua (como por ejemplo dar notas cualitativas cada trimestre porque eso es lo que dice la ley y además una nota numérica, que es lo que están proponiendo algunas comunidades), limitación a una ratio adecuada o en su defecto poner en valor la codocencia, o formación adecuada para el desarrollo no solo del currículo, sino de todos los aspectos que se tienen que realizar en una clase.

Por supuesto sé que los docentes, a pesar de todo, vamos a dar más del cien por ciento de nuestras posibilidades. Y lo sé porque precisamente eso es lo que hemos estado haciendo reforma tras reforma, adaptándonos a lo que cada cierto tiempo dictan unas leyes más políticas que pedagógicas. Nos adaptaremos, aunque lleve su tiempo, y llevaremos a nuestras aulas no solo la normativa, sino el espíritu de la misma: la personalización del aprendizaje y el intento de que nuestro alumnado desarrolle al máximo todo su potencial.

De la evaluación a la calificación de Primaria y ESO en entorno LOMLOE.

Hoy te voy a dar dos opciones para leer. Si prefieres leer el texto en un documento PDF, pulsa el ENLACE.  En caso contrario, sigue leyendo. Lo que tú prefieras.

Sí, ya sé que todavía no ha salido oficialmente el real decreto de enseñanzas mínimas de la etapa de secundaria y que actualmente solo disponemos del de Primaria aprobado y el borrador del de ESO. Lo que sí está claro, es que si el borrador se aprueba sin grandes modificaciones, la intención es que no se den calificaciones hasta el final de curso.

También estamos a la espera de conocer las concreciones que harán las comunidades autónomas en este aspecto. Todo eso lo sé, pero... ¿no podríamos ya plantearnos algunas situaciones para que al menos nos sirvan como base para un debate? Pues ésa es mi intención con estas palabras.

El artículo 14 del RD de Primaria nos habla de evaluación, una evaluación con los mismos adjetivos que ya se mencionan en cada ley educativa que se promulga: formativa, continua,... y a renglón siguiente, en el artículo 15 encontramos la normativa sobre la promoción. Destaco que en ambos artículos no se habla de áreas suspensas, sino de informes competenciales al finalizar el ciclo donde se “certifique” el grado de consecución de las competencias clave. Por lo tanto, el número de áreas suspensas, no importa. Aquí me vendría de perlas poner la frase “Entonces, ¿para qué vamos a calificar al alumnado al final de curso? ¿Para qué darnos ese trabajo?”, pero eso es ya una discusión bizantina porque en el artículo 26 de dicho real decreto sí se nos obliga a calificar y poner una nota (en este caso, nota “no numérica”) a cada área cursada. Dichas notas, están establecidas en cinco grados, siendo cuatro de ellos positivos y uno negativo. (Sí, sigo preguntándome que para qué, de verdad que no le encuentro otra justificación que no sea la meramente estadística para encontrar un mismo rasero comparador y después establecer un análisis demostrando que no hay tanto fracaso escolar como se dice, o ¿sí lo hay?)

Eso en el caso de Primaria. En Secundaria, según el proyecto legislativo publicado en la web del Ministerio, y en espera de que se apruebe su redacción, es el artículo 15 el que nos marca cómo debe ser la evaluación y el 16 la promoción del alumnado. Aquí ya sí nos encontramos con una finalidad de hacer la calificación. En el punto 2 de dicho artículo ya se establece que “promocionarán quienes hayan superado las materias o ámbitos cursados o tengan evaluación negativa en una o dos materias.” Si estábamos esperando una excusa para imponer la calificación en un final de curso, ya la tenemos. Y ya en el artículo 31.2 establece esos cinco grados, el negativo y los cuatro positivos.

Sí, es cierto que esto no impide la promoción, ya que es decisión del equipo docente, pero es la excusa perfecta para poner una barrera a algún que otro alumno o alumna.

Resumiendo esta parte, nos vamos a pasar todo el curso con una evaluación más criterial y competencial para llegar a junio y poner una calificación. Una calificación que después no va a servir para nada, (salvo para la estadística que he mencionado antes) ya que ni siquiera en el título oficial de la ESO va a aparecer la nota media del expediente.

Ahora, lo que se nos plantea es cómo llegar a poner esa calificación, ¿no? Pues vamos a ver cuál es mi propuesta, (como digo siempre, es una propuesta de las que yo llamo “loca” y que está abierta a comentarios y críticas, constructivas, por favor).

¿Cuál sería el itinerario a seguir para alcanzar esa unión entre evaluación y calificación?

Vamos a ello.

Según el modelo curricular que se nos propone, tenemos la suerte (o la desgracia, según se mire) de tener una estructura por ciclos en las áreas y materias. Dejando al lado el apartado de las competencias específicas que ocupan toda la etapa y que nos podrían servir para otras ideas inclusivas, (es una de las cosas a las que estoy dando vueltas), los referentes de la evaluación son los criterios marcados para cada ciclo en cada una de esas áreas.

Se supone que el enunciado de los criterios dicta lo que hay que tener conseguido al finalizar el ciclo, por lo que es necesario hacer una concreción de los mismos para los dos niveles que componen el ciclo. Es decir, o bien dejamos unos criterios de evaluación para el segundo nivel y otros para el primero, o bien los graduamos de tal manera que en el primer nivel se acometa la consecución hasta un cierto límite y se termine de conseguir todo el criterio en el segundo nivel. Esto se podría hacer perfectamente haciendo una lista de cotejo o una rúbrica progresiva de dicho criterio. Dicha lista podríamos haberla diseñado de tal manera que recogiese los aspectos de forma progresiva de tal forma que el criterio se trabaja en primero y segundo, pero a niveles distintos, estando definidos todos los aspectos a tener en cuenta cuando el alumno o alumna acabe el ciclo.

Para poder realizar la herramienta (yo llamo herramienta a las rúbricas y listas) tengo que tener en cuenta la estructura formal que se le ha dado a los criterios. Analicemos uno de ellos:

CRITERIO: 4.1.Utilizar técnicas individuales elementales de interpretación musical y corporal para el desarrollo de las destrezas musicales, potenciando la manifestación y el control de emociones y la seguridad en sí mismo.

(Qué -> infinitivo) + (complemento) + (cómo)

Y como es de ciclo, tengo que graduarlo teniendo en cuenta los saberes básicos que yo creo que me van a permitir conseguirlo de acuerdo a los establecidos en el RD.

Si antes hemos visto un ejemplo de criterio de Música de Secundaria (segundo ciclo), vamos ahora a ver un ejemplo desarrollado de un criterio del área de Lengua Extranjera de Primaria.

Criterio:	Saberes básicos:
3.2 Seleccionar y utilizar, de forma guiada y en situaciones cotidianas, estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse; expresar mensajes breves; y formular y contestar preguntas sencillas.	– Funciones comunicativas básicas de uso común adecuadas al ámbito y al contexto: saludar, despedirse, presentar y presentarse; describir personas, objetos y lugares; pedir e intercambiar información sobre cuestiones cotidianas; describir rutinas; dar indicaciones e instrucciones; expresar el tiempo, la cantidad y el espacio.

Para graduar un criterio, podemos hacerlo modificando uno de los tres aspectos mencionados antes: el verbo, el complemento o la situación. Lo que sí debemos tener claro es que lo que dice el criterio es para el nivel final del ciclo, por lo que siempre, la modificación que se realice, deber ser para facilitar la consecución del mismo. Esto nos puede servir para hacer una programación bajo el prisma del DUA y la multinivelación, pero ese es otro tema que abarcaremos en otro momento.

Os pongo como ejemplo una tabla en la que recojo una lista de cotejo del criterio mencionado antes:

3.2 Seleccionar y utilizar, de forma guiada y en situaciones cotidianas, estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse; expresar mensajes breves; y formular y contestar preguntas sencillas.
Descripción:	Nivel	TR	En Pr	Cons.
1.- Selecciona, de forma guiada, expresiones de saludo en situaciones cotidianas.
2.- Selecciona, de forma guiada, expresiones de despedida en situaciones cotidianas.
3.- Selecciona, de forma guiada, expresiones para presentarse.
4.- Utiliza, de forma guiada, expresiones de saludo en situaciones cotidianas.
5.- Utiliza, de forma guiada, expresiones de despedida en situaciones cotidianas.
6.- Utiliza, de forma guiada, expresiones para presentarse.
7.- Expresa oralmente mensajes breves relacionados con saludos.
8.- Expresa por escrito mensajes breves relacionados con saludos.
9.- Expresa oralmente mensajes breves relacionados con despedidas.
10.- Expresa por escrito mensajes breves relacionados con despedidas.
11.- Formula preguntas, de forma guiada,...

Como verás, he cortado en el aspecto undécimo por aquello de no alargar más la tabla. Se pueden sacar muchos más aspectos modificando y cambiando verbo y/o situaciones.

Y te estarás preguntando la causa de esa exhaustividad, ¿verdad? Pues te puedo comentar dos razones. La primera porque me va a servir para conocer en qué situación exacta está el alumnado, y si se “atranca en uno u otro aspecto determinado. Así puedo poner los medios para darle el empujón que necesita. Y una segunda razón, porque puedo adecuar la evaluación del criterio a un alumno o alumna concreto. De esa forma, todo el alumnado está trabajando ese criterio pero evalúo su consecución de acuerdo a las capacidades personales del mismo. De esa forma no establecería un documento aparte (esa adaptación curricular oficial), sino que la inclusión estaría ya desde mi propia programación.

Por cierto, la columna nivel corresponde a mi propia secuenciación de los aspectos del criterio. Si creo que esos son todos aspectos a trabajar y conseguir en el primer nivel del ciclo, pondría 3º o en su caso 4º o ambos. Con la columna “TR” me estoy refiriendo a los aspectos que ya han sido trabajados, y que por lo tanto, puedo evaluar completando la columna “En Pr” (En Proceso)o “Cons” (Conseguido) si el alumnado está en una de esas situaciones.

Se me ha olvidado aclarar que esta tabla está extraída del informe personal del alumno/a que he elaborado y que me vale para los dos niveles del ciclo. Cada uno de los alumnos tiene su propio informe (lo puedo tener en digital, en una hoja de cálculo, o en papel, dependiendo de las posibilidades de cada uno) donde voy marcando los logros de cada persona a medida que veo la consecución del aspecto reseñado.

También existe la posibilidad de no hacer esa división de los criterios, sino tomarlos en su conjunto. Haríamos la misma lista, esta vez incorporando en cada fila el criterio al completo. Esto no afectaría a lo que voy a exponer después, pero sería más dificultoso obtener la calificación para el primer nivel del ciclo.

¿Hecho? Vale.

Seguimos entonces. Nos centramos. Tengo una lista de criterios (más o menos concretados) para mi curso de tercero de primaria, por ejemplo. A través de los trimestres, y para las distintas evaluaciones, voy marcando los aspectos conseguidos de dichos criterios en mi hoja de cálculo o aplicación que me sea más cómoda o en mi cuaderno de papel. Llega el final del primero trimestre y puedo emitir un informe con los criterios que se han trabajado en clase y cuál es el nivel de consecución de los mismos por parte de cada uno de los alumnos y alumnas. Esto me sirve para transmitir a los padres, madres o tutores legales la información sobre el aprendizaje que se ha desarrollado.

Pero, llega final de curso y la legislación me pide que especifique una nota (no numérica) para cerrar el curso. Tengo entonces que pensar alguna forma de trasladar esta información criterial a una de las cinco calificaciones posibles: Insuficiente, Suficiente, Bien, Notable o Sobresaliente.

Esta situación es la que nos puede poner más nerviosos, porque ahora tengo que ajustar toda mi evaluación a esos cinco grados.

Recuerdo que en Cataluña se ha hecho algo parecido. En esta comunidad autónoma quitaron la numeración también, y establecieron cuatro grados: “Para expresar los resultados de los aprendizajes de los alumnos y el grado de adquisición de las competencias se utilizan calificaciones cualitativas, que son: no adquisición (NA), adquisición satisfactoria (AS), adquisición notable (AN) y adquisición excelente (AE).” Esto es algo muy parecido a lo que se implanta ahora con el RD.

Me vais a permitir que sea un poco malo durante un rato. A ver, Cataluña implanta por su cuenta este sistema, pero claro, tiene que hacer algo que sirva de puente para otras comunidades que sí tienen calificación numérica, por si acaso un alumno o alumna se traslada. Entonces, en el anexo 6 de la orden de evaluación incorpora una tabla con las relaciones entre esa calificación no numérica y la numérica de la siguiente forma:

Adquisición excelente: Sobresaliente (SB): 9 o 10;

Adquisición notable:Notable (NT): 7 o 8;

Adquisición satisfactoria: Suficiente (SU): 5 o Bien (BI): 6;

No adquisición: Insuficiente (IN): 1, 2, 3 o 4

Sigo siendo malo, ¿vale?

Si damos ya una tabla de conversión entre las distintas calificaciones, y arrastramos la tradición numérica, lo más cómodo es seguir haciendo lo mismo en mi cuaderno (calificar de 1 a 10) y después, según esta escala cambiar a la nomenclatura nueva. Es decir, no traspaso desde las adquisiciones competenciales hacia la calificación numérica sino al contrario. De esta forma, cumplo la ley, pero no el espíritu de la ley. Yo podría seguir poniendo notas en mi cuaderno, hallando la media y al final, en lugar de poner un notable, pues pondría un “adquisición notable”.

Dejo de ser malo. No ha sido mucho rato, ¿verdad?

¿Qué pasa ahora? Pues que ya no tenemos numeración por ningún sitio. Ya no podemos agarrarnos a ninguna estratagema de este tipo (en principio), porque no hay establecido en ningún sitio una equivalencia de número con referencia a la palabra con la que vamos a calificar.

Esto hace que tengamos que cambiar obligatoriamente nuestra formulación de los criterios de calificación. Sí, debemos diferenciar entre criterios de evaluación, los que vienen marcados por ley y que podemos adecuar a nuestro alumnado y lo que serían los criterios de calificación, que son los que nos van a permitir emitir esa calificación que nos piden al finalizar cada curso.

Yo tengo claras dos cosas con referencia a este tema. La primera que los criterios de calificación no pueden estar basados en los instrumentos que usemos: exámenes, actitud, trabajos en casa, … ya que sería ilógico estar todo el curso trabajando a base de criterios de evaluación para ahora tomar partido por los instrumentos que use y sobre todo poniéndoles una nota numérica a los mismos. Y segundo, los criterios de calificación deberían estar determinados por el centro, para que estuviesen fijados a fin de que cualquier docente tenga el respaldo de una calificación más o menos objetiva.

Dicho todo esto, os propongo la idea loca que me ronda en la cabeza para poder traspasar los datos hacia esa calificación en cinco grados que nos marca la normativa.

Partiendo de esa lista de cotejo, donde tengo marcados mis criterios de evaluación, (ya sean desglosados en aspectos o no), tengo registradas todas las marcas de lo que ha ido consiguiendo total o parcialmente el alumno o alumna. Por ejemplo, y siguiendo con el área de Lengua Extranjera en segundo ciclo de Primaria, tengo el siguiente registro:

6.2 Reconocer y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística propia de países donde se habla la lengua extranjera como fuente de enriquecimiento personal, mostrando interés por comprender elementos culturales y lingüísticos elementales y habituales que fomenten la convivencia pacífica y el respeto por los demás.

6.3 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas para entender y apreciar los aspectos más relevantes de la diversidad lingüística, cultural y artística.

	Criterio de evaluación	En Pr	Cons
1	1.1 Reconocer e interpretar el sentido global, así como palabras y frases previamente indicadas, en textos orales, escritos y multimodales, breves y sencillos, sobre temas frecuentes y cotidianos de relevancia personal y próximos a su experiencia, así como de textos de ficción adecuados al nivel de desarrollo del alumnado, expresados de forma comprensible, clara y en lengua estándar a través de distintos soportes.
2	1.2 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias adecuadas en situaciones comunicativas cotidianas y de relevancia para el alumnado, para captar el sentido global y procesar informaciones explícitas en textos breves y sencillos sobre temas familiares.
3	2.1 Expresar oralmente frases cortas con información básica sobre asuntos cotidianos y de relevancia para el alumnado, utilizando, de forma guiada, recursos verbales y no verbales, prestando atención al ritmo, la acentuación y la entonación.
4	2.2 Redactar textos muy breves y sencillos, con adecuación a la situación comunicativa propuesta, a partir de modelos y a través de herramientas analógicas y digitales, usando estructuras y léxico elemental sobre asuntos cotidianos y de relevancia personal para el alumnado.
5	2.3 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias para producir mensajes breves y sencillos adecuados a las intenciones comunicativas, usando, con ayuda, recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada momento.
6	3.1 Participar en situaciones interactivas breves y sencillas sobre temas cotidianos, de relevancia personal y próximos a su experiencia, preparadas previamente, a través de diversos soportes, apoyándose en recursos tales como la repetición, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando empatía y respeto por la etiqueta digital.
7	3.2 Seleccionar y utilizar, de forma guiada y en situaciones cotidianas, estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse; expresar mensajes breves; y formular y contestar preguntas sencillas.
8	4.1 Interpretar y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y sencillas, de forma guiada, en situaciones en las que atender a la diversidad, mostrando empatía e interés por los interlocutores e interlocutoras y por los problemas de entendimiento en su entorno más próximo, apoyándose en diversos recursos y soportes.
9	4.2 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias elementales que ayuden a crear puentes y faciliten la comprensión y producción de información y la comunicación, usando, con ayuda, recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada momento.
10	5.1 Comparar y contrastar las similitudes y diferencias entre distintas lenguas reflexionando, de forma guiada, sobre aspectos básicos de su funcionamiento.
11	5.2 Utilizar y diferenciar, de forma guiada, los conocimientos y estrategias de mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera, con apoyo de otros participantes y de soportes analógicos y digitales.
12	5.3 Registrar y aplicar, de manera guiada, los progresos y dificultades elementales en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera, reconociendo los aspectos que ayudan a mejorar y participando en actividades de autoevaluación y coevaluación, como las propuestas en el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL).
13	6.1 Actuar con respeto en situaciones interculturales, identificando y comparando semejanzas y diferencias elementales entre lenguas y culturas, y mostrando rechazo frente a discriminaciones, prejuicios y estereotipos de cualquier tipo en contextos comunicativos cotidianos y habituales.
14	6.2 Reconocer y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística propia de países donde se habla la lengua extranjera como fuente de enriquecimiento personal, mostrando interés por comprender elementos culturales y lingüísticos elementales y habituales que fomenten la convivencia pacífica y el respeto por los demás.
15	6.3 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas para entender y apreciar los aspectos más relevantes de la diversidad lingüística, cultural y artística.

 

Son en total 15 criterios que valorar.

Ahora vamos a establecer qué valor tiene las marcas de “En proceso” y las de “Conseguido”. Hay dos posibilidades, a elegir (y ya digo que esa elección se debería hacer por centro, para ir todos a una).

La primera opción es ir por porcentajes, es decir, fijar los cinco porcentajes que corresponderían a los cinco grados de calificación. No voy a cometer el error (desde mi punto de vista) de hacer intervalos numéricos tradicionales, es decir, convertir los números de 1 a 10 en porcentajes, asignando del 0 al 49 % de los criterios superados tiene un insuficiente, del 50 al 59 % tiene un suficiente, etc. Y no lo voy a hacer porque la ley no me marca dónde está el límite entre la calificación positiva o negativa, no hay nada (ya veremos las concreciones autonómicas) que me ponga el listón y me fije los niveles. Y, si no hay nada, yo puedo fijarlos donde mi acción pedagógica crea que es más favorecedora para el alumnado. Por lo tanto, puedo decir que si el alumno ha superado el 20 % de los criterios, pasa a tener una calificación positiva. ¿Vamos a seguir pensando que se necesita la superación de la mitad de los criterios para obtener una calificación positiva? ¿Hay razones pedagógicas para ello?

En esa primera opción he considerado un valor igual para los criterios que están en proceso o los conseguidos. Se podría estudiar también valores distintos para cada columna, pero creo que en una educación básica, se pueden tomar ambos con ese mismo valor.

La segunda opción es que asignemos numeración a la superación. No es la propuesta que más me guste, pero reconozco que para algunos compañeros y compañeras puede ser un paso intermedio antes de romper el esquema por completo. En este caso, voy a distinguir entre las dos columnas. A los criterios que están marcados en la columna de “En proceso” les voy a dar un valor de 1. A los criterios marcados como conseguidos, los voy a valorar con un 2. El resto ya lo estaréis imaginando. Si son 15 criterios, el número máximo que se puede obtener es 30. A partir de ahí, habrá que establecer el intervalo que consideremos para los distintos grados calificativos, por ejemplo: de 1 a 6 puntos, insuficiente; de 6 a 12 suficiente, de 12,...

Las dos formas que propongo son acordes a la ley, ya que toman como referentes los criterios de evaluación, se establecen las calificaciones finales y no llevan calificación numérica.

Espero vuestros comentarios, y ya digo, como siempre, que esto no dejan de ser ideas locas que pueden servir para entablar diálogos constructivos entre las personas que conformamos el #claustrovirtual.